OSO. Tijdschrift voor Surinaamse taalkunde, letterkunde en geschiedenis. Jaargang 35

[p. 162]

Maria Karg
Lessen in bewustwording; de weg van slavernij naar ‘ons erfgoed’

Toen in 2002 het Nationaal Instituut Nederlands Slavernijverleden en Erfenis (NiNsee¹), werd opgericht, was het de bedoeling om het te ontwikkelen tot een kenniscentrum rondom het thema slavernij. Het kenniscentrum zou zich richten op historisch onderzoek, museale presentaties, lezingen en het opzetten van educatieve programma's. Gedurende de acht jaar dat ik bij het NiNsee gewerkt heb, heb ik mij voornamelijk ingezet voor museale presentaties en educatie. Als docent met een antropologische achtergrond was het voor mij niet moeilijk om met de leerlingen van zowel het primair als het secundair onderwijs om te gaan. In mijn werk gebruikte ik de permanente tentoonstelling ‘Doorbreek de stilte’ als basispresentatie. Daarnaast organiseerde ik andere activiteiten, maar ook die waren gerelateerd aan de onderwerpen die in de permanente tentoonstelling te zien waren.

In 2006 ontwikkelde de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon de zogenaamde geschiedeniscanon van Nederland, waarin aan de hand van vijftig zogenaamde vensters een grote reeks van onderwerpen uit de geschiedenis van Nederland aan de orde gesteld moesten worden.² Een van die vensters betrof de slavernij. Het belang van dit venster is de erkenning van slavernij als deel van de Nederlandse geschiedenis. Op Nederlandse scholen was tot dan nooit veel aandacht voor slavernij, behalve in het herdenkingsjaar 2013, toen de afschaffing van de slavernij in de West werd herdacht.³ Dit venster zou daar verandering in moeten brengen.

1 Het NiNsee houdt zich bezig met het Nederlandse slavernijverleden en zijn erfenis. Het NiNsee is een kennis- en expertisecentrum.

2 De website entoen.nu is in 2006 ontwikkeld door de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon en sinds 3 juli 2007 ondergebracht bij stichting entoen.nu. Sedert 2014 wordt de site beheerd door Hubert Slings vanuit het Nederlands Openluchtmuseum.

3 In het rapport ‘Slavernij, daar willen we meer van weten’ beschrijft Van Stipriaan in maart 2014 wat slavernij was en welke gevolgen dit heeft voor de toekomst.

Waarom een artikel over lessen in bewustwording van ons erfgoed?

Naar aanleiding van een vermelding op mijn businesskaart vroeg de redactie van OSO mij om een artikel te schrijven over mijn lessen waarin de bewustwording van ‘ons erfgoed’ centraal staat. Op mijn businesskaart staat namelijk Stichting

[p. 163]

Stil Verleden (ssv)⁴ bewustwording van ons erfgoed. Daarom draait het in deze bijdrage: om mijn ervaringen met de lessen en presentaties met als thema bewustwording van het slavernijverleden en cultureel erfgoed. Dat betekent dat we moeten beginnen met een definitie van erfgoed. De eerste vraag van dit artikel is dan ook: ‘Wat is erfgoed en waar staat het precies voor?’ Daarna zal het in dit artikel gaan over bewustwording en dan vooral over wat bewustwording inhoudt en op welke manier mensen bewust gemaakt kunnen worden. In dit artikel gaat het om de bewustwording van het Nederlandse slavernijverleden en de manier waarop dat verleden doorwerkt in het heden. Daarbij gaat het in de eerste plaats om de mensen en om hun besef van dat verleden en de doorwerking van dat verleden in onze eigen tijd.

4 Stichting Stil Verleden, opgericht in 2014, maakt het Nederlands slavernijverleden zo compleet mogelijk door niet alleen te focussen op slavernij in het Atlantisch gebied, maar ook op slavernij in Azië en op vormen van moderne slavernij als uitbuiting.

Het begrip erfgoed

Het is nog maar enkele jaren geleden dat ik voor het eerst met het begrip erfgoed geconfronteerd werd. Dat was toen een onderzoeker mij vroeg of ik wist wat erfgoed betekende. Inmiddels gebruik ik de term tijdens de erfgoedwandelingen en bij de educatieve programma's hierover in het onderwijs. Erfgoed is een modeterm geworden. Daarmee bedoel ik dat het begrip een ontwikkeling doorgemaakt heeft. Dat geldt evenzo voor het begrip slavernijerfgoed.

In 2007 constateerde Willem Frijhoff in zijn afscheidsrede als hoogleraar in de vroegmoderne geschiedenis aan de Vrije Universiteit te Amsterdam dat erfgoed in de Bijbel vooral werd beschouwd als een erfdeel. Dat betekent dat het via een persoonlijke erflater tot je komt en dat je de plicht hebt het door te geven aan degenen die in dezelfde persoonlijke relatie na jou komen. In het Oude Testament wordt erfgoed als iets materieels gezien, als het beloofde land, terwijl het in het Nieuwe Testament vooral gaat om immateriële zaken (Frijhoff 2007). Een voorbeeld van hoe er in het Oude Testament met erfgoed wordt omgegaan en trouwens ook met slavernij, staat in Genesis 9: 18-29. Daar zegt Noach, nadat hij ontdekt had dat Cham, zijn zoon, hem had uitgelachen, omdat hij -toen hij dronken was- naakt was gaan slapen: ‘Vervloekt zij Kanaän [de zoon van Cham], knecht van zijn broers zal Kanaän zijn, de minste van alle knechten’ (Gen. 9: 25). Uit deze woorden is later de Cham-ideologie ontwikkeld, die verklaart dat ‘de neger behoort tot het nageslacht van Cham, of eigenlijk van Chams zoon, Kanaän die door Noach tot eeuwige knechtschap gedoemd zou zijn’ (Paasman 1987: 92). Joodse rabbi's en christelijke kerkvaders beschouwden deze vloek als de oorzaak van de slavernij. Tijdens de hele periode van de slavernij werd naar deze Chamideologie verwezen.

Zoals gezegd, wees Frijhoff erop dat men het erfgoed uit het verleden krijgt aangereikt of toebedeeld met de opdracht er iets mee te doen en het door te geven aan de mensen na hen (Frijhoff 2007). Volgens Grijzenhout, hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam, is de term erfgoed in eerste instantie gebruikt voor

[p. 164]

materiële objecten uit het verleden, die mensen de moeite van het bewaren waard vonden (Grijzenhout 2007). Maar inmiddels zijn er volgens hem ook verschillende andere aspecten aan dit begrip verbonden geraakt. Oorspronkelijk was het vooral een juridische term, maar later werd met het woord ook het religieuze erfgoed aangeduid, de voorvaderlijke en vaderlandse oudheden of antiquitates, de archieven, de bouwkunst, het stedenschoon, de natuurmonumenten, biografische verzamelwerken, en literair en archeologisch erfgoed. De term werd zelfs gebruikt als men sprak over de weerstand die mensen voelden tegen het bewust vernielen van erfgoed (2007).

Brian Graham, G.J. Ashworth en J.E. Tunbridge (2000) kwamen met een andere benadering. Zij zagen erfgoed als een concept in onze samenleving waarbij mensen met sociale, politieke of economische middelen van het verleden gebruik maken. Financieringstromen hebben veel invloed op de nieuwe presentaties van erfgoed en dat staat op gespannen met eerdere visies over erfgoed. Er zijn dus verschillende perspectieven mogelijk op het begrip erfgoed. Verder kan erfgoed tot spanningen en verdeeldheid leiden. Denk alleen al aan de erfenisruzies waar talloze families door geteisterd worden (Graham e.a. 2000).

Het erfgoed van de slavernij vindt zijn oorsprong in een heftig verleden waarin een harde strijd plaatsvond tussen uiteenlopende maatschappelijke groepen die ieder in bepaalde gevallen ook vandaag nog op een andere manier naar dat verleden terugkijken. Ook dat brengt spanning en verdeeldheid. De actuele discussies over identiteit, slavernijverleden en uitsluiting zijn daar voorbeelden van.

Op 24 juli 2007 verscheen in het NRC Handelsblad een bundel met de titel Erfgoed.⁵ Daarin bespraken (kunst)historici het ontstaan, de ontwikkeling en het belang van dit begrip dat in die tijd net in zwang was geraakt. Inmiddels is het concept niet meer uit het Nederlandse discours weg te denken. Integendeel, het heeft een extra spits gekregen in de woorden ‘cultureel erfgoed’ die staan voor wat gezien wordt als de eigen Nederlandse identiteit tegenover die van het grote Europa, de toenemende globalisering, de migratie en de nieuwe culturele invloeden die daarmee samenhangen.

5 In deze bundel wordt uitgelegd dat erfgoed in het middelpunt van de belangstelling staat als ‘cultureel erfgoed, de Nederlandse identiteit lijkt te wankelen als gevolg van globalisering, migratie en Europa’. De huidige betekenis van erfgoed heeft met het verleden te maken, en dan vooral met het behoud daarvan, van zowel het materiële als het immateriële erfgoed.

De ontwikkeling van het begrip erfgoed binnen het (Nederlands) onderwijs

In de jaren negentig was sprake van een toenemend gebruik van het woord erfgoed. Men wilde in die tijd met dat erfgoed het verleden naar het heden halen. Men ontwikkelde zelfs zogenaamd erfgoedonderwijs, waarin men heel specifiek aandacht schonk aan de in ons land aanwezige materiële en immateriële sporen van het verleden. Dit nieuwe begrip werd bijvoorbeeld gebruikt in de notitie ‘Cultuur en School’ uit 1996.⁶ Nederlandse politici en beleidsmakers verwacht-

6 In september 1996 verscheen de beleidsnota ‘Cultuur en School’. Destijds hebben de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur op verzoek van het ministerie van OCW advies uitgebracht. In dat advies werd veel waarde toegekend aan de docent als cultuur(over)drager.

[p. 165]

ten toen dat erfgoedonderwijs bevorderlijk zou zijn voor de sociale cohesie en onderlinge verbondenheid in het land. Daarmee zou het een goed tegengif zijn tegen de groeiende maatschappelijke onvrede en toenemende polarisatie, die mede als gevolg van de globalisering en migratie in de samenleving naar voren gekomen was. Het verwondert dan ook niet dat ongeveer tien jaar later in het rapport van de Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) van 2007, erfgoedonderwijs onderdeel is van de voorstellen die de raad doet om de onderlinge verbondenheid in Nederland te versterken. Mensen met uiteenlopende achtergronden en opvattingen moeten zich in Nederland ‘thuis voelen’.

Zihni Özdil, historicus en columnist voor het NRC Handelsblad, schrijft in zijn boek Nederland, mijn vaderland (2015) dat Nederland ‘de ander’ wel altijd heeft getolereerd, maar niet geaccepteerd. Dat staat haaks op het ideaal van gelijkheid dat vele Nederlanders zeggen aan te hangen.

De nationale identiteit, die vorm kreeg in Sinterklaas, oliebollen bij de jaarwisseling en de Elfstedentocht, moest gekoesterd en bewaard blijven, maar men kreeg het gevoel dat die door de migratie en globalisering werden aangetast.

In 2016 besloot de Stichting Nederland Wordt Beter iets aan deze situatie te doen. Zij richt zich op een toekomst zonder racisme en uitsluiting. Maar dit kan volgens deze stichting alleen bereikt worden door te erkennen dat het koloniale en het slavernijverleden van Nederland nog steeds invloed uitoefent op de huidige samenleving. Daarom pleit zij ervoor dat er in het onderwijscurriculum meer aandacht komt voor de gevolgen van dat verleden.

Daarnaast moet hier ook het Kenniscentrum Immaterieel Erfgoed⁷ worden genoemd. Dit instituut heeft eerder al sinds de jaren tachtig van de twintigste eeuw een grote rol gespeeld in de handhaving en bescherming van deze nationale volkscultuur. In 2004 startte het in samenwerking met het ministerie van OCW en andere erfgoedinstellingen het erfgoedprogramma ‘Erfgoed Actueel’.

Voor het kenniscentrum is immaterieel erfgoed de schakel bij uitstek tussen heden, verleden en toekomst. Het is cultuur van nu, maar deze cultuur geeft ook een gevoel van verbondenheid met vorige generaties, hoewel het tegelijkertijd toekomstgericht is omdat mensen het aan volgende generaties willen doorgeven.

7 Voor 1 januari 2016 was de naam van dit instituut Nederlands Centrum voor Volkscultuur en Immaterieel Erfgoed.

SSV en de bewustwording van ons erfgoed

Om goed zicht te krijgen op de vragen ‘Waarom is bewustwording belangrijk?’ en ‘Hoe realiseren we bewustwording?’ begin ik met het volgende voorbeeld. De Stichting Stil Verleden (ssv) probeert via objecten die voortkomen uit slavenarbeid de zintuigen, dus het gehoor, het gezicht, de reuk, de smaak en het gevoel te prikkelen. Dat begint met de leerlingen te laten kijken naar bepaalde objecten die op een tafel zijn gelegd, hun eerste kennismaking. Daarna pakken ze een van de objecten, bijvoorbeeld een kalebas. Vervolgens luisteren ze naar verschillende verhalen over de kalebas: dat hij een vrucht is en dat ze hem kunnen vergelijken met

[p. 166]

de sierpompoenen die in de herfst te zien zijn. De leerlingen horen ook in welke landen de kalebas groeit. Op de tafel liggen ook suikerriet en katoen. Zij voelen gedroogd suikerriet. De meeste leerlingen associëren de suikerriet met bamboe. Op de tafel staat verder een schaaltje met daarin stukjes suikerriet die ze mogen proeven. Sommige leerlingen durven niet te proeven, andere wel. De katoen aan de takjes vinden ze interessant, maar ze kunnen niet geloven dat daarvan kleding wordt gemaakt.

Het is tegenwoordig heel gewoon om in het onderwijs en in musea aan leerlingen en museumbezoekers de mogelijkheid te bieden om via verschillende technologieën en aan de hand van simulaties ook het mentale erfgoed van een traumatische geschiedenis te beleven. Men noemt dat mentaal erfgoed. Die uitdrukking duidt op bewuste of onbewuste overgeërfde wereldbeelden die sterk bepalend zijn voor de keuzen die een groep maakt. Op deze manier worden niet alleen materiële, maar ook immateriële erfenissen als erfgoed behouden en doorgegeven. Immaterieel erfgoed staat in dit verband voor het vasthouden aan wat ook wel ‘levend erfgoed’ wordt genoemd. Daarbij kan men denken aan sociale gewoonten, rituelen, tradities, speciale uitdrukkingen en aan bepaalde voorstellingen.

Dit leidt ertoe dat een breed, multi-etnisch publiek de gelegenheid krijgt zich in te leven in de slavernij en ziet wat de betekenis en de gevolgen daarvan zijn voor de mensen en de cultuur van tegenwoordig. Bij cultuur kiezen we hier voor de definitie van de Amerikaanse antropoloog Clifford Geertz (1926-2006), die stelt dat cultuur datgene is dat we leren van anderen als basis voor onze interpretaties en handelingen in de wereld (Geertz 1973: 89).

De presentatie of evocatie van slavernijerfgoed met de bijkomende emoties krijgt daarmee tevens een sociale functie en een groepsoverschrijdende universele relevantie (Smeulders 2012: 21). Dat betekent dat het erfgoed van de slavernij ook belangrijk is voor mensen die geen afstammeling van een slaaf zijn.

Het Nederlandse slavernijverleden maakte echter de hele Nederlandse geschiedenis door geen deel uit van het collectieve bewustzijn in de samenleving. Daarvoor ontstond pas in de jaren negentig van de twintigste eeuw aandacht, toen een groep Surinaamse migranten aan de andere Nederlanders de vraag stelden: ‘Waar zijn wij in jullie collectief geheugen? En wat gaan jullie met jullie slavernijverleden doen?’ Het slavernijverleden was, volgens Alex van Stipriaan, ‘een soort ongewenst erfgoed dat zichzelf aan het collectief geheugen van de samenleving opdrong’ (Van Stipriaan 2014).

Iedere Nederlander zou moeten beseffen dat het slavernijverleden staat voor een met alle Nederlanders gedeelde geschiedenis en dat het daarom belangrijk is daar aandacht aan te besteden. Dan moet men echter niet alleen kijken naar het verleden, maar ook naar het heden, naar de effecten van het slavernijverleden op de tegenwoordige samenleving. Te denken valt hier aan van alles dat de mensen afkomstig uit de koloniën zichtbaar maken. Dat doen zij alleen al door hun uiterlijk, maar ook door hun muziek, zoals die van een rapper als Typhoon, hun dans, hun gerechten, die langzamerhand een plaatsje krijgen in de Nederlandse keuken - denk aan het broodje pom, het broodje bakkeljauw, allemaal afkomstig uit Suriname - en niet te vergeten de literatuur met bijvoorbeeld de schrijfster

[p. 167]

Astrid Roemer die in 2016 de P.C. Hooftprijs kreeg toegekend, en Albert Helman (1903-1996), de eerste migrantenschrijver over wie, op 17 september 2016, een biografie verscheen.

Los daarvan is het van belang om de hele geschiedenis op een genuanceerde wijze naar voren te brengen en te laten zien hoe complex de slavernij in de Oost en de West was, maar daarnaast tevens aandacht te schenken aan huidige vormen van de slavernij en uitbuiting. Naar mijn mening heeft ook de overheid hier een taak. Zij moet erkennen dat in alle voormalige koloniën sprake was van slavernij en dat de tegenwoordige Nederlandse samenleving de erfenis hiervan (moet) dragen of draagt.

In hun in 2014 verschenen boek Erfgoed, onderwijs en historisch besef: verlangen naar tastbaar verleden schrijven Maria Grever en Carla van Boxtel over de ervaringen die er met erfgoedonderwijs zijn opgedaan. Zij stellen dat deze ervaringen zowel bij leerlingen, docenten als educatieve medewerkers heel verschillend kunnen zijn. De auteurs wijzen er bijvoorbeeld op dat een bepaald monument bij leerlingen enthousiaste, maar ook onverschillige of zelfs afwerende reacties oproept. Ook docenten kunnen ambivalent staan tegenover de inhoud van sommige erfgoedprogramma's. Deze docenten willen graag weten of de erfgoedles wel bij het curriculum van hun vak aansluit en of een museumbezoek haalbaar is in het schoolrooster (Grever & Van Boxtel 2014). Verder vragen Grever en Van Boxtel zich af wat erfgoedonderwijs betekent. Is daarvoor een andere benadering van het verleden nodig? Kan dit onderwijs historisch besef bij jongeren versterken? In hoeverre biedt leren over erfgoed kansen op kritisch leren denken, of overheersen sensatie, pret en beleven? Al deze vragen waren voor hun de aanleiding om hiernaar een onderzoek te doen (Grever & Van Boxtel, 2014).

Hoe creëren we bewustzijn?

Het bewustzijn van het verleden van de slavernij en de gevolgen daarvan kan op verschillende manieren worden ontwikkeld. Het kan vooral worden bevorderd of getriggerd door meerdere perspectieven voor het voetlicht te brengen en niet alleen een eurocentrische blik aan te nemen.

Ondanks de kritiek van Grever en Van Boxtel ben ik persoonlijk van mening dat onderwijs daarvoor heel belangrijk is en dikwijls de sleutel aanreikt tot een veranderend en blijvend besef. Maar niet alleen het onderwijs, ook de musea kunnen hierin een belangrijke rol spelen.

Sterker nog, volgens Neil MacGregor, oud-museumdirecteur van het British Museum, is het museum zelfs bij uitstek de plaats waar je de wereld door de ogen van een ander kunt bekijken: ‘...een museum filtert bijna per definitie het niet mooie uit de geschiedenis. Of anders: het museum heeft de neiging de geschiedenis te esthetiseren. En zo werd in veel musea het verleden een verhaal van de succesvolle bovenlaag van de samenleving. Dat staat op gespannen voet met de groeiende behoefte in onze tijd om de geschiedenis zo breed en compleet mogelijk onder ogen te zien. De kracht van een museum is kennis en het object. Objecten maken het verleden tastbaar en brengen de werkelijkheid van de geschiedenis dichtbij’ (MacGregor 2011).

[p. 168]

Sinds de sluiting van het NiNsee in 2012 is er geen Nederlands museum meer dat de historische betekenis van het slavernijverleden en de daarbij behorende erfenis kan tonen aan de hand van objecten gerelateerd aan de westelijke (en ook oostelijke) handelsroutes van voormalig koloniaal Nederland. Maar er herleeft momenteel binnen de zwarte gemeenschap een nieuw soort bewustzijn. Deze herleving vindt niet alleen in Nederland plaats; zij is ook in de Verenigde Staten zichtbaar. Dat manifesteert zich bijvoorbeeld in de nieuwe beweging ‘Black Lives Matter’, die in de zwarte gemeenschap in de Verenigde Staten ontstaan is als reactie op politiegeweld tegen Afro-Amerikanen. In Nederland leidde die beweging tot felle protesten tegen bepaald politiegeweld en tegen etnisch profileren.

Het is duidelijk dat mensen uit de Afrikaanse diaspora bezig zijn met een kritische herdefiniëring en herpositionering in eurocentrische witte, vaak door toenemend racisme en/of xenofobie gedomineerde, multiculturele samenlevingen. Men wijst erop dat bepaalde zaken moeten veranderen en daarbij komt ook de rol en de erkenning van het slavernijverleden (en erfenis) in het vizier plus de post- en neokoloniale invloeden die daarin waarneembaar worden.

In april 2014 werd, mede naar aanleiding van deze maatschappelijke ontwikkelingen, Stichting Stil Verleden opgericht. De directe aanleiding was echter de stopzetting van de subsidie voor het NiNsee in 2012. Al in datzelfde jaar werd MiraKa Educatie opgericht met de bedoeling via deze instelling het educatieprogramma van het NiNsee zoveel mogelijk door te zetten. MiraKa Educatie heeft twee jaar gefunctioneerd. Daarna nam de SSV het over.

Toen ik nog bij het NiNsee werkzaam was, hield ik mij, zoals gezegd, voornamelijk bezig met educatie en presentatie, waarbij ik mij baseerde op de permanente tentoonstelling ‘Doorbreek de stilte’. Ik ontwikkelde daaromheen een aantal thema's, zoals de driehoekshandel, het werken in slavernij, de ontmenselijking, de slavernij in Nederland zelf, mensen in beeld, mondelinge geschiedenissen en verzetscultuur. Ondertussen onderhield ik veel contact met scholen, musea en andere instellingen. Gaandeweg stuitte ik echter ook op onderzoekers die niet alleen schreven over de geschiedenis van slavernij in de West, maar over die in Azië onder de Verenigde Oost-Indische Compagnie (VOC) (Van Rossum 2015).⁸

De missie van Stichting Stil Verleden is het slavernijverleden vanuit verschillende invalshoeken onder de aandacht te brengen in brede lagen van de samenleving door middel van onderwijsprogramma's, lezingen en erfgoedwandelingen. Voor Nederland ligt het accent daarbij op vier vormen van slavernij waar het direct mee te maken heeft gehad. Daarbij gaat het om de slavernij in de voormalige koloniën en handelsposten van de West-Indische Compagnie (WIC) en de Ver-

8 Voormalige koloniën waren ondermeer Nederlands-Indië (1602-1949), Suriname (1667-1975), de Nederlandse Antillen (1634-2010), de Kaapkolonie (1652-1796), Berbice, Demerara en Essequibo (1655-1814), Nederlands Brazilië (1630-1654), Nieuw-Nederland (1624-1664) en Formosa (1627-1662). Verder waren er handelsposten gevestigd in onder meer Japan, India en West-Afrika (Oostindie, 1997). Die combinatie van de Oost en de West heb ik tot speerpunt gemaakt bij het ontwikkelen van de visie en doelstelling van de SSV.

[p. 169]

enigde Oost-Indische Compagnie (VOC), die van de zogenaamde Christenslaven en verschillende moderne vormen van slavernij.

Wereldkaart van de Nederlandse slavenhandel en slavernij
(Bron: http://www.atlasofmutualheritage.nl - Creator Bert Reinders)

De eerste vorm van slavernij, de trans-Atlantische slavernij en de rol die de WIC daarin speelde is bij de Nederlanders het meest bekend, mede omdat veel afstammelingen van deze tot slaaf gemaakte mensen in Noord-Amerika en West-Europa wonen en daarmee ook in Nederland. In de periode 1600-1863 werden door de WIC ongeveer 850.000 slaven naar de Amerika's verhandeld (Van Rossum 2015: 26). Op Curaçao en Sint Eustatius waren destijds slavendepots, en in Suriname en Curaçao werkten slaven op plantages en als huispersoneel. Deze vorm van slavernij werd op 1 juli 1863 afgeschaft (Van Rossum 2015: 26). Het gebruik van slavernij door de VOC⁹ in de Zuidoost-Aziatische archipel is bij veel Nederlanders relatief onbekend (Van Rossum 2015: 26). Christenslaven waren de zeelieden die in de zeventiende en de achttiende eeuw varend op een koopvaardijvloot door de Middellandse Zee gevangen genomen werden door kapers uit Barbarije. Barbarije staat voor het gebied van het tegenwoordige Marokko, Algerije, Tunesië, Libië en Egypte. Tussen de tien- en twintigduizend van hen waren Nederlanders. In verschillende Nederlandse kerken werden collectes gehouden voor deze christelijke slaven. Zo had het stadje Zierikzee een slavenkas, waaruit zij losgeld voor hun eigen mensen betaalden. Slavernij is echter iets van alle tijden. Ook vandaag de dag zijn er nog verschillende vormen van slavernij. Fairwork Nederland heeft de volgende drie criteria vastgesteld om te bepalen wat moderne slavernij is, namelijk dat er niets of nauwelijks loon uitbetaald wordt; dat er sprake is van slechte arbeidsomstandigheden; en dat het niet veilig is, onder

9 Tussen 1600 en 1860 werden door de VOC 1.135.000 slaven verhandeld. Deze slaven kwamen uit Zuid-Afrika, Madagaskar, India, Ceylon en de Nederlandse koloniën in het Oosten. Deze slavernij werd afgeschaft op 1 januari 1860. Maar het duurde tot 1910 voordat de slavernij echt in alle delen van de koloniën werd afgeschaft.

[p. 170]

andere door een te grote afhankelijkheid van de werkgever, bijvoorbeeld doordat het paspoort is ingenomen of de werknemer in een situatie van financieel tekort wordt gebracht en gehouden. Deze uitbuiting van mensen is nog steeds aan de orde, bijvoorbeeld in de mensenhandel en bij kinderarbeid.¹⁰ Met andere woorden, slavernij komt nog steeds voor en moet nog steeds bestreden worden.

Tijdens de erfgoedwandelingen die de SSV organiseert, wordt kennis gemaakt met dat Nederlands slavernijverleden en worden verhalen verteld, die zowel met de West als de Oost te maken hebben. Daarnaast wordt de organisatie twee keer per jaar benaderd, in het voor- en het najaar, om lezingen te verzorgen. Deze lezingen worden voornamelijk bezocht door leden van seniorenorganisaties. Een belangrijke afnemer is Passage, de voormalige Nederlands Christelijke Vrouwenbond (NCVB).¹¹

10 Tijdens een brainstormsessie op 9 november 2015 bracht Fairwork Nederland het volgende naar voren: De termen mensenhandel en mensensmokkel worden vaak verward. Mensenhandel is geld verdienen door mensen gedwongen voor je te laten werken. Daarom zijn moderne slavernij en mensenhandel synoniem. Het is een schending van de mensenrechten. Overal waar geld wordt verdiend bestaat mensenhandel, in de land- en tuinbouw, bij krantenverkopers en levende standbeelden, in de horeca (Chinees), huishouding, onder au pairs en in de bouw. Mensenhandel vind je met name In de schaduweconomie. Mensensmokkel is mensen illegaal over een grens brengen, bijvoorbeeld vluchtelingen. De smokkelaars willen deze mensen niet elders voor hen laten werken. Hun geld verdienen zij aan de reis. Vluchtelingen zijn voor mensenhandelaren een kwetsbare doelgroep. Daarom wordt er geronseld op AZC's. Mensensmokkel is een misdaad tegen de staat. Mensenhandel is een misdaad tegen het individu.

11 Passage is een vereniging van en voor vrouwen met gevoel voor cultuur, die gezamenlijk boeken lezen, musea bezoeken, zingen, schilderen, reizen en de eigen creativiteit ontwikkelen. Het is een vereniging van en voor vrouwen met een christelijke levensvisie.

Het verloop van de SSV-lessen

In de lessen gebruik ik zo eenvoudig mogelijke methoden om over te dragen wat slavernij inhoudt. Dat doe ik bewust, omdat de slavernij een zeer gevoelig en complex thema is. Daarbij houd ik rekening met de belevingswereld van leerlingen, zodat zij later geen last krijgen van deze gruwelijkheden en wreedheden uit dit verleden. Een van de methoden begint bij een zogenaamde educatiekoffer die meegenomen wordt. Verderop in dit artikel leg ik uit wat ik met die koffer doe.

Zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs begint de cursus met een reeks voorbereidende lessen. Daarin wordt op eenvoudige wijze aan de onder- en bovenbouw het begrip slavernij uitgelegd aan de hand van vragen als ‘Wat is een slaaf?’ of ‘Wanneer ben je slaaf?’ Daar wordt meteen de geschiedenis van de slavernij aan gekoppeld, omdat wordt uitgelegd hoe het was destijds om slaaf te zijn, maar ook hoe de slaven leefden, en hoe en waarom gezinnen uit elkaar gehaald werden? Verder laat ik zien hoe kinderen gebrandmerkt werden. Op zo'n moment vraag ik altijd een leerling om naar voren te komen om dan bij die leerling te laten zien hoe dat gebeurde. Het vond meestal plaats op de rug, waarbij een sissend geluid vrijkwam. Dat laat ik ook horen. Tegelijkertijd staan we stil bij vragen als ‘Wat is brandmerken? Waarom deed men dat?’ en ‘Werd het altijd al gedaan?’

Het gaat om de beleving van dat moment in een klas met leerlingen van verschillende nationaliteiten, een gemengde school dus met ook witte Nederlandse

[p. 171]

kinderen. De leerlingen zien de educatiekoffer en als de koffer opengaat kijken ze vol belangstelling naar wat er in de koffer te zien is. Vooral de slavenboeien maken indruk, zeker als zij ze vasthouden en uitproberen hoe ze voelen. Op die momenten komen vragen zoals: ‘Maria, waren uw ouders ook slaaf?’, of ‘Zijn die boeien echt?’, maar ook ‘Waarom werden zwarte mensen als slaaf gebruikt?’

Cornelia van Nijenrode met haar eerste man Pieter Cnoll, met dochters en hondje, op de achtergrond een slaaf en slavin (Jacob Coeman, 1665. Collectie Rijksmuseum, Amsterdam, SK-A-4062-01)

Aan de hand van de objecten uit de koffer leg ik het erfgoed omtrent de trans-Atlantische slavernij¹² uit. Met de objecten wordt binnen vijf minuten in de koffer een minitentoonstelling gemaakt. Soms doen de leerlingen daaraan mee. Daarna wordt bij elke groep op tafel een object neergelegd. Vervolgens bespreken de leerlingen, wat het is, waar het vandaan komt en wat de relatie daarvan is met de slavernij.

Ze komen bijvoorbeeld te weten welke kruiden of specerijen in de koffer zitten of op tafel liggen. Op die manier wordt de geschiedenis van de Oost en de West heel dicht bij hen gebracht. Daarna wordt de link met het heden gelegd en komen vormen van moderne slavernij aan bod. Het gesprek gaat dan over mensenhandel, uitbuiting en kindsoldaten.

Bij het voortgezet onderwijs is de werkwijze heel anders. Daar wordt gebruik gemaakt van mindmappen of een woordspin. Ook de koffer wordt bij deze doelgroep ingezet. Nu worden er afbeeldingen van vroeger en nu getoond. In de verwerkingslessen kunnen de leerlingen aan de hand van alles wat ze gehoord hebben kiezen om te dichten, te rappen of spoken word, dat is een literaire voordracht, in de meeste gevallen binnen het verband van de popcultuur. Wat je produceert moet te maken hebben met vragen als ‘Wat had jij gevoeld of gedacht? Voelde je afschuw of droefheid?’ Of ‘Was het niet meer dan een verhaal? Stond je

12 Het is belangrijk om vanuit de trans-Atlantische slavernij het Nederlands slavernijverleden te vertellen. Leerlingen leren de objecten kennen van zowel de Oost als de West.

[p. 172]

stil bij je eigen vrijheid?’ en ‘Welke woorden kwamen in je op?’

Daarna probeer ik te laten zien dat post- of neokolonialisme, identiteitsvraagstukken en identiteitsconstructies, en de racisme- of discriminatiekwestie gevolgen zijn van slavernij. Als voorbeeld noem ik mezelf. Ik vertel hoe ik ver vóór 1975 naar Nederland kwam. Dat was toen nog in het koloniale tijdperk. Daarna gaat het over wat een kolonie is en was en wat de link is met de slavernij. In deze discussies maak ik graag gebruik van stellingen. Maar daarnaast bespreek ik in overleg met de docent ook actuele onderwerpen. Zo nodig komt het tot een debat.

Veel scholen maken gebruik van deze gastlessen. Ze worden vaak gebruikt als ondersteuning van de geschiedenislessen en de lessen in maatschappijleer. De sporen van het slavernijverleden heeft twee kanten. Enerzijds is daar de gevoeligheid en de pijnlijke kant van wat achtergebleven is, de erfenis, anderzijds de culturele verrijking die in de Nederlandse samenleving ook duidelijk zichtbaar is.

Momenteel is de gevoeligheid voor en de behoefte aan erkenning van het slavernijverleden en de erfenis van dit onrecht groot. Het spreekt daarom bijna vanzelf dat thema's rond discriminatie, identiteit en etnisch profileren, en niet te vergeten de Zwarte Pietdiscussie in deze lessen ter sprake komen. Tegelijk wordt uitgelegd dat de multiculturele samenleving niet alleen zichtbaar is, zeker in de grote steden, maar ook nooit meer weg zal gaan. De heftigheid van die discussies zijn dikwijls kenmerken die duidelijk maken dat programma's over slavernij om goede coaching en begeleiding vragen ten aanzien van de confrontatie die wordt opgeroepen en de verwerking die naderhand moet plaatsvinden. Dat kan op verschillende manieren vorm krijgen:

Steelantcollege Terneuzen

[p. 173]

•	door op creatieve wijze iets moois of bijzonders te maken,
•	door muziek,
•	door dans,
•	door het gesproken woord,
•	door gebruik te maken van sociale media, het aanmaken van een Facebook-pagina, en
•	door erover te praten met anderen en door erover te debatteren.

De sociaal-culturele context en praktijk van erfgoed onderwijs in Nederland

Van 2009 tot 2014 werd er onderzoek gedaan naar de sociaal-culturele context en de praktijk van erfgoedonderwijs in Nederland. Men koos daartoe drie projecten waarin de aandacht werd gericht op het gebruik van materieel en immaterieel erfgoed als primaire instructiebron in het geschiedenisonderwijs, in musea en andere erfgoedinstellingen. Dit onderzoek werd mede mogelijk gemaakt door het NWO (Grever & Van Boxtel 2014).

In 2010 werd op een school in Amsterdam een case study uitgevoerd onder leerlingen in de leeftijd van 13 en 14 jaar. Voorwerp van onderzoek was de betekenis die deze leerlingen gaven aan de geschiedenis en erfgoed van de slavernij. Savenije (2014) vond twee hoofdgedachten waarin de betekenis van dit onrecht voor het heden naar voren kwam: ten eerste, wat slavernij betekent voor een bepaalde identiteit of groep; en ten tweede als een historisch voorbeeld van ongelijkheid. Bij de betekenis van slavernij creëerden de leerlingen op hun eigen wijze bepaalde verbindingen vanuit het verleden naar het heden. Ze vonden slavernij ook belangrijk voor de nazaten van de slaven. Maar er was geen enkele reactie ten aanzien van de rol van Nederland. Bij het thema gelijkheid werd slavernij een historisch voorbeeld van ongelijkheid. De historische context verdween en maakte plaats voor de symbolische betekenis en de gruwel ervan gebruikten ze om het belang van gelijkheid te benadrukken. Leerlingen vinden dat iedereen gelijk is en dat slavernij nog altijd bestaat. (Savenije 2014: 63). Het is interessant te vermelden dat Savenije stelt dat de analyse van de interviews die ook plaatsvonden een divers en ambigu beeld vertoonden (Savenije 2014: 62).

Plantagedirecteur met huisslavin en huisslaaf. (Th. Bray, 1850. Collectie KITLV)

[p. 174]

In Nederland wordt erfgoededucatie vaak gebruikt als middel om het verleden te visualiseren, om leerlingen te motiveren of om hen zich te laten inleven in historische figuren. De leerlingen krijgen in mijn lessen bijvoorbeeld bovenstaande historische figuur te zien uit de trans-Atlantische slavernij, maar ook een afbeelding uit Azië ten tijde van de VOC. Vervolgens voeren de leerlingen een rollenspel uit aan de hand van de afbeelding hierboven, waarop een huisslaaf, plantagedirecteur en huisslavin te zien zijn. De klas wordt verdeeld in groepjes van drie. Elk lid van een groepje vertegenwoordigt één figuur uit de afbeelding. Daarna worden de rollen omgedraaid, waardoor iedereen zelf de verschillende rollen beleeft. Na afloop van het rollenspel wordt besproken wat er is gebeurd. Aan de orde komt dan wat leerlingen vonden, wat voor beleving ze hadden, hoe ze zich in de verschillende rollen voelden, en welke rol hun het meeste aansprak. Bij het zien van de afbeelding wordt deze weer besproken en zien de leerlingen dat er ook slaven waren in de Oost. De overeenkomsten en verschillen komen aan de orde. Wat vonden ze van het tafereel?

Erfgoededucatie wordt eveneens gebruikt om bewustzijn en verantwoordelijkheid ten opzichte van het erfgoed te ontwikkelen, en verder voor burgerschapsvorming en om te reflecteren op de betekenis van erfgoed (Savenije 2014).

In alle programma's leren de leerlingen dat mensen op verschillende manieren naar het verleden kunnen kijken. Daardoor hechten zij niet dezelfde waarde aan de materiële en immateriële sporen uit dat verleden. Daarbij wordt gebruik gemaakt van materieel en immaterieel erfgoed uit Europa, Afrika en het Caraïbisch gebied. De historische context waarin slavernij en slavenhandel plaatsvonden wordt zo inzichtelijk gemaakt en daarnaast worden leerlingen gestimuleerd om actief over het onderwerp slavernij na te denken. Ze leren hun eigen standpunten vorm te geven en deze met elkaar te vergelijken.

Met de educatiekoffer door het land: van slavernij naar vrijheid?

De koffer is een herinnering aan mijn overleden nicht Beatrice van Alphen-Karg, die er jaren mee op reis ging. Ik bespreek de koffer als een direct voorbeeld van wat materieel erfgoed is. De koffer koester ik. Tevens maak ik de leerlingen duidelijk dat ik het gevoel heb dat mijn nicht met mij meereist.

Alle objecten die in de koffer zitten helpen zo de leerlingen bewust te maken en te laten nadenken over slavernij en vrijheid. Mijn nicht kon in vrijheid reizen, de hele wereld over. Dat was bij mensen die tot slaaf gemaakt waren niet zo, zij hadden geen koffer bij zich, helemaal niets. Ik ga nu zelf op reis door het land en mijn ervaringen hebben tot nu toe geleid tot veel interesse en betrokkenheid bij het Nederlandse slavernijverleden. Er is echter een duidelijk verschil in betrokkenheid en ervaring tussen jongeren uit de grote steden en jongeren uit de provincie. Deze laatste groep heeft onmiskenbaar minder zicht op de multiculturele cultuur.

Sowieso verschilden de lesgroepen sterk. Zo was of is er een groot verschil tussen scholen in de Randstad en daarbuiten. In de Randstad is de culturele diversiteit veel groter, dus moet je goed oppassen wat je zegt. Het woord ‘zwart’ ligt daar vaak gevoelig. ‘Mevrouw, ik ben niet zwart, ik ben bruin!’ Er komt veel los en er

[p. 175]

ontstaan in de groep veel discussies. De leerlingen hebben een duidelijke mening en komen daar ook voor uit.

Educatiekoffer met objecten

Buiten de Randstad is het ten aanzien van dit thema opvallend stil. De leerlingen zijn minder uitgesproken; er zijn meestal weinig of geen gekleurde kinderen in de dorpen. Dit had ook consequenties voor de invulling van de les. In de dorpen waren ze heel verwonderd over mijn eigen geschiedenis. ‘Was u dan slaaf? Waren uw ouders slaaf?’ De leerlingen zijn daar minder vertrouwd met mensen die een totaal andere achtergrond hebben dan in de Randstad. In de dorpen waren de leerlingen ook veel persoonlijker: ‘Mevrouw, mag ik aan uw haar voelen?’

Sommige scholen sprongen eruit. Zij hadden de leerlingen heel goed op het onderwerp voorbereid. Maar in het algemeen vond ik dat de voorbereidende les beter had gemogen. Waarschijnlijk heeft dit te maken met tijdgebrek op de scholen als gevolg van het volle lesprogramma. Medewerking van de collega's aan het programma is ook belangrijk. Dit is iets waar rekening mee gehouden moet worden.

Het enthousiasme van de docent en een goede voorbereiding door hem/haar zijn van groot belang voor een succesvol verloop van het programma. Als de leerlingen niet goed zijn voorbereid, is de respons gering. Daarom gebruik ik soms de pauze om met de leerlingen in gesprek te gaan en ze zo ‘los te maken’.

De meeste leerlingen zijn wel op de hoogte van de driehoekshandel en de trans-Atlantische slavernij, maar daar blijft het meestal bij. ‘Ze hebben toch mensen uit Afrika weggehaald?’ wordt er gevraagd. Ze beseffen niet, dat je dit verleden terugziet in de maatschappij waar zij zelf in leven. Andere vragen die zij stellen zijn: ‘Waarom zijn al die mensen uit Suriname en Caraïbisch Nederland hier?’ of ‘Waarom hebben veel Surinaamse Nederlanders een plaatsnaam als achternaam?’ Bij dit onderdeel vertel ik meestal ook over mijn eigen geschiedenis, wat de leerlingen zeer aanspreekt.

Mijn doel is de leerlingen te laten beseffen dat slavernij van alle tijden is en ook vandaag de dag nog bestaat, zodat ze in korte filmpjes over dwangarbeid, sekshandel, schuldslavernij, kinderhandel, kindsoldaten, slavernij in de huiselijke

[p. 176]

situatie de verschillende vormen van mensenhandel en slavernij leren kennen of herkennen.

Slavernij in de huiselijke situatie kwam in alle groepen aan de orde aan het begin van de les. De leerlingen bekeken een interview met een au pair in Nederland, die werkte in een ambassadeursgezin en daar weg moest vluchten wegens uitbuiting. De leerlingen leerden zo dat slavernij zelfs in ons eigen land voorkomt en kregen informatie over de verschillende vormen van moderne slavernij. Ik besprak met hen hoeveel verschillende vormen van slavernij en mensenhandel er zijn en hoe de verschillende begrippen in de praktijk met elkaar verweven zijn. Want over het algemeen hebben de leerlingen geen besef van de moderne slavernij dichtbij huis. Door het verhaal heel dicht bij hun leefwereld te brengen, raakten ze meer doordrongen van dit thema. Ik vroeg bijvoorbeeld ‘Wie draagt er Nikes? Weet je dat veel kleding gemaakt wordt door kinderen die uitgebuit worden en lange dagen moeten werken?’ Dan gingen ze allemaal naar elkaars kleding kijken. ‘Jongens, ik wil jullie niet je mooie spulletjes afpakken, maar wees je daarvan wel bewust.’

De kennis over het Nederlandse slavernijverleden van leerlingen moet worden verdiept. Ze leren dat slavernij niet alleen vroeger bestond, maar nu nog steeds bestaat. Maar hoe gaan we om met het spanningsveld tussen verleden en heden? Daarom wil ik ook weten wat hun eigen visie op dit maatschappelijke vraagstuk is.

Op deze manier wordt het slavernijverleden gekoppeld aan de erfenis en betekenis hiervan in onze huidige samenleving. Het doel van deze educatie is immers de leerlingen te laten nadenken over en zich bewust te maken van het thema vrijheid. Relevante vragen zijn dan: ‘Wat houdt vrijheid in? Wanneer tast jouw vrijheid die van een ander aan? Wat is de betekenis van emancipatie? Zijn alle mensen gelijk?’ Uitgangspunt is de vraag of afschaffing van de slavernij tot vrijheid en gelijkheid leidt. Eén leerling zei: ‘Er is altijd ongelijkheid geweest. Waarom zou dat nu veranderen?’ De leerlingen noemden ook de recente gebeurtenissen in Ferguson¹³ en Baltimore¹⁴ waar een Afro-Amerikaan werd gedood door een blanke politieagent. Daardoor begrepen de leerlingen wel dat met afschaffing van de slavernij het probleem niet definitief is opgelost. In een van mijn lessen herinnerde ik aan de moordpartij in een zwarte kerk in Charleston, waarbij een blanke jongen uit racistische motieven verschillende mensen doodde.¹⁵ Ik merkte dat de leerlingen dit niet wisten, dat ze het nieuws niet hadden gehoord. Vooral de vergeving die een van de nabestaanden van een slachtoffer uitsprak tegen de dader was indrukwekkend. Ze zei: ‘Ik zou je in eerste instantie wel willen haten,

13 Na een overval op een supermarkt op 9 augustus 2014 in het Amerikaanse Ferguson, een voorstad van St. Louis wordt rond 12 uur 's middags de zwarte tiener Michael Brown doodgeschoten door een blanke politieagent. Later blijkt dat Brown ongewapend was. Zijn lichaam blijft lange tijd op straat liggen (uit: NOS.nl).

14 In de Amerikaanse staat Maryland, zijn rellen uitgebroken na de begrafenis van Freddy Gray, een zwarte Amerikaan. Hij stierf op 19 april 2015 aan zijn verwondingen. De 25 jarige Gray werd op 12 april gearresteerd (uit: Nu.nl).

15 In de Emanuel Church in Charleston, heeft een blanke man negen kerkgangers dood geschoten. Ook dominee Clementa Pinckney kwam daarbij om het leven. De dader, een blanke man van rond de 20, liep de kerk binnen en opende het vuur. Hij had waarschijnlijk racistische motieven (uit: RTL nieuws 18 juni 2015).

[p. 177]

maar haat zit niet in mij. Liefde overwint haat.’ Dit drama op 18 juni 2015 is een heel mooi begin voor een discussie over discriminatie en hoe je daarmee om kunt gaan. Als vanzelf komen dan vragen op als: ‘Wil je wraak nemen? Wil je kwaad met kwaad vergelden? Kun je wel vergeven?’ Soms moest ik elementen bijstellen. Duidelijk was wel dat mijn persoonlijke geschiedenis en het tonen van de objecten uit de educatiekoffer het leven in slavernij voor de leerlingen tastbaarder en reëler maakten. Het uiteindelijke doel van dit educatiewerk is immers om de leerlingen op een creatieve manier te laten reflecteren op slavernij, lijfeigenschap en vrijheid.

Conclusies

Het draait in deze bijdrage om mijn persoonlijke ervaringen met de lessen en presentaties in bewustwording van het slavernijverleden en cultureel erfgoed. Deze lessen blijken een zeer welkome en waardevolle aanvulling te zijn op de huidige curricula en modules in het onderwijsprogramma. Wetenschappers, onderwijskundigen en onderzoekers zijn al jaren bezig met het begrip cultureel erfgoed. Er zijn tal van debatten geweest en daaruit kwam naar voren dat er uiteenlopende interpretaties en betekenissen van cultureel erfgoed bestaan. Het begrip cultureel erfgoed heeft zich op verschillende manieren ontwikkeld, zowel in het onderwijsveld als binnen de museale wereld. Daarbij blijkt dat erfgoed van de slavernij als een gevoelig issue wordt ervaren, gezien en beschreven. Waarom en hoe kun je daarmee omgaan?

Van 2009 tot 2014 zijn over dit onderwerp drie onderzoeksprojecten gelanceerd, maar ten aanzien van de educatie en presentatie is sinds de sluiting van het NiNsee in 2012 de aandacht zeer beperkt gebleven. SSV wil dit veranderen en juist als het gaat om lessen in bewustwording van ‘ons’ slavernijerfgoed hierin een belangrijk rol spelen. Daarbij focust de SSV op vragen als ‘Wat is bewustwording van ons cultureel erfgoed?’ en ‘Hoe creëer je deze?’ De missie van SSV is om met behulp van onderwijsprogramma's, tentoonstellingen, lezingen en erfgoedwandelingen het slavernijverleden vanuit verschillende invalshoeken onder de aandacht brengen onder brede lagen van de samenleving. Voor Nederland ligt daarbij het accent op de slavernij in de voormalige koloniën en handelsposten van de WIC en de VOC, de Christenslaven en de moderne vormen van slavernij. Juist deze brede insteek moet zorg dragen dat de programma's, events en initiatieven goed aanslaan.¹⁶ Duidelijk is bovendien dat ook mijn persoonlijke geschiedenis het leven in slavernij voor de leerlingen tastbaarder en reëler maakte.

16 Meer informatie hierover is te vinden op de SSV-website: http://stilverleden.nl/
Een beschrijving van de inhoud van de lessen van SSV en ‘door het land met de educatiekoffer van slavernij naar vrij’ geeft een beeld van hoe dit educatief programma ervaren wordt op scholen in het land.

Literatuur

Boxtel, C.A.M. van, 2009 Geschiedenis, erfgoed en didactiek. Amsterdam: Erfgoed Nederland.

Frijhoff, W, 2007 Dynamisch erfgoed: Heeft de cultuurgeschiedenis toekomst? Amsterdam: Sun

[p. 178]

Geertz, C., 1973 The Interpretation of Cultures: Selected Essays, Londen: Fontana Press.

Graham, B., G.J. Ashworth & J.E. Tunbridge, 2000 A Geography of Heritage: Power, Culture and Economy. Londen e.a.: Oxford University Press.

Grever, M. & C. van Boxtel, 2014 Verlangen naar tastbaar verleden: Erfgoed, onderwijs en historisch besef. Hilversum: Verloren.

Grijzenhout, F. (red.), 2007 Erfgoed: De geschiedenis van een begrip. Amsterdam: Amsterdam University Press.

MacGregor, N., 2011 Een geschiedenis van de Wereld in 100 voorwerpen. Houten: Spectrum.

Oostindie, G., 1997 Het paradijs overzee: De ‘Nederlandse’ Caraïben en Nederland. Amsterdam; Bert Bakker.

Özdil, Z., 2015 Nederland mijn vaderland. Amsterdam: De Bezige Bij.

Paasman, B., 1987 ‘Mens of dier? Beeldvorming over negers in de tijd voor de rassentheorieën.’ In: Anne Frank Stichting (red.), Vreemd gespuis, Amsterdam: Ambo / Novib, pp. 92-107.

Rossum, M. van, 2015 Kleurrijke tragiek: De geschiedenis van slavernij in Azië onder de VOC. Hilversum: Verloren.

Savenije, G.M., 2014 Sensitive History under Negotiation: Pupils' Historical Imagination and Attribution of Significance while Engaged in Heritage Projects. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.

Smeulders, V., 2012 Slavernij in perspectief: Mondialisering en erfgoed in Suriname, Ghana, Zuid-Afrika en Curaçao. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.

Stipriaan Luïscius, A.A. van, 2014 Slavernij, daar willen we meer van weten. Onderzoeksrapport voor de Gemeente Amsterdam. Amsterdam: Gemeente Amsterdam.

Zeil, W. van & S. Kuiper, 2016 ‘Ook musea moeten eerlijker zijn over de vaderlandse geschiedenis’, Essay slavernijherdenking 1 juli 2016. De Volkskrant, 1 juli 2016.

Maria Reinders-Karg is antropoloog en is werkzaam geweest bij NiNsee. Momenteel is zij directeur van Stichting Stil Verleden die zich bezig houdt met het Nederlands slavernijverleden, waar het accent ligt op de slavernij in de voormalige koloniën en handelsposten van de Oost en de West, de Christenslaven en vormen van moderne slavernij.