Logo DBNL
Queeste. Tijdschrift over middeleeuwse letterkunde in de Nederlanden. Jaargang 2004 (2004)

Queeste. Tijdschrift over middeleeuwse letterkunde in de Nederlanden. Jaargang 2004

(2004)– [tijdschrift] Queeste–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Is Beatrijs een loser?
Middeleeuwse literatuur in het middelbaar onderwijs
Remco Sleiderink *

Drastische hervormingen

Vijf jaar geleden werd de bovenbouw van het middelbaar onderwijs in Nederland ingrijpend gewijzigd met de invoering van de Tweede Fase. Overdracht van kennis moest plaats ruimen voor het aanleren van vaardigheden. Symbool van de verandering werd het ‘studiehuis’, de ruimte en gelegenheid die scholen hun leerlingen voortaan moesten bieden om individueel of in kleine groepjes met de leerstof aan de gang te gaan. Moderne media, maar ook de bibliotheek, zouden voortaan beter benut moeten worden en de zelfwerkzaamheid zou substantieel moeten toenemen. De wijzigingen zouden onder meer moeten leiden tot een verbeterde doorstroming naar het hoger onderwijs.1

Bij de invoering van de Tweede Fase werden ook strakke richtlijnen opgesteld in verband met de werkbelasting van de leerlingen. De gemiddelde leerling zou voortaan per jaar 1600 ‘studielasturen’ (afgekort: slu's) met het onderwijs bezig zijn, inclusief alle taken die buiten de gewone lesuren, thuis of op school, zouden worden uitgevoerd. Of anders gezegd: voor de leerlingen werd een werkweek van 40 uur ingesteld, 40 weken lang. Het systeem is daarmee vergelijkbaar met het European Credit Transfer System (ects) voor het hoger onderwijs waarbij elke student wordt verondersteld per jaar 60 ects-punten te behalen. Ook dat geeft een totaal van zo'n 1600 uur werkbelasting voor de gemiddelde student, ongeacht de gekozen werkvormen.

Voor het literatuuronderwijs in Nederland hadden de wijziging van de werkmethode, de nieuwe doelstellingen en de strengere meting van de studiebelasting heel wat implicaties. Voortaan mocht nog maar 35 procent van het schoolvak Nederlands aan literatuur worden besteed, opdat er meer ruimte zou ontstaan voor het verwerven van communicatieve vaardigheden (lezen, schrijven, luisteren en spreken). Een leerling in de bovenbouw van het vwo (vierde, vijfde en zesde leerjaar) zou nog maar 56 uur per jaar met literatuur bezig zijn. En daarvan zou de helft (28 slu's) worden gereserveerd voor individuele lectuur van vier boeken per jaar, door de leerling zelf te kiezen.2 Deze ‘leerlinggerichte benadering’ zou worden geconcretiseerd via een indi-

vidueel leesdossier dat elke leerling in twee of drie jaar tijd zou opbouwen. Onderdelen van dat dossier zijn een ‘leesautobiografie’ (te schrijven aan het begin van het vierde leerjaar), enkele tussentijdse evaluaties (‘balansverslagen’) en leesverslagen van alle gelezen boeken. Opmerkelijk bij al deze keuzevrijheid is wel de verplichting dat op het vwo drie van de twaalf boeken vóór 1880 moeten zijn geschreven. Kennelijk vreesde men, wellicht terecht, dat de oudere literatuur op eigen kracht niet zou overleven in dit systeem van vrije keuze.

De Nederlandse ontwikkelingen binnen het schoolvak Nederlands hebben ook invloed in Vlaanderen. Hoewel hier nog geen begin is gemaakt met de strikte begrenzing van de studielast, wordt in de nieuwe leerplannen voor de tweede en derde graad van het Vlaamse secundair onderwijs (derde tot zesde leerjaar) sterker dan voorheen de nadruk gelegd op het aanleren van de communicatieve vaardigheden en dat ten koste van de literatuur. En bij het resterende literatuuronderwijs zal de aandacht moeten verschuiven van ‘analyse’ naar ‘tekstervaring’. Net als in Nederland wordt gemikt op een persoonlijke lectuur van vier boeken per jaar. Het meest zichtbaar is de Nederlandse invloed bij de invoering van een ‘leesportfolio’ (ook wel aangeduid als ‘leesportefeuille’) met daarin een ‘leesautobiografie’, ‘balansverslagen’ en ‘leesbelevingsverslagen’.3

De kaalslag van het literatuuronderwijs

Beseft men in Vlaanderen eigenlijk wel waaraan men begint? Heeft men zich zand in de ogen laten strooien door de Nederlandse didactici en beleidsmakers? Zou men niet beter aandacht schenken aan mogelijke keerzijden van de recente hervormingen? Want dat mag inmiddels toch wel duidelijk zijn: de invoering van de Tweede Fase heeft in Nederland tot felle reacties geleid. Met name de ontwikkelingen in het literatuuronderwijs werden sterk bekritiseerd in gezaghebbende literaire tijdschriften als Tirade, De Gids en Bzzlletin. De critici staan zelf voor de klas en zullen dus wel weten waar ze het over hebben, of niet?

Neem Robert Anker. De meermaals bekroonde dichter, essayist, literatuurcriticus en schrijver van verhalen en romans geeft al decennialang Nederlands op een middelbare school en in het vierhonderdste nummer van Tirade (september 2003) doet hij daarover een boekje open. Het beeld is ontluisterend en de kritiek niet mals. Het leerlinggerichte onderwijs heeft geleid tot ‘een gigantische infantilisering van het literatuuronderwijs’ en het wegvallen van een serieuze cultuuroverdracht betekent niet minder dan de ‘kaalslag van het Nederlandse literatuuronderwijs’.4 Met de didactici

die de nieuwe plannen hebben uitgewerkt, veegt Anker resoluut de vloer aan. Met hun vernieuwende beleid - gericht op het bevorderen van leesplezier - hebben zij enkel de navelstaarderij van de leerlingen aangemoedigd:

Dames en heren leesplezierdidactici, het enige plezier dat u de leerlingen in uw kindvriendelijkheid gunt is het plezier dat ze al kennen maar het veel diepere plezier dat u onze toekomstige cultuurdragers in uw hurkzit onthoudt is de confrontatie met het onbekende, de verrijkende ervaring van groei en grensverlegging, begeleiding en sturing van de zelfwording, kennisname van andere opvattingen en gedragingen leidend tot vergroting van empathie, vergroting ook van de sensibiliteit voor ongrijpbare esthetische ervaringen.5

In De Gids attendeert Cyrille Offermans eveneens op dergelijke gemiste kansen. Cultuuroverdracht moet volgens hem weer de hoeksteen van het onderwijs worden:

Nederland behoort op dit moment al tot de landen die het minst uitgeven aan onderwijs, in Den Haag vindt men niettemin dat het met nog minder moet. Daarom moet alles wat niet direct op de arbeidsmarkt voorbereidt, worden gesnoeid. Minister en staatssecretaris prevelen de laatste tijd regelmatig dat het onderwijs aan ‘normen en waarden’ moet doen, mij klinkt dat te vroom en te abstract en bovendien is zo'n semi-religieuze taakuitbreiding nergens goed voor, laat het onderwijs maar liever zijn taak als overdrager van cultuur serieus nemen. Maar dat is met ingang van augustus 1998 niet meer het geval: voor het eerst wordt er een generatie leerlingen opgeleid die literatuur en cultuur allereerst zal associëren met vrijblijvende spelletjes.6

De gevolgen van het beleid zijn volgens Offermans nauwelijks te overzien. In een bijdrage aan NRC Handelsblad (6 maart 2004) schetst hij een afschrikwekkend beeld van de mens die door dit moderne onderwijs wordt gecreëerd: ‘het flexibele leeghoofd, eindeloos programmeerbaar, manipuleerbaar en mobiliseerbaar’. Als tegengif opteert Offermans, die zelf ook voor de klas staat, voor een herwaardering van eruditie en voor een onderwijs waarin niet de leerling centraal staat, maar de leraar:

Dit alles leidt tot de conclusie dat er zeker in de vroege fasen van het leerproces onvermijdelijk sprake zal zijn van een sterk asymmetrische verhouding tussen leraar en leerling. De leerling kan niet beoordelen wat belangrijk is en wat niet, hij zal erop moeten vertrouwen dat zijn docent dat wel kan. Die docent zal vaak van perspectief moeten wisselen: in elk detail dat hij ter sprake brengt zal hij een glimp van het geheel moeten laten oplichten.7

Het onderwijs moet, nog steeds volgens Offermans, opnieuw aandacht durven schenken aan ‘canonieke geschriften’, aan ‘oude, motiverende, zingevende verhalen’ die vanouds de kern uitmaakten van het vormingsideaal.

Dat vooral ook de positie van de historische letterkunde bij de hervormingen van het onderwijs (verder) onder druk is komen te staan, lijkt intussen evident. Weliswaar is vastgelegd dat elke vwo-leerling minstens drie boeken van vóór 1880 moet lezen, maar die verplichting zal het tij niet kunnen keren. In een themanummer van Bzzlletin, ‘Middeleeuwen nu’, wordt de noodklok geluid door redacteur Ron Elshout, zelf ook leraar Nederlands. Volgens hem zal men over een aantal jaren ‘vaststellen dat er hele generaties zijn die het contact met de wortels van onze cultuur volkomen kwijt zijn’.8 Voor zijn doemscenario baseert hij zich op de grondige studie die Hubert Slings in 2000 heeft gepubliceerd over, zoals Elshout het krachtig samenvat, ‘opkomst en ondergang van het onderwijs in de middeleeuwse literatuur’. Uit het boek van de Leidse onderzoeker blijkt inderdaad hoe dit onderdeel van het schoolvak Nederlands in de negentiende eeuw langzaamaan vorm kreeg, zijn hoogtepunt beleefde in de eerste helft van de twintigste eeuw, maar thans, met name door een geringe toekenning van studielasturen, in Nederland gemarginaliseerd dreigt te worden.9 En in Vlaanderen lijkt de situatie er al evenmin op te verbeteren. Ook daar zal, afgaande op de leerplannen, sterk gekort moeten worden op het onderdeel literatuur. De nog altijd voorkomende praktijk dat er tot honderd lesuren aan Middelnederlandse literatuur worden besteed, zal vermoedelijk niet lang meer standhouden.10

Zelfwerkzame leerlingen en Beatrijs

Het aantal lesuren dat in middelbare scholen aan middeleeuwse letterkunde kan worden besteed, is drastisch teruggedrongen. Het is niet langer de stem van de meester die in de leslokalen zal weerklinken: voortaan zullen de leerlingen, wat betreft de oudere literatuur, het merendeel van de beschikbare tijd moeten besteden aan individuele lectuur en bijbehorende verwerkingsopdrachten. Hoe dat er in de praktijk uit kan zien, schetst Sasja Koetsier in een kort artikel in Literatuur. In de school die zij heeft bezocht, lezen de leerlingen per groepje telkens een andere (willekeurig gekozen) middeleeuwse canontekst en beantwoorden daarover een aantal standaardvragen. ‘Eigen wijsheid voorop’, zo typeert Koetsier deze werkmethode en zoals zij het voorstelt lijkt er in het studiehuis inderdaad weinig sprake te zijn van diepgang of een confrontatie van ideeën. En het enthousiasme van de leerlingen lijkt al evenzeer gelimiteerd: als het maar vlug vooruit gaat.11 Het klinkt allemaal om moedeloos van te worden.... Is er in het moderne onderwijs dan echt geen toekomst meer voor dit

mooie vak? Zijn wij dan echt de enigen die nog inzien hoe boeiend de middeleeuwse cultuur kan zijn?12

Maar laten we ook niet al te zeer wanhopen. Misschien onderschatten we de mogelijkheden die er bestaan binnen de nieuwe structuren. Misschien kunnen er wel degelijk nieuwe impulsen worden gegeven aan het onderwijs van oudere literatuur. Vooraleer die mogelijkheden te gaan aftasten, is het nuttig eerst een iets scherper beeld te schetsen van wat er gebeurt met leerlingen die op basis van individuele lectuur kennis maken met middeleeuwse literatuur. Bij wijze van experiment ben ik daarvoor te rade gegaan bij een vraagbaak die hedendaagse leerlingen zelf graag gebruiken: het internet. En dan doel ik niet op een door wetenschappers gedragen site als de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren (dbnl) maar op de immens populaire scholierenwebsite: Scholieren.com.

Scholieren.com bestaat uit verschillende onderdelen die uiteraard allemaal inspelen op de leefwereld van scholieren. De site wordt trouwens gefinancierd met behulp van talrijke reclamebanners die zich vooral op jongeren richten. Naast verschillende forums en chatboxen waar scholieren onder meer hun verzuchtingen over het onderwijs kwijt kunnen, is ook het onderdeel ‘huiswerk’ een informatief onderdeel van Scholieren.com. Het bevat een databank van zo'n vijfendertigduizend uittreksels die allemaal samen zo'n drie miljoen keer per maand worden opgevraagd. Dat zijn uiteraard niet allemaal verschillende bezoekers, maar het aantal hits is toch ronduit duizelingwekkend.13

Voor mijn kleine verkenning heb ik me niet gericht op toppers als De aanslag of Het gouden ei, maar op een van de meest bekende Middelnederlandse teksten, de Beatrijs. De scholierenwebsite blijkt hiervan maar liefst 29 verschillende uittreksels of boekverslagen te bevatten, die zich bovendien handig laten rangschikken naar het aantal kwaliteitssterren dat de webmasters eraan hebben toegekend. Bovenaan in het lijstje staat het viersterrenverslag van een zekere Martijn. Alleen al in maart 2004 is dat verslag zo'n 1300 keer opgevraagd.14

Het belang van deze boekverslagen schuilt uiteraard niet in de samenvattingen die ze allemaal bevatten. Die zijn van wisselende kwaliteit en vaak zelf ook weer gecompileerd uit reeds bestaande samenvattingen. De verslagen bevatten echter vaak ook antwoorden op een aantal gestelde (standaard-)vragen en uitwerkingen van ‘verdiepingsopdrachten’. Dáár wordt het interessant. Dáár lijken we de ervaringen van hedendaagse scholieren echt te kunnen peilen.

Welke verwachtingen koesteren jongeren bijvoorbeeld voordat ze de Beatrijs ter hand nemen? Het vermoeden dat de verwachtingen vooraf niet al te hoog gespannen zijn, wordt keer op keer bevestigd, onder anderen door Peter:

Ik heb dit verhaal gekozen, omdat het niet zo lang was. Het was eigenlijk ook het eerste verhaal dat ik tegenkwam. En mijn leraar Nederlands heeft het aangeraden als een goed verhaal om mee te beginnen. Dat was voor mij de doorslag.15

Vaak weten de leerlingen in het geheel niet wat hun te wachten staat. In het geval van Marieke blijkt de docent een klein tipje van de sluier te hebben opgelicht:

Ik wist helemaal niet wat ik me bij een Middelnederlands verhaal moest voorstellen toen we aan dit hoofdstuk begonnen, dus had ik eigenlijk geen verwachtingen bij het boek. De docent had alleen verteld dat het over een non ging die uit het klooster wegging met een man, dus dat verwachtte ik van het verhaal.16

Het mag duidelijk zijn: het is een understatement te zeggen dat de leerlingen onbevangen zijn wanneer ze voor het eerst een volledige Middelnederlandse tekst beginnen te lezen.

Maar goed, hoe bevalt zo'n eerste kennismaking met de Middelnederlandse literatuur? Het is misschien pijnlijk, maar Han verwoordt de mening van velen: ‘ik vond het een saai boek, het was te voorspelbaar’.17 Het is eerder uitzonderlijk om te lezen dat er een vonkje is overgeslagen, zoals bij Peter:

Ik vond het een beetje een mooi verhaal. Het verhaal had wel iets tragisch. Een liefde die zo mooi lijkt te zijn en die, als het eropaan komt, zo tegen blijkt te vallen.18

Geen enkele leerling is na eerste lezing zo enthousiast als Lotte. Maar die blijkt daar dan ook een goede reden voor te hebben:

Ik vind dit verhaal boeiend. Vooral omdat het over het geloof gaat, het katholieke geloof. Zelf ben ik ook katholiek gedoopt, en eigenlijk weet ik niet zo veel van het geloof af, maar mijn oma stond vlak voor haar huwelijk nog op het punt non te worden en dus niet met opa te trouwen. Maar ze heeft het niet gedaan, anders had ik hier niet gezeten.19

Zoals gezegd bevatten de meeste boekverslagen verdiepingsopdrachten die bedoeld zijn om de leerling verder te laten doordringen in de tekst en de leeservaring te expliciteren. Vaak mogen de leerlingen zelf een opdracht kiezen uit een lijst van mogelijke alternatieven. Martijn heeft er in zijn succesvolle verslag (nogmaals: 1300 raadplegingen per maand!) voor gekozen om de symboliek uit te werken. En het moet gezegd worden: hij heeft er zich niet met een jantje-van-leiden vanaf gemaakt. Zoals de meeste leerlingen heeft hij de tekst gelezen in de no-nonsensevertaling in de succesvolle reeks ‘Taal & Teken’.20 Maar daarna heeft hij er ook de editie van Lulofs bij gepakt.21 Daar vond hij bijvoorbeeld informatie over de symboliek van de ‘elegantier’ (sic). Net als veel andere leerlingen blijkt Martijn met name onder de indruk van de getallensymboliek: ‘vooral dat getal 666’.

Lotte, van wie de oma bijna ingetreden was, heeft ervoor gekozen om aan de hand van de Beatrijs meer te wegen te komen over het katholieke geloof. Ze is in een encyclopedie allerlei begrippen gaan opzoeken die ze in de tekst tegenkwam en waarbij ze zich weinig of niets kon voorstellen: non en monnik, klooster en kloostergeloften, zonde en biecht. Aan het einde van het verslag omschrijft Lotte haar totale leeservaring als bijzonder positief:

Na het lezen van het verhaal vind ik dit boek heel vreemd, anders. Ik kende nog geen boek dat overtuigend, boeiend, interessant, amuserend en nog veel meer is. Nu wel. Het is ook informatief. Het verhaal legt veel uit over het geloof. En dat is weer interessant, en dat maakt het boeiend en ga zo maar door...

Martijn en Lotte zijn leerlingen die - weliswaar vertrekkend vanuit een heel andere beginsituatie - heel wat hebben bijgeleerd. Zo dramatisch hoeft het dus niet te zijn met dat leesdossier.

Maar wat te denken van Peter, de jongen die het verhaal een beetje mooi vindt? Hij focust zich op het hoofdpersonage. De vraag luidt of hij Beatrijs aardig vindt. Zijn antwoord liegt er niet om:

Nee ik vind de hoofdpersoon niet sympathiek. Ik vond haar een beetje een loser. Eerst is ze sinds haar 12de verliefd. Als ze dan uiteindelijk, na veel wikken en wegen, met hem meegaat lijkt het op het eerste gezicht goed te gaan. Maar na 7 jaar gaat de Jongeman weg en moet ze zich verlagen tot hoer. Na nog eens 7 jaar komt ze er achter dat ze toch ook maar geen hoer wil zijn. Als ze op het laatst teruggaat naar het klooster dan laat ze haar kinderen gewoon maar achter bij die weduwe. Ze vertelt ze niks, zegt niks maar vertrekt gewoon. Ze laat haar kinderen in de steek en zadelt die weduwe met 2 kinderen op. Dat vind ik echt geen stijl.

Bij de vraag of hij zich kan inleven in de hoofdpersoon, werkt Peter zijn afkeer van Beatrijs nog verder uit. Het is een relaas vol vragen die zijn onbegrip illustreren. Waarom gaat Beatrijs weg uit het klooster? Waarom heeft ze nooit een vak geleerd? Waarom is ze zo naïef te denken dat het wel goed zal gaan met haar vriend? Waarom ziet ze de bui niet hangen als de jongeman meteen de liefde wil bedrijven? Waarom is ze tijdens de eerste zeven jaar niet wat spaarzamer? Waarom wil ze eerst niet gaan bedelen en later wel? Waarom wordt ze eigenlijk geen schoonmaakster of huishoudster? Ze was toch zo'n goede kosteres?!

Vragen, vragen, vragen

Is het van belang of Peter Beatrijs al dan niet een loser vindt? En wat doet het ertoe dat zoveel leerlingen beweren dat ze de Beatrijs ‘saai’ of ‘niet leuk’ vinden? Moet er binnen het literatuuronderwijs wel aandacht worden geschonken aan zulke persoonlijke reacties van leerlingen? Anker en Offermans zijn alvast eensgezind: de eigen mening van de leerling interesseert hen ‘hoegenaamd geen fuk’ of ‘geen bal’.22 In de

praktijk komt het er, in hun ogen, toch telkens weer op neer dat men meent dat een literair werk ‘een leeg scherm is waarop iedereen naar hartelust zijn eigen primaire invallen mag projecteren’.23

Uiteraard hebben Anker en Offermans een punt als ze wijzen op het gevaar van moderne projectie.24 Ik zal daar nog op terugkomen. Ik heb echter moeite met het gemak waarmee deze docenten de vragen en verzuchtingen van leerlingen naast zich neer leggen. Mijns inziens verspelen zij daarmee kansen voor een dynamisch en verrijkend onderwijs waar alle leerlingen hun voordeel mee kunnen doen, ook degenen die niet al bij voorbaat enthousiast zijn voor literatuur.

Ten eerste, maar dat is zeker niet het belangrijkste, ben ik van mening dat leerlingen met hun onbevangen reacties wel degelijk kunnen wijzen op onderbelichte aspecten van een middeleeuwse tekst. Neem nu Peter die Beatrijs bestempelt als een loser (of toch ‘een beetje’). In eerste instantie ben je, als braaf neerlandicus, geneigd om zo'n reactie weg te honen. Hoe is het mogelijk dat iemand zich niet met Beatrijs identificeert? Het is toch evident dat haar hoofse opvoeding aan de basis ligt van het dilemma waarmee ze moet afrekenen? Het is toch evident dat Beatrijs meent dat de liefde die ze voelt niet te onderdrukken is? Dat moet toch ook helemaal het verwachtingspatroon van het toenmalige publiek zijn geweest?25 Maar als je er dan wat langer bij stilstaat, tekenen andere mogelijkheden zich af. Is zo'n positieve identificatie met het hoofdpersonage wel vanzelfsprekend? En ligt het wel voor de hand dat het middeleeuwse publiek zich op dit punt moeiteloos liet meeslepen? De dichter zelf is er niet helemaal gerust op. Hij doet althans zijn uiterste best om Beatrijs bij zijn publiek te verontschuldigen:

 
Hier omme en darfmen niet veronnen
 
Der nonnen, dat si niet en conste ontgaen
 
Der minnen diese hilt ghevaen,
 
Want die duvel altoes begheert
 
Den mensche te becorne [...]26
(Men mag het de non niet kwalijk nemen dat zij niet kon ontsnappen aan de liefde die haar gevangen hield, want de duivel probeert de mens altijd in verleiding te brengen.)

Wat weten we eigenlijk over de middeleeuwse receptie van de Beatrijs?

Vragen zijn van essentieel belang om dieper door te kunnen dringen in een tekst, in een cultuur. Niet voor niets begint Lulofs zijn editie van de Beatrijs met tal van moderne vragen die een tekst als de Beatrijs kan oproepen.27 Het zijn grotendeels vragen waarmee ook Peter worstelde. En dáár gaat het om. Alleen wanneer de vragen ook echt worden gevoeld door de leerlingen, als het gaat om authentieke vragen, zullen de

antwoorden kunnen beklijven. Zo niet, dan wordt de informatie aangevoeld als ‘ballast’ die na een examen of toets snel overboord wordt gezet. Anker geeft trouwens zelf aan hoe weinig zijn manier van lesgeven aanslaat bij de leerlingen: ‘het zijn er nooit meer dan drie of vier per klas en daar doe je het allemaal voor - voor de rest is het culturele bagage’.28 Nee, een werkelijk verrijkend leerproces voor alle leerlingen zal hoe dan ook moeten beginnen met authentieke vragen.

In het geval van Peter zijn de vragen echter geen startpunt maar een eindpunt. Zijn verslag is af. Anders dan Lotte - die tijdens haar zoektocht naar de katholieke achtergronden van de tekst een vruchtbaar leerproces heeft doorgemaakt - blijft Peter met een heleboel vragen zitten. Hij komt inderdaad niet veel verder dan het stadium van moderne projectie op een cultuur die de zijne niet is. En wat dan?

Om verder door te dringen in teksten die in cultureel opzicht zo ver van ons afstaan, moet het studiehuis wellicht wat vaker verlaten worden. Wanneer de kloof zo diep is, en het gevaar voor afhaken zo reëel, lijkt het klaslokaal een betere plaats om de queeste te beginnen. Maar ook wanneer ervoor wordt gekozen een middeleeuwse tekst klassikaal te exploreren, moet men erover waken niet te vervallen in ellenlange monologen over de hoofden van de leerlingen heen. Maar al te vaak wordt aangenomen dat juist voor de oudere literatuur het verhaal van de docent ‘broodnodig’ is.29 Mij lijkt het zinvoller de schaarse lesuren vooral te benutten voor het op gang brengen van een dynamisch en interactief proces waarin vragen worden opgeworpen en het verlangen om antwoorden te vinden wordt gestimuleerd.

Uiteraard zijn er tal van mogelijkheden te geven voor een nuttige besteding van de lestijd, maar waarom niet beginnen bij de authentieke tekst die de kloof tussen heden en verleden zo duidelijk zichtbaar maakt? Via internet is het tegenwoordig heel gemakkelijk om het unieke middeleeuwse handschrift van de Beatrijs als het ware binnen de klas te brengen. De site Medieval Illuminated Manuscripts (een gemeenschappelijk project van de Koninklijk Bibliotheek in Den Haag en Museum Meermanno) biedt prachtige, gedetailleerde foto's die desgewenst ook kunnen worden gedownload, geprojecteerd of geprint.30 Ze roepen al snel vragen op over het hoe en

waarom van zo'n handschrift, vragen over een tekst die niet te lezen lijkt, vragen over de functie van zo'n overdadige versiering.

Klassikale behandeling van de Beatrijs maakt het mogelijk om met kleine, herkenbare stappen de afstand tussen heden en verleden te verkleinen. Van handschrift naar een tentatieve ontcijfering van het middeleeuwse schrift, van het Middelnederlands naar een moderne vertaling. En bij al die stappen zullen vragen opkomen die de leerlingen kunnen prikkelen bij het zoeken naar antwoorden. Dat kan individueel gebeuren of in kleine groepjes, dat kan in de bibliotheek maar ook met behulp van internet.31 Wat dat betreft valt het trouwens te hopen dat initiatieven als de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren (dbnl) verder verbreed kunnen worden, met facsimile's, met vertalingen, met achtergrondinformatie en dat alles optimaal aan elkaar gelinkt.

Maar terug naar het klaslokaal. Essentieel in het leerproces is dat de antwoorden die de leerlingen verzamelen, ook op hun waarde worden beoordeeld. Want het is pas op dat moment dat echt wordt gewerkt aan een verhoging van de literaire én wetenschappelijke competentie van de leerlingen. Want welke werkvorm men ook verkiest, vrijblijvend moet het onderwijs in historische letterkunde niet worden. De verschillende meningen - van leerlingen, van de leraar, en zelfs van wetenschappers - dienen grondig met elkaar te worden geconfronteerd om te zien waarover men het eens is, waarover discussie blijft bestaan en welke vragen nog onbeantwoord blijven. Want ook dat is van wezenlijk belang. Laat de leerlingen toch vooral niet in de waan verkeren dat aan het einde van de queeste alle vragen zijn opgelost, dat we die mensen uit het verleden en hun teksten ook werkelijk hebben kunnen doorgronden. Het is absoluut toe te juichen dat er de laatste jaren zoveel nieuwe tekstedities zijn verschenen - heel toegankelijk en vaak prachtig geïllustreerd - maar soms bekruipt je toch het onbehaaglijke gevoel dat er iets te veel wordt uitgelegd. Alles lijkt al uitgezocht, alle vragen al beantwoord. Waar zit de uitdaging?

Tot besluit

Wie zich verder wil bezinnen op de plaats van de Middelnederlandse literatuur in het middelbaar onderwijs doet er uiteraard goed aan de studie van Hubert Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen, grondig door te nemen. Met mijn korte betoog heb ik vooral willen duidelijk maken dat er vooralsnog geen reden is te wanhopen. Uiteraard is het jammer dat de beschikbare tijd voor literatuur is teruggebracht, maar het vakonderdeel is in Nederland en Vlaanderen zeker niet ten dode opgeschreven. Natuurlijk hebben de leerlingen tegenwoordig minder voeling met de middeleeuwse christelijke cultuur. En natuurlijk is in de multiculturele samenleving de beginsituatie van de

leerlingen meer gediversifieerd geraakt. Maar niets wijst erop dat de leerlingen van tegenwoordig minder geïnteresseerd zouden zijn in een cultuur uit een ver verleden. Misschien wel integendeel. Het vreemde heeft absoluut aantrekkingskracht. Er zijn genoeg kansen voor prikkelend onderwijs, ook binnen de nieuwe structuren. Men moet zich dan echter niet halsstarrig gaan vastklampen aan een al te grote hoeveelheid ‘onmisbare kennis’.

Vragen blijven stellen en vragen blijven oppikken, dat moet volgens mij de kern uitmaken van het onderwijs. En niet alleen in het middelbaar onderwijs, maar ook op de universiteit. De colleges zijn vaak wel interactief opgezet - zeker in Nederland, in Vlaanderen ietsje minder - maar hoeveel ruimte is er werkelijk voor vragen? Hoe dikwijls wordt er niet begonnen met antwoorden, nog voor een vraag is gesteld? Hoe zouden studenten die zozeer zijn getraind in het beantwoorden van steeds dezelfde vragen, ooit nog open kunnen staan voor vragen van hun eigen leerlingen? Ach ja, we zijn bang om buiten de gebaande paden te treden, we zijn bang voor moderne projectie, we zijn bang ons gezicht te verliezen, we zijn bang voor al die vragen... of niet?

Résumé

En Flandre comme aux Pays-Bas, la place de la littérature au sein du cours de néerlandais s'est fortement réduite ces dernières années. Parallèlement, on assiste à une évolution de l'enseignement conçu comme une transmission des connaissances vers un enseignement centré sur l'élève. Cet article tente de démontrer que les questions et les soupirs des élèves face à la littérature ancienne constituent un bon point de départ pour l'enseignement de celle-ci. Si les enseignants arrivent à écouter et exploiter ces réactions spontanées, ils ont toutes les chances d'arriver à développer chez leurs élèves de réelles compétences littéraires et scientifiques. La littérature ancienne a bel et bien des perspectives d'avenir, même à l'école.

 

Adres van de auteur:

K.U. Brussel, opleiding Taal- en Letterkunde

Vrijheidslaan 17

b - 1081 Brussel

remco.sleiderink@kubrussel.ac.be

Literatuur

Adema, H. (ed. & vertaling), Beatrijs. Zesde druk, Leeuwarden, 2002; de eerste 19 pagina's zijn te downloaden via de website van de uitgever: http://www.taal-teken.nl/beatrijs_1-270.pdf
Anker, Robert, ‘Over de nog altijd erbarmelijke wijze waarop op de meeste middelbare scholen de liefde tot de literatuur en het helder lezen wordt afgeleerd’, in: Tirade, nr. 400 (september 2003), 65-79
Elshout, Ron, ‘Toekomst voor de Middeleeuwen? Opkomst en ondergang van het onderwijs in de
middeleeuwse literatuur’, in: Bzzlletin Literair, nr. 277 (april 2001), themanummer ‘Middeleeuwen nu’, 19-27.
Janssens, Jozef D., ‘Een pleidooi voor Beatrijs’ geliefde. ‘Die ionghelinc sach op die suverlike, Daer hi ghestade minne toe droech” (vv. 340-1)’, in: Karel Porteman, Werner Verbeke en Frank Willaert (red.), Tegendraads genot. Opstellen over de kwaliteit van middeleeuwse teksten. Leuven, 1996, 73-82; thans ook digitaal beschikbaar, zie http://www.dbnl.nl/tekst/jans061plei01/
Janssens, Jozef & Jo van Eetvelde (ed.), ‘Beatrijs’. Geschreven in de 2e helft van de 13e eeuw door een onbekend dichter. Zellik, 1986.
Koetsier, Sasja, ‘Eigen wijsheid voorop. Literatuur in de klas’, in: Literatuur 2004, nr. 2, 17.
Kraats, René van de, ‘Middelnederlandse literatuur op school. Interview met Hubert Slings’, in: Madoc 15 (2001), 86-92.
Lulofs, E (ed.), Beatrijs. Zesde, herziene druk, Leiden, 1983; thans ook digitaal beschikbaar, zie http://www.dbnl.nl/tekst/_bea001beat01_02/
Mul, Jos de, ‘De jeugd weet meer dan Cyrille Offermans denkt’, in: NRC Handelsblad, 11 maart 2004, zie http://www.nrc.nl/opinie/artikel/1078985098938.html
Offermans, Cyrille, ‘Qua sfeer, of Hoe leuk moet literatuuronderwijs zijn? Kanttekeningen bij desastreuze plannen’, in: De Gids 161 (1998), themanummer ‘Onderwijs in Nederland, vanVBO tot universiteit’, 258-266.
Offermans, Cyrille, ‘Het flexibele leeghoofd - over de zin van eruditie’, in: NRC Handelsblad, 6 maart 2004, zie http://www.nrc.nl/opinie/artikel/1078467141092.html
Oostrom, Frits van, & Herman Pleij, ‘Middelnederlandse letterkunde op de middelbare school. Het doel is heilig - nu de middelen nog’, in: Literatuur 1997, 282-288.
Slings, Hubert, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. Amsterdam, 2000, Nederlandse literatuur en cultuur in de Middeleeuwen 21.
Vos, Marjoleine de, ‘Toe nou jongens’, in: NRC Handelsblad, 22 september 2003, 7.
Wilmink, Willem (vert.) & Theo Meder (ed.), ‘Beatrijs’. Een middeleeuws Maria-mirakel. Amsterdam, 1995, Klassieken van de Nederlandse letterkunde 4.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs