Raster. Nieuwe reeks. Jaargang 1978 (nrs. 5-8)

[p. 97]

• Pieter de Meijer
• Van Dijk en het literatuuronderwijs

Dat het literatuuronderwijs in tal van landen zijn vanzelfsprekendheid verloren heeft, is duidelijk voor iedereen die ook maar oppervlakkig kennis neemt van wat er op dit gebied verschijnt. Kan een solide titel als Grundprobleme der Literaturdidaktik (Kreft, 1977) nog de suggestie wekken van rustige bezinning op een verstandige praktijk, L'enseignenzent de la littérature. Crise et perspectives (Mansuy, 1977) is al wat verontrustender, terwijl The politics of literature: dissenting essays on the teaching of English (Kampf & Lauter, 1973) nog minder doet denken aan het vredig doorgeven van een grote traditie. En wie wat verder gaat dan de titels ontdekt dat de suggestie klopt. Om het samen te vatten met de woorden waarmee Todorov in 1969 een aan het literatuuronderwijs gewijd congres besloot: men geeft geen eensluidend antwoord op de vragen, waarom literatuur onderwezen zou moeten worden, wat er onderwezen zou moeten worden en hoe dat zou moeten gebeuren. (Doubrovsky & Todorov 1971, 627). Vragen die het verantwoord maken te spreken van een crisis van het literatuuronderwijs.

Het stellen van de vragen in een congres, het publiceren van studies over het onderwerp, wijst natuurlijk al op het besef van de crisis. En voor een keer lijkt het niet al te gewaagd voor het ontstaan van dat besef een vrij scherp omschreven periode aan te wijzen: de publicatiestroom begint op gang te komen aan het eind van de zestiger jaren en zwelt in de zeventiger jaren behoorlijk aan. Na '68 is m.a.w. de verbeelding niet alleen niet aan de macht gekomen, maar is ze steeds meer ter discussie gesteld in een van haar meest solide instituten, het literatuuronderwijs. Maar de crisis zélf was er natuurlijk eerder, al is het daarvoor minder makkelijk een periode van ontstaan aan te wijzen. Voor zover de crisis bepaald is door sociaal-historische factoren - de verandering van de functie van de literatuur zelf in de maatschappij en dáármee van het belang van literatuuronderwijs - moet het gaan om een zeer gecompliceerd proces, dat wellicht ongeveer parallel loopt met de toenemende belangstelling voor een wetenschappelijke benadering van psychische en sociale verschijnselen. Voor zover de crisis bepaald is door ontwikkelingen in de literatuur zelf (die uiteraard samenhangen met de zojuist genoemde verandering van functie), met name door een verschijnsel als de avantgarde die welbewust breekt met de traditionele literatuur, en door het verschijnsel dat de literatuur steeds meer werken is gaan produceren die zich met literaire procédés zélf bezig houden (‘Depuis un demi-siècle la littérature est devenue de plus en plus consciente d'ellemême’, zegt Bernard Pingaud in zijn inleiding tot het hierboven al genoemde congres (Doubrovsky & Todorov, 1971: 10)), is het ontstaan ervan zeker terug te voeren tot het begin van de eeuw, nog wel iets verder dus dan de halve eeuw van Pingaud. En voor zover de crisis bepaald is door ontwikkelingen in de literatuurwetenschap tenslotte (die natuurlijk ook weer samenhangen met die in de literatuur en in de samenleving), zou het ontstaan gezocht moeten worden in de opkomst van het Russisch Formalisme en de verbreiding en ontwikkeling daarvan in Oost- en West-Europa. Waarmee we weer terug zijn in de zestiger jaren, maar dan wel in het begin ervan.

Het zou onjuist zijn de laatste factor als de uiteindelijke veroorzaker van de crisis aan te wijzen, maar hij is wel de makkelijkst grijpbare. Grof vereenvoudigd zou men het proces wellicht aldus kunnen beschrijven: In de literatuurbeschouwing ging de aandacht zich steeds meer richten op het strict eigene van het literaire werk en van de literatuur, op ‘het

[p. 98]

literaire’, los van de emotionele of sociale ‘boodschap’ die een werk of de literatuur kunnen bevatten. Deze beschouwing gold echter werken die mede op grond van de boodschap in de onderwijsprogramma's voorkwamen. De vraag moest dus wel rijzen of het strict literaire wel zo'n plaats op die programma's verdiende. In een later stadium werd het strict literaire weer meer binnen het kader van een algemeen communicatieproces geplaatst en kwam er weer meer aandacht voor de ‘boodschap’, maar welk belang er precies aan moest worden toegekend werd nog allerminst duidelijk. Vandaar de vragen van Todorov.

Om de vereenvoudiging niet ál te grof uit te laten vallen moet er nog wel aan toegevoegd worden dat er intussen wel antwoorden gekomen zijn van individuen, groepen en bewegingen, en moet met name gewezen worden op de marxistische literatuurbeschouwing die de kunst als kritiek serieus neemt, de psychoanalytische benadering die in de literatuur de geïnstitutionaliseerde terugkeer van het verdrongene ziet en / of de combinatie van beide. Maar het is duidelijk dat deze antwoorden de crisis eerder aanscherpen dan opheffen, niet zozeer omdat ze niet op algemene instemming kunnen rekenen als wel omdat ze de literatuur-beoefening in conflict brengen met de traditionele waarden van de burgerlijke maatschappij.

De crisis en het besef ervan zijn ook doorgedrongen tot het Nederlandse literatuuronderwijs op alle niveaus. Want ofschoon ons land niet een makkelijk grijpbaar systeem heeft in het onderwijs van de letterkunde, ofschoon er niet een duidelijk uitgesproken ‘filosofie’ achter zit betekent dat nog niet dat er geen systeem is, dat er geen onuitgesproken ‘filosofie’ achter zit en dat deze zich niet zouden lenen tot het soort kritiek dat in het buitenland tegen de daar geldende systemen is geformuleerd. Hier hebben zich dus op verschillende niveaus commissies over de kwestie gebogen en is althans op universitair niveau heel langzaam een hervormingsbeweging op gang gekomen. Maar voor het literatuuronderwijs op het niveau van de middelbare school zijn de vragen toch pas in al hun scherpte gesteld in het verleden jaar verschenen boek van Teun van Dijk: Het literatuuronderwijs op school. Een kritische analyse (Van Gennep, Amsterdam), door Mieke Bal gekwalificeerd als ‘(kwantitatief) hoogtepunt’ in de reactie tegen het traditionele literatuur-onderwijs.

Dat van Dijk met een dergelijk boek komt, past goed in het kader van de geweldige activiteit die hij tot nu toe ontplooid heeft. Als geen ander in Nederland heeft deze auteur sinds zijn productie op gang kwam (eind van de zestiger, het begin van de zeventiger jaren!) zijn vinger aan de pols gehouden van de ontwikkeling van de internationale literatuurwetenschap. Begonnen als taal- en letterkundige, bezeten van de wetenschap meer dan van de literatuur, is hij voortdurend op zoek geweest naar de mogelijkheden op ‘het literaire’ in de ruimste zin wetenschappelijk vat te krijgen. Daarbij heeft hij gaandeweg de probleemstelling moeten verruimen van literaire teksten naar teksten in het algemeen: als literaire teksten specifieke kenmerken hebben die hen onderscheiden van andere teksten, ligt het voor de hand andere teksten ook op hun kenmerken te onderzoeken en in elk geval te pogen literaire teksten hun precieze plaats te geven ten opzichte van andere teksten. Het ligt voor de hand, maar het gebeurt pas sinds een paar jaar en dát het gebeurt is mede te danken aan van Dijk die de internationale ontwikkelingen niet alleen volgt maar er ook een actief aandeel in heeft: hij is een

[p. 99]

goede vertegenwoordiger van het hierboven vereenvoudigd weergegeven proces en de vragen die hij over het literatuuronderwijs stelt zijn dan ook vrijwel gelijkluidend aan die van Todorov. Van Dijk geeft echter ook antwoorden. Zijn kritische analyse van bestaande schoolboeken is gebaseerd op een geheel van opvattingen over het wat en het hoe van literatuuronderwijs. Hij wijst er niet alleen op dat we in een impasse zitten, hij wijst ook een uitweg.

Het standpunt van waaruit hij die uitweg wijst, de ‘filosofie’ die er achter zit, wordt door de auteur in een noot als volgt omschreven: ‘Hoeveel dit zoals gezegd geen wetenschappelijke studie is, lijkt het zinvol als ik mijn wetenschappelijke filosofie karakteriseer als een kombinatie van een analytische (wat betreft de aard van het onderzoek) en een maatschappij-kritische (wat betreft de funktie van het onderzoek en haar uiteindelijke uitgangspunt en doelstelling) (340).

Erg duidelijk is deze positiebepaling niet: wat betekent precies ‘analytisch’? Men zou geneigd zijn aan analytische wetenschapstheorie te denken, maar een paar regels eerder heeft van Dijk zich daarjuist van gedistantieerd, of zich althans een aanhanger verklaard van ‘de minder rigide vorm daarvan, waarbij de feitelijke kommunikatie en interaktie tussen wetenschappers, alsmede de ontwikkeling van de wetenschap (Kuhn) en de wetenschapssociologie een rol spelen’. Dat maakt de zaak er nauwelijks duidelijker op. Of moeten we aannemen dat door de invoering van de maatschappijkritische functie eer ‘minder rigide vorm’ van analytische theorie ontstaat? Maar uit naam van welke maatschappij-opvatting is van Dijk eigenlijk ‘maatschappijkritisch’?

Het lijkt een beetje flauw deze funderingsvragen te stellen aan iemand die in een boek over literatuuronderwijs toch al de moeite genomen heeft dit te plaatsen in het kader van een globale visie op het middelbaar onderwijs in het algemeen, maar ze mogen toch echt niet ontweken worden, als men niet het risico wil lopen met elkaar volstrekt onverenigbare doeleinden na te streven. Dat risico loopt van Dijk, nu hij enerzijds roept om strenge wetenschap (want in de praktijk van zijn betoog is er van ‘minder rigide vormen’ niet veel te merken) en het aan de andere kant voorstelt alsof de wetenschapsbeoefening makkelijk aan spontane behoeften van de leerlingen en de mensen in het algemeen zou aansluiten. Zeker, zo'n aspect heeft wetenschapsbeoefening ook, gelukkig, maar je hoeft geen aanhanger van Bachelard te zijn om in de ontwikkeling van de ‘esprit scientifique’ juist ascese te onderstrepen, de moeizame discipline, de voortdurende zelfcorrectie. Van Dijk heeft natuurlijk gelijk als hij stelt dat er in actiegroepen veel te leren valt, maar van wetenschapsbeoefening is dat leerproces nog maar het allereerste stapje: de expert, tot wie in onze maatschappij ook de actiegroepen zich moeten wenden is wel een heel aantal moeizame stappen verder. Van Dijk schrijft: ‘zolang het onderwijs de funktie blijft uitoefenen van het zoethouden, vasthouden, onderhouden, aanpassen, dresseren, op maat snijden, kunstjes leren, disciplineren, kennis “overdragen”, en kultuur bevestigen, kan men slechts zeer pessimistisch zijn over de verdere maatschappelijke ontwikkelingen’ (47). Voor iemand die meent dat wetenschap een steeds grotere rol gaat spelen in de samenleving, past er dan alleen nog maar pessimisme. Want elk onderwijs in wetenschapsbeoefening houdt altijd mede in: aanpassen, dresseren, op maat snijden, kunstjes leren, disciplineren, kennis overdragen en cultuur bevestigen. Al die werkwoorden lijken me b.v. van

[p. 100]

toepassing wanneer ik iemand vertrouwd moet maken met van Dijk's teksttheorie.

De kritiek op de onduidelijkheid in van Dijk's ‘filosofie’ brengt overigens helemaal niet met zich mee, dat zijn analyse van de bestaande toestand en zijn voorstellen voor verbetering (radicale verandering) als ondeugdelijk beschouwd moeten worden. Zij betekent wél dat de alliantie die van Dijk zich voorstelt tussen wetenschap en spontane interesse van de leerling helemaal niet zo vanzelfsprekend is. Eén van de kenmerken die de verschillende onderzochte schoolboeken gemeen blijken te hebben is dat zij de nadruk leggen op de beleving van het uniek literaire kunstwerk en de analyse daaraan ondergeschikt maken. Van Dijk doet dit soort benadering wel erg snel af als ‘hermeneutische leuter’ en schijnt tevens van mening dat zo'n ‘ideologeem’ alleen maar de bestaande orde in stand kan helpen houden. Maar de zaken liggen natuurlijk wel wat ingewikkelder. Het zou heel goed kunnen dat de benadrukking van de waarde van de unieke beleving gemakkelijker aansluit bij de spontane belangstelling van de leerling dan een beroep op de wetenschap en dat zij bovendien inspireert tot radicaal verzet tegen de bestaande orde. De literatuurgeschiedenis van de igde en de 20ste eeuw geeft van het laatste in elk geval wel wat voorbeelden.

Met dit voorbehoud - waarover straks meer - moet men van Dijk toch verder gelijk geven in zijn negatieve kritiek op de meeste bestaande schoolboeken. De citaten die hij geeft zijn onthullend en verpletterend voor degenen die zulke zinnen of passages in een voor het onderwijs bestemde tekst hebben durven neerschrijven. Want ook als men de prioriteiten anders zou leggen en een primaat van de beleving voorstaat of alleen maar goed zou willen leren lezen zonder alle reflectie over de processen die zich daarbij voordoen, zou men nog moeten constateren dat het product dat is ontstaan door half doordachte menging van opvattingen uit de romantiek met klassieke poetica en rhetorica en met close reading als didactisch instrument onaanvaardbaar is. Er hoeven dan ook verder geen woorden aan te worden besteed, al zou het wel interessant zijn te onderzoeken hoe het zover is kunnen komen. Van Dijk merkt op dat het aardig zou zijn eens na te gaan waar de Nederlandse schoolboek-traditie voor wat betreft de poetica en de rhetorica op berust ‘vooral ook omdat er op dit punt jarenlang nauwelijks een “akademische” traditie in de Neerlandistiek was’ (233). Maar het onder-werp kan nog wel uitgebreid worden naar de andere invloeden die zich in de schoolboeken doen gelden: ‘Het literatuuronderwijs aan de Nederlandse scholen sinds 1800 mede in verband met de ontwikkeling van de Neerlandistiek’ lijkt een geschikt onderwerp voor een proefschrift, al krijgt men soms de indruk dat in van Dijk's visie de leerlingen dat varkentje zelf wel even zullen wassen. (Doelstelling 9a: ‘De leerling dient inzicht te hebben in de funktie en sociaal-ekonomische faktoren van literatuur in de maatschappij, en wel in de processen van produktie en konsumptie, de eigenschappen van schrijvers, uitgevers, literaire kritici en lezers en de kriteria en mechanismen die aan de kanonisering en de receptie van literatuur ten grondslag liggen, en hoe al deze faktoren samenhangen met struktuur en inhoud van literaire teksten. Hij dient enige ervaring te hebben in het analyseren van deze samenhang op grond van zelf verzamelde gegevens’) (136).

Maar al doen deze en andere doelstellingen rijkelijk overspannen aan en doen ze eerder denken aan eisen op universitair niveau, van Dijk's antwoord op Todorov's vragen naar

[p. 101]

het wat en het hoe van het literatuuronderwijs, is in het algemeen zeker aanvaardbaar. Het voorstel het literatuuronderwijs te plaatsen in het kader van tekstonderwijs dat op zijn beurt weer nauw aansluit bij het taalonderwijs, belooft een grote verbetering van de huidige situatie. Zoals hierboven al kort is aangeduide vloeit dit voorstel voort uit een ontwikkeling van taal- en literatuurwetenschap van de laatste jaren en het zal dan ook geen verbazing wekken dat soortgelijke voorstellen naar voren zijn gekomen in de Bondsrepubliek en in Frankrijk. Maar in de Nederlandse situatie behoeft de instemming met voorstellen voor tekstonderwijs zich niet alleen op de ontwikkeling in de wetenschap te baseren, maar ook op een schreeuwende behoefte van de Nederlandse maatschappij zelf. Wie ook maar enigszins vertrouwd is met de mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid van Nederlandse studenten in hun eigen taal en met hun vermogen tot analyse en productie van teksten, weet dat beide ronduit bedroevend zijn. En er is weinig reden aan te nemen dat het bij andere groepen jongeren beter zou zijn, integendeel. Elk voorstel dat daar enige verandering in kan brengen moet worden toegejuicht, ook al zou het ten koste gaan van het literatuuronderwijs. Want wat hier in het geding is, is niet zozeer het niveau van de universitaire wetenschappelijke productie als wel, in laatste instantie, het vermogen om deel te nemen aan de ingewikkelde besluitvormingsprocessen van een moderne samenleving.

Het lijkt erop of met de bereidheid tot offers bij het literatuuronderwijs weer het oude beeld opdoemt van de wijsgeer politicus die geen dichters in zijn staat kan hebben. In werkelijkheid gaat het om een schijnoffer: de verwachting lijkt gerechtvaardigd dat het adequaat leren omgaan met teksten in het algemeen een op den duur positieve uitwerking zal hebben op de omgang met literaire teksten. Dat verwacht van Dijk kennelijk ook. Nadat hij heeft aangegeven hoe het literatuuronderwijs gegeven moet worden, n.l. in het kader van tekstonderwijs, besteedt hij zeer veel aandacht aan wat met het specifieke tekstonderwijs dat literatuuronderwijs is, beoogd wordt: aan de doelstellingen. Vanzelfsprekend komen daarbij van Dijk's eigen opvattingen over literatuur zeer duidelijk naar voren: de literaire teksten plaatsend in een literair communicatieproces en dat proces op zijn beurt weer in het algemeen maatschappelijk communicatieproces, moet de leerling enerzijds de specifieke kenmerken van literatuur en literaire communicatie leren herkennen en anderzijds leren inzien dat die kenmerken nou weer niet zo specifiek zijn dat ze niet ook in andere teksten en in andere communicatievormen zouden voorkomen. Dat mag misschien weinig zijn voor wie elke wetenschappelijke benadering toch in dienst zou willen blijven stellen van de unieke ervaring van het esthetische object, niet ontkend kan worden dat bij iemand die zozeer een wetenschappelijke benadering van de werkelijkheid voorstaat, de plaats die de literatuur inneemt toch wel erg groot blijft. Van Dijk doet soms denken aan een theoloog die nadat hij God dood heeft verklaard grote waarde blijft hechten aan godsdienstonderwijs en dit een nieuwe fundering tracht te geven.

Toch moet gezegd worden dat van Dijk's antwoord op de vraag naar het waarom van het literatuuronderwijs niet erg duidelijk uit de verf komt. Redenerend vanuit de waarden ‘wetenschap’ en ‘maatschappijkritiek’ komt hij wel tot de demystificatie van het communicatieproces (131), maar hij legt slechts zeer hypothetisch uit waarom er nog onderwijs in de literatuur gegeven zou moeten worden.

[p. 102]

‘Een serieus antwoord op de vraag naar de zin van het literatuuronderwijs berust op inzicht in de mogelijke en feitelijke funkties van de literatuur, zoals we al zeiden. Maar het probleem is juist dat we daarover praktisch niets weten, of onze onwetendheid verschuilen achter vaag geleuter over bijvoorbeeld de estetische of zelfs etische funkties van kunst en literatuur’ (192). We gaan maar voorbij aan het feit dat in het licht van deze opmerking de zojuist geciteerde doelstelling ga nog pretentieuzer wordt dan ze al leek (de hypothese dat de doelstelling een uitnodiging tot vaag geleuter zou bevatten lijkt minder plausibel), maar moeten toch vaststellen dat van Dijk geen ‘serieus antwoord’ heeft op de vraag naar de zin van het literatuuronderwijs. Vandaar naar een pleidooi voor afschaffing is nog slechts een stap.

In van Dijk's betoog wordt zoals gezegd deze stap niet gezet, maar wordt een opsomming gegeven van functies die het literatuuronderwijs kan vervullen: ‘1) Spel-funktie: mogelijk taalgebruik; 2) Representatie-funktie: mogelijke situaties; 3) Formulerings-funktie: mogelijke wensen, gevoelens, opinies; 4) Projektie-funktie: (on)mogelijke handelingen; 5) Exploratie-funktie / kritsche funktie: mogelijke (andere) werelden’ (197). Dat zijn allemaal prachtige functies en de practische oefeningen die van Dijk aanbeveelt kunnen zeker een stimulerende rol spelen. Maar het traditionele literatuuronderwijs is een poging de leerling vertrouwd te maken met het esthetische, met de esthetische ervaring die men opdoet in de omgang met de werken van verbeelding die een cultuur in de loop der eeuwen heeft voortgebracht. De constatering dat we over het functioneren van die esthetische ervaring nog zo wenig weten verhindert van Dijk niet ‘simpelweg’ te zeggen dat de ‘estetische funktie o.a. berust op de herkenning en verwerking van een aantal operaties op de verschillende nivo's’ (198). Dat is toch wel erg mager: zo wordt toch geen recht gedaan aan het niet te ontkennen feit van een literaire traditie die waarlijk niet alleen maar terug te voeren is tot ideologie van een burgerlijke elitaire cultuur. En al was dat wél zo, dan zou nog de vraag moeten worden beantwoord of er in een toekomstige cultuur niets van de burgerlijke cultuur zou moeten worden ‘overgenomen’. Niet alleen de ‘operaties’ spelen in de esthetische ervaring een rol, maar ook ‘de mogelijke werelden, situaties, gevoelens, handelingen’ die in de loop der tijden door de dichters zijn verbeeld. Een ‘serieus antwoord’ op de vraag naar de zin van het literatuuronderwijs zal daarmee rekening moeten houden.

Zo tekent zich een doelstelling af die aan van Dijk's doelstellingen vooraf dient te gaan: ‘De leerling dient vertrouwd te zijn met enkele van de belangrijkste werken van de wereldliteratuur. Een lijst met titels waaruit gekozen kan worden wordt door de docent ter beschikking gesteld’. Van Dijk wijst ergens in het voorbijgaan ook op de lacunes in een onderwijs, dat de leerlingen de grote teksten uit de wereldliteratuur niet eens aanbiedt, maar in zijn doelstellingen is er voor het opvullen van die lacune geen plaats. Dat is te verklaren uit het feit dat in zijn opvatting voor geen andere cultuuroverdracht plaats is dan die van de strenge wetenschap. Maar onderwijs dient nog wel wat meer te zijn en cultuuroverdracht in een ruimere zin houdt niet automatisch een bevestiging in van de elitaire burgerlijke cultuur. De inhoud van vele klassieken van de wereldliteratuur is wel zo explosief dat kennismaking ermee alleen al een kritisch effect kan hebben, waarbij vergeleken dat van menig maatschappijkritisch tractaatje in het niet valt. Toegegeven, we weten weinig van de

[p. 103]

effecten op de lange duur van de esthetische ervaring, maar dat deze de ontwikkeling van een radicaal kritische houding op zijn zachts gezegd niet in de weg staat, kan wellicht toch aangetoond worden met de voorbeelden van die hartstochtelijke lezers van de klassieken, Marx en Freud. Deze aanvulling op van Dijk's doelstellingen houdt dus niet in een pleidooi voor een terugkeer naar de respectvolle overgave aan het grote werk, maar wel een pleidooi voor een iets bescheidener opzet, in de verwachting dat daarmee doeleinden kunnen worden bereikt die ook van Dijk na-strevenswaard vindt. In het algemeen zullen waarschijnlijk de door van Dijk geformuleerde doelstellingen iets teruggeschroefd moeten worden in de richting van het vertrouwd maken met de teksten zelf, althans op het niveau van het middelbaar onderwijs. Op het niveau van het hoger onderwijs zullen de doelstellingen dan met des te meer kans van slagen kunnen worden nagestreefd.

Van Dijk biedt zijn boek aan als een discussiestuk en hoopt een nogal uiteenlopend publiek te bereiken. Er zijn intussen al enkele reacties verschenen, maar het gevaar is niet denkbeeldig dat het bij wat polemiek blijft. Dat deze aflevering van Raster voor een deel aan het literatuuronderwijs gewijd is mag gezien worden als een poging de discussie niet te laten verzanden en deze integendeel voort te zetten in een ruimer kader dan dat van de literatuur-docenten. Het congres in Frankrijk waarvan in het begin melding werd gemaakt, was een ontmoeting van docenten, critici en schrijvers die discussieerden over het literatuuronderwijs. In Nederland bezoeken talrijke schrijvers al sinds jaar en dag de middelbare scholen om daar zichzelf en hun werk te presenteren (de universiteiten schijnen op dergelijke bezoeken niet gesteld te zijn). Waarom zou dan een ontmoeting als die in Frankrijk hier niet mogelijk zijn?

Bibliografie

van Dijk, Teun A. 1977 Het literatuuronderwijs op school. Een kritische analyse, Amsterdam, van Gennep.

Doubrovsky S. et Todorov T., (sous la direction de) 1971 L'enseignement de la littérature, Paris, Plon.

Kampf L. & Lauter P. eds. 1973 The Politics of Literature. Dissenting Essays on the Teaching of English, New York, Vintage Books.

Kreft, J. 1977 Grundprobleme der Literatuurdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte, Heidelberg, Quelle & Meyer. UTB 714.

Mansuy M. 1977 L'enseignement de la littérature. Crise et perspectives. Actes du colloque organisé par la Faculté des Lettres modernes de Strasbourg (11-13 décembre 1975).