OSO. Tijdschrift voor Surinaamse Taalkunde, Letterkunde en Geschiedenis. Jaargang 2
(1983)– [tijdschrift] OSO–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 203]
| |||||||||||||||||||||||
‘Zij doen alsof zij de koning zijn en wij de slaven’; de etnische identiteit van Surinaamse kinderen
|
| 1. | Het in stand houden dan wel verbeteren van de communicatie tussen allochtone ouders en hun kinderen. |
| 2. | Het bevorderen van de identiteit en het zelfconcept van het allochtone kind. Dit zou eventueel een verbetering van de cognitieve ontwikkeling kunnen impliceren, en daardoor een bijdrage leveren tot de bestrijding van onderwijsachterstanden. |
Onderwijs in eigen taal en cultuur wordt alleen gereserveerd voor Molukse en Mediterrane kinderen.
De Surinaamse welzijnsorganisaties protesteren heftig tegen deze achterstelling. Zij zijn van mening, dat Surinaamse kinderen binnen het reguliere lesrooster in de gelegenheid moeten worden gesteld contact te onderhouden met de cultuur van het land van herkomst (reactie op het concept-beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs, zie definitief Beleidsplan 1981: 3). Ook Surinaamse wetenschappers zijn het er over eens, dat de identiteit van Surinaamse kinderen teveel verwaarloosd wordt, en dat hieraan meer aandacht besteed moet worden. Tilon (in Samenwijs 1981) wijst in dit verband op de psychologische waarde van het Sranan Tongo (een van de Surinaamse talen). Zij is van mening, dat het spreken van deze taal bevorderd moet worden. Ook Mungra (in Samenwijs 1981) is van mening, dat onderwijs in eigen taal en cultuur gewenst is. Breinburg, een Surinaamse onderzoekster, benadrukt niet alleen het belang van het onderwijs in eigen taal en cultuur ter verbetering van het zelfconcept, zij meent bovendien dat hierdoor een verbetering van de schoolprestaties zal worden veroorzaakt. Breinburg staat
hierin niet alleen. Verschillende andere auteurs zijn ervan overtuigd, dat er een positieve correlatie bestaat tussen zelfconcept en schoolprestaties:
However inconsistent the findings may be, it seems evident, that self-concept is an important part of the psychological make up and scholastic performance of an individual. Given the accepted importance of self-concept to schoolachievement... (Zirkel en Moses 1971: 255).
How a student looks at himself has an effect upon how he looks at school and how he performs in the classroom. (Soares en Soares 1969: 31-45).
Educational achievement and self esteem go hand in hand and any attempt to boost either in isolation is doomed to failure. (Milner 1975: 186).
We zien, dat door allerlei instanties en groeperingen uitspraken worden gedaan over de wenselijkheid van onderwijs in eigen taal en cultuur voor Surinaamse kinderen voor het bevorderen van de eigen identiteit.
Opvattingen worden geponeerd alsof het reeds lang bewezen stellingen zijn, waarvoor een gigantische hoeveelheid ondersteunend empirisch materiaal is verzameld. Tot op heden zijn er in Nederland echter nauwelijks onderzoeksgegevens gepubliceerd. Vragen, die dan ook kunnen worden opgeworpen zijn:
| 1. | Hebben Surinaamse kinderen inderdaad een zwak ontwikkeld identiteitsgevoel? Willen zij liever behoren tot andere ethnische groepen dan die waartoe zij zelf behoren? Is hun algemeen zelfbeeld negatief en hebben ze weinig vertrouwen in hun cognitieve capaciteiten? |
| 2. | Is het zelfbeeld van Surinaamse kinderen positief gerelateerd aan schoolprestaties of, anders gesteld, hebben Surinaamse kinderen die een positief zelfbeeld hebben, betere cijfers op school? |
Deze vragen vormden aanleiding om in het project ‘Surinaamse kinderen in het Nederlandse basisonderwijs’Ga naar eind2 speciale aandacht te schenken aan de identiteit van Surinaamse kinderen. Dit project is in 1981 gestart aan de Rijks Universiteit van Utrecht.
De begrippen identiteit en zelfconcept
Wat meteen opvalt, wanneer men de Nederlandse literatuur overp identiteit en zelfconcept doorneemt, is de grenzeloze spraakverwarring, de vaagheid en de onduidelijkheid van deze begrippen. Vrijwel nergens treft men in de stukken van de Surinaamse organisaties of elders een omschrijving aan. Iedereen praat en schrijft over het behoud van de eigen identiteit, maar niemand weet wat de ander ermee bedoelt. De Nederlandse overheid doet wat dit betreft niet onder voor de organisaties. Het begrip identiteit wordt bekend verondersteld, en over het ‘zelfconcept’ van de leerling vinden we alleen een globale omschrijving in het concept-beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs (1980: 2): ‘Het beeld, dat het kind van zichzelf heeft en van zijn plaats in de gemeenschap’.
Voor een belangrijk deel kan als excuus hiervoor worden aangevoerd, dat ook de wetenschappelijke literatuur weinig houvast geeft. We vinder hier verschillende definities en benaderingen, gerelateerd aan de sociologische of psychologische stroming waartoe men behoort.
Men kan in dit verband denken aan de leertheoretische benadering (Garwood 1977) en de symbolisch interactionistische benadering (Mead 1934 en later Goffman 1963). Voor eerstgenoemde is het zelfconcept het resultaat van gevoelens, die men geleerd heeft omtrent zichzelf. Interactionisten benadrukken de relatie tussen het zelf en de sociale omgeving. Sobieszek en Webster (1974) ontwikkelden een enigszins andere visie door een onderscheid
te maken tussen een positief en een negatief zelfconcept (als gevolg van positieve en negatieve evaluaties van ervaringen). Het globale zelfconcept, daar is men het in de literatuur over eens, is multi-dimensionaal. Men heeft een zelfbeeld over zijn capaciteiten, niet alleen op cognitief, maar ook op sociaal en emotioneel en lichamelijk gebied. Bovendien zijn er aan elk specifiek zelfbeeld cognitieve (‘ik weet dat ik veel kan’) en waarderingsaspecten (‘het stoort me niet zo erg, dat ik niet zo veel kan’) verbonden. Bovendien kunnen bepaalde zelfbeelden meer algemeen en andere meer specifiek, voor één situatie geldend zijn.
Over het begrip identiteit bestaat wellicht nog meer verwarring. Allerlei termen zijn in omloop: individuele, collectieve, etnische, culturele, reactieve en eigen identiteit. Sommigen geven aparte definities aan, voor anderen is het bijna allemaal hetzelfde. Bovendien worden identiteit en zelfbeeld soms door elkaar gebruikt. Laten we toch proberen enige helderheid te verschaffen.
Mijn identiteit is het antwoord op de vraag ‘wie ben ik’. Dit klinkt simpel, maar dat is het natuurlijk niet. Want bij het antwoord op die vraag kan ik refereren aan allerlei groepen. Ik kan lid zijn van een groep der antropologen, huisvaders, autobezitters, joggers etc. Welk antwoord ik zal geven hangt af van de situatie waarin ik mij bevind. Nu gaat het in dit artikel niet om allerlei soorten identiteiten, die ik als Surinaams (beter gezegd wellicht Creools of Hindoestaans) kind mezelf toeschrijf. In dit verband komen twee termen in aanmerking, culturele en ethnische identiteit. In navolging van Vermeulen (1982) wijzen wij het eerste af. Men pretendeert daarmee immers de essentie van een bepaalde cultuur weer te geven. Dit leidt meestal tot globaliserende uitspraken als: de cultuur van de Surinamers tegenover de cultuur van de Nederlanders. De Jongh en Shadid hebben in 1982 in Intermediair op de gevaren hiervan gewezen. Beter kan het begrip etnische identiteit worden gebruikt. Dit kan omschreven worden als het antwoord op de vraag ‘tot welke etnische groep behoor ik’. Ook hier zijn cognitieve, emotionele en waarderingsaspecten aan verbonden. Kennis en waardering komen voor een belangrijk deel tot stand in interacties met anderen. Anderen wijzen mij erop ‘tot welke etnische groep ik behoor’ en of zij deze groep positief dan wel negatief waarderen. In dit artikel zullen we niet proberen een definitief einde te maken aan deze terminologische strijd. Dit lijkt ons een heilloze weg. Beter schijnt het ons toe aan te geven aan welke aspecten wij aandacht zullen besteden en hoe wij deze aspecten hebben onderzocht.
Allereerst lijkt voor ons het onderscheid algemeen versus specifiek zelfbeeld van belang en dit laatste dan met name gericht op cognitieve en sociale vaardigheden, hoe schat ik mijn capaciteiten in dit verband in. Bovendien is het nuttig na te gaan of de meer specifieke zelfbeelden een negatieve, dan wel positieve lading hebben. Ook zullen we het begrip etnische identiteit betrekken in onze analyse. Het wel of niet weten, voelen en positief dan wel negatief waarderen van het behoren tot een bepaalde etnische groep door de Surinaamse kinderen, willen we plaatsen naast hun zelfbeeld.
Methoden van dataverzameling
We bespreken hier kort de instrumenten, die bij dit onderzoek werden gebruikt.Ga naar eind3
1. Een serie van vijf op foto's gelijkende afbeeldingen van een blank Nederlands, een Hindoestaans, een Creools, een Javaans en een Chinees kind. Twee verschillende versies van deze afbeeldingen zijn voorgelegd, al naar gelang de sexe, één met allemaal jongens, één met meisjes. Kleding, houding en lengte van de vijf etnische groeperingen zijn identiek, de
enige verschillen betreffen huidskleur en gelaatstrekken. Deze vijf afbeeldingen zijn steeds tegelijk naast elkaar, voor het kind op tafel gelegd, waarbij het kind gevraagd is om als antwoord op een aantal vragen steeds één van de plaatjes aan te wijzen. Twaalf vragen zijn gesteld, het betreft vragen als ‘op welk kind lijk je het meest?’, ‘op welk kind zou je het liefst/minst willen lijken?’, ‘welk kind heeft de beste/slechtste cijfers?’. Na elke vraag werden de plaatjes weer ingenomen en voor de volgende vraag in een andere volgorde neergelegd, dit om de kans te minimaliseren dat kinderen uit een soort gemakzucht steeds voor hetzelfde plaatje kiezen. Nadat alle vragen gesteld zijn, is aan het kind gevraagd de gedane keuze te motiveren.
Dit instrument is voorgelegd aan 64 Hindoestaanse en 25 Creoolse kinderen. Bij de afname waren 3 Surinaamse en 4 Nederlandse vrouwelijke onderzoekers betrokken, indicatie voor de betrouwbaarheid van dit instrument is het gegeven, dat grote overeenkomst geconstateerd werd tussen de antwoorden gegeven aan de verschillende onderzoekers, zoals bleek na toepassing van de split-halfmethode.
Over de validiteit tenslotte dient opgemerkt te worden, dat vrijwel alle kinderen de afbeeldingen van de verschillende etnische groeperingen ook als zodanig herkenden, en veelal bij de motivatie van hun keuze refereerden aan de etnische groepering van het gekozen kind.
2. Een lijst met 92 uitspraken, waarop kinderen moesten aankruisen of ze de uitspraak wel of niet van toepassing op zichzelf achten.Ga naar eind4 De uitspraken hebben betrekking op etnische identiteit (‘ik ben een Surinaams kind’), inschatting van de eigen cognitieve en relationele vaardigheden (‘ik ben een goede leerling’, ‘ik kan moeilijk vrienden maken op school’) en de mening van de ouders/verzorgers, leerkracht en klasgenoten hierover (‘mijn ouders vinden mij een goed kind’, ‘de juf/meester vindt dat ik goed ben in rekenen’). Omdat deze vragenlijst zowel aan Nederlandse als aan Surinaamse kinderen is voorgelegd, zijn ook hiervan twee verschillende versies gemaakt, één voor Nederlandse en één voor Surinaamse kinderen. Beide versies komen grotendeels overeen, ze verschillen in zoverre, dat steeds waar in de Surinaamse lijst wordt gesproken over Nederlandse of Surinaamse kinderen in de Nederlandse versie het woord ‘Nederlands’ is vervangen door ‘Surinaams’ en het woord ‘Surinaams’ door ‘Nederlands’.
Bij de constructie van deze lijst hebben twee bestaande en veel voor dit onderwerp gebruikte lijsten als uitgangspunt gediend, de Piers-Harris scale en de Coopersmith Self Esteem Inventory (CSEI). De betrouwbaarheid van deze is tamelijk hoog, die van de Coopersmith bijvoorbeeld .88 (test-retest). De items uit beide lijsten zijn gescreend op relevantie voor dit onderwerp, aan de geselecteerde items zijn een aantal uitspraken toegevoegd, die specifiek van toepassing zouden kunnen zijn op Surinaamse kinderen. De aldus tot stand gekomen uitsprakenlijst is klassikaal afgenomen in 4 klassen op 4 scholen en ingevuld door 39 Creoolse, 42 Hindoestaanse en 50 Nederlandse kinderen uit de 5e klas.
3. Gesprekken gevoerd met Surinaamse kinderen. In deze gesprekken zijn onder andere de volgende onderwerpen aan de orde gekomen: mening van het kind over Surinaamse en Nederlandse kinderen; ethnische groepering van vriendjes/vriendinnetjes; beeld dat, volgens het kind, de Nederlandse kinderen hebben van Surinaamse kinderen; beeld dat, volgens het kind, de leerkracht en vriendjes/vriendinnetjes van hem/haar hebben. In totaal zijn met 120 Hindoestaanse en 40 Creoolse kinderen gesprekken gevoerd. Deze gesprekken vonden op één na allen plaats bij de kinderen thuis.
De resultaten
De afbeeldingen
In de eerste plaats moet hier geconstateerd worden, dat vrijwel alle Suri-
naamse kinderen de vraag ‘op wie lijk je het meest?’ naar de werkelijkheid beantwoorden. De meeste kinderen beargumenteren hun keuzes door te verwijzen naar haar en huidskleur van het gekozen kind.
Dat niet alle kinderen even gelukkig zijn met dit uiterlijk, mag worden afgeleid uit het hoge aantal (44% van de Hindoestaanse en 85% van de Creoolse kinderen) dat aangeeft liever op één van de andere kinderen te willen lijken. Hindoestaanse kinderen, die hierbij niet voor de eigen groep kiezen willen voornamelijk op Nederlands kind lijken, terwijl de Creoolse kinderen in gelijke mate kiezen voor het kind van Hindoestaanse origine en het Nederlandse kind. Keuzes voor het Nederlandse kind worden beargumenteerd met verwijzing naar het uiterlijk:
omdat ik hem heef mooi vind.
of met verwijzing naar discriminatie van de eigen groep:
wanneer je een andere kleur hebt word je niet altijd geaccepteerd, deze wel.
of:
die kan veel vriendjes krijgen, dan schelden ze je minder vaak uit.
Kinderen, die voor de eigen groep kiezen geven hierbij als commentaar:
hij is Surinamer, ik ook.
of:
ik vind mezelf goed, hoor!
Positieve waardering van Hindoestaanse en Creoolse kinderen voor het blanke kind komt zeer duidelijk naar voren bij de vragen ‘welk kind vind je het leukste?’ en ‘met welk kind wil je het liefste spelen?’. De helft van de Creoolse kinderen en bijna de helft van de Hindoestaanse kinderen kiest voor het Nederlandse kind, 31% van de Hindoestaanse en 12% van de Creoolse kinderen kiest voor de eigen groep.
Dat de keuze voor het Nederlandse kind voor een deel van de Surinaamse kinderen eerder een wensdroom dan realiteit is, wordt geïllustreerd door de volgende redeneringen, die werden aangevoerd voor de keuze:
Nederlandse meisjes zijn wel aardig, maar ze spelen niet met me. Ik zou wel Nederlandse vriendinnetjes willen hebben, daarom.
Ze (Nederlandse meisjes) zeggen, dat ze het niet leuk vinden om met me te spelen.
Sprekend zijn ook de commentaren van 2 Hindoestaanse jongens, waarvan de eerste zegt, dat hij het liefst met een Creool, de tweede dat hij het liefst met het Hindoestaanse kind wil spelen:
die plagen niet, die zijn ook zwart.
als ik speel met mijn eigen soort, ben ik veel meer welkom.
Bij de vragen met een negatieve strekking (‘op wie zou je het minst willen lijken?’, ‘welk kind vind je het minst leuk?’, ‘met welk kind zou je niet willen spelen?’) wijzen Creolen overwegend het Javaanse en het Chinese kind aan, terwijl 40% van de Hindoestaanse kinderen het Creoolse kind afwijst. Afwijzing van de eigen groep komt bij Hindoestaanse kinderen niet, bij Creoolse kinderen in geringe mate (gemiddeld ± 15%) voor. Argumenten door Hindoestaanse kinderen gegeven voor het niet willen spelen met Creolen:
Misschien gaan de negers wei stelen.
ik houd niet van negers.
ik speel niet graag met zulke kinderen, die zijn niet te vertrouwen.
ze zijn ruw en vechten snel.
om hoe ze er uit ziet.
Eén van de weinige kinderen, die opgeeft niet met het Nederlandse kind te willen spelen:
Omdat ze me meestal als minderwaardig aanzien; bij het spelen doen ze net of zij koning zijn en wij slaven, maar ik voel me niet zo.
Creoolse kinderen worden door Hindoestaanse kinderen het minst leuk gevonden om redenen, die verwijzen naar het typische negeruiterlijk:
ze heeft die kleur, die ik niet leuk vind.
ja, 't is een neger, ik vind hem gewoon niet leuk.
hij is zwart, heeft grote lippen en kroeshaar.
Redenen van Creoolse kinderen voor het afwijzen van Javanen en Chinezen zijn in het algemeen minder uitgesproken, vaak wordt verwezen naar het uiterlijk:
omdat hij geel is.
ik wil niet zulke spleetogen hebben.
ze heeft een gek hoofd.
De laatste twee vragen die gesteld zijn, hebben betrekking op de verwachting, die kinderen hebben over de schoolprestaties van de verschillende kinderen. Zowel Hindoestanen als Creolen menen voornamelijk, dat Nederlandse en Chinese kinderen de beste cijfers hebben. Vijfentwintig procent van de Hindoestaanse kinderen is van mening, dat het Hindoestaanse kind de beste cijfers heeft: bij de Creoolse kinderen kiest slechts 4% voor de eigen groep. Keuze van het Nederlandse kind wordt meestal beargumenteerd met verwijzing naar de vermeende betere beheersing van de Nederlandse taal door Nederlandse kinderen, Chinezen worden gekozen omdat:
Chinezen gewoon hersens hebben.
gewoon goed leren.
30% van de Hindoestaanse en Creoolse kinderen schrijft de slechtste cijfers toe aan het Javaanse kind; 37% van de Hindoestaanse kinderen verwacht, dat het Creoolse kind de slechtste cijfers haalt. Opmerkelijk is ook, dat 25% van de Creoolse kinderen dezelfde mening is toegedaan:
Negers houden meer van spelen dan van leren, dat heb ik ook.
Motivaties van Hindoestaanse kinderen:
ik voel het gewoon zo.
hij lijkt niet zo knap, omdat hij zo zwart is.
hij kan het met zo goed.
Een gering percentage kinderen meent, dat het Nederlandse kind de slechtste cijfers heeft. Dit is, gezien de resultaten op eerdere vragen, niet verbazingwekkend: veelzeggend zijn wel de argumenten, die voor deze keuze worden
gegeven:
eigenlijk kunnen Nederlandse jongens beter leren, maar ze doen er niets aan, spelen teveel, kinderen uit arme landen zijn hier gekomen om te leren, nou, dan doen ze het ook.
misschien zit ze zo anderen uit te schelden, dat ze niet goed oplet.
Alvorens de invloed na te gaan van een aantal variabelen op de gemaakte keuzes, lijkt het nuttig even stil te staan bij de bovenbeschreven resultaten en hieruit een aantal voorlopige conclusies te trekken over het cognitief en het evaluatief aspect van de etnische identiteit van Surinaamse kinderen. Wat het cognitief aspect betreft mag op grond van de antwoorden op de vraag ‘op wie lijk je het meest?’ worden gesteld, dat vrijwel alle Surinaamse kinderen heel goed weten tot welke etnische groepering ze behoren. Een mogelijke bron van problemen lijkt voor veel kinderen te liggen in de waardering van de eigen etnische identiteit. Met name geldt dit voor Creoolse kinderen, 88% van de Creoolse kinderen uit de onderzoeksgroep zou liever op één van de andere kinderen willen lijken. Hierbij dient wel meteen te worden opgemerkt, dat het kiezen voor een andere groep zeker niet altijd het afwijzen van de eigen groep impliceert. Dat dit niet het geval lijkt, blijkt ook uit de vragen waar kinderen negatieve keuzes moeten maken, een zeer gering percentage van de kinderen kiest hier voor de eigen groep.
Vergelijken we nu deze gegevens met de resultaten van buitenlandse onderzoeken, dan valt in de eerste plaats op, dat de eerder gesignaleerde terminologische spraakverwarring ook hier het interpreteren van gegevens bemoeilijkt. Bovendien komen verschillende onderzoekers met verschillende onderzoeksmethoden tot zéér uiteenlopende conclusies. Zo beschrijft Milner (1975) een aantal onderzoeken, waaronder één door hem zelf uitgevoerd, waar wordt geconcludeerd dat een aanzienlijk percentage Westindische kinderen van zichzelf zegt, dat ze blank zijn. Zowel Wylie (1979) als Stone (1981) leveren voornamelijk methodologische kritiek op deze onderzoeken. Stone komt na beschouwing van een aantal van dergelijke onderzoeksresultaten tot de conclusie, dat geen enkel methodologisch verantwoord onderzoek heeft aangetoond, dat er sprake is van een zwakke etnische identiteit bij Westindische kinderen. Zij levert dan ook felle kritiek op het overheidsbeleid, dat, uitgaand van de onderzoeksresultaten van Milner, in sterke mate gericht is op identiteitsversterking van Westindische kinderen in en door middel van het onderwijs.
Onze onderzoeksresultaten, die aangeven dat enige bezorgdheid over het evaluatieve aspect van de etnische identiteit van Surinaamse kinderen wel op zijn plaats is, worden ondersteund door de conclusie van Wylie. Een groot aantal onderzoeken overziend en de methodologische kanttekeningen hierbij in aanmerking nemend, constateert hij, dat gemiddeld 25% van de zwarte kinderen de eigen groep afwijst. Dat in ons onderzoek het percentage kinderen, dat expliciet de eigen groep afwijst lager ligt, wordt wellicht verklaard door het feit, dat kinderen de mogelijkheid hebben nóch blank, nóch zwart af te wijzen, door het kiezen van het Chinese of het Javaanse kind. In vrijwel alle door Wylie beschreven onderzoeken waren maar twee keuzes mogelijk, blank of zwart. Ondersteuning voor deze veronderstelling kan gezien worden in het onderzoek van Gregor en McPherson (1966); negentig procent van de zwarte kinderen weigert blank of zwart af te wijzen, terwijl de blanke kinderen vrijwel zonder uitzondering het zwarte kind afwijzen.
Zowel voor Hindoestaanse als voor Creoolse kinderen geldt, dat naarmate de verblijfsduur toeneemt, minder vaak wordt gezegd dat het Nederlandse kind het leukste is, of dat met het Nederlandse kind het liefst gespeeld
wordt. Deze relatie is significant op 9% niveau.
Dat kinderen, die nog niet zo lang in Nederland zijn het Nederlands kind positiever waarderen, is weinig verbazingwekkend gezien de idealisering van ‘wat Nederlander is’ in Suriname (zie voor dit laatste onder andere Bovenkerk 1975). Kennelijk zijn de ervaringen van Surinaamse kinderen in Nederland van dien aard, dat dit positieve beeld minder extreem wordt, naarmate kinderen langer in Nederland wonen. Opvallend is verder, dat Hindoestaanse kinderen, die langer dan vijf jaar in Nederland zijn, veel vaker van mening zijn, dat het Nederlandse kind de beste cijfers heeft (dit verschil is zelfs significant, p = .02, V = .47).
Tenslotte gingen we na, in hoeverre de etnische afkomst van de onderzoeker de bovengenoemde resultaten beïnvloed heeft. Ongeveer 60% van de Surinaamse kinderen is ondervraagd door een Surinaamse onderzoeker; 40% door een Nederlandse onderzoeker.
Bij vrijwel alle vragen bestaat een sterke overeenkomst tussen de antwoorden gegeven aan de Nederlandse, en de antwoorden gegeven aan de Surinaamse onderzoekers. Op de vraag ‘welk kind heeft de beste cijfers?’ wijzen Creoolse en Hindoestaanse kinderen bij de blanke onderzoeker vaker het Nederlandse kind aan, echter bij de vraag ‘op welk kind wil je het liefste lijken?’ wordt juist bij de Surinaamse onderzoekers vaker het Nederlandse kind aangewezen. Deze verschillen zijn echter alle gering van omvang en zeker niet statistisch significant. De opvattingen van Pettigrew (1967) en Nobles (1973) dat de etnische groepering van de onderzoeker van wezenlijke invloed is op de onderzoeksresultaten, lijken, gezien onze resultaten, behoorlijk overtrokken, Nobles gaat zelfs zo ver, dat hij stelt dat het onmogelijk is dat een blanke onderzoeker ooit enige betrouwbare informatie over identiteit en zelfconcept van zwarte kinderen kan vergaren! Dit trekken wij sterk in twijfel, hierin mede gesteund door de onderzoeksresultaten van Bagley en Coard (1975), waarin ook geen enkel verschil blèek tussen de gegevens door de blanke en die door de gekleurde onderzoeker verzameld.
De uitsprakenlijst
Uit de totale lijst is voor deze bespreking een selectie gemaakt van vragen, die het meest direct informatie verschaffen over:
| a. | algemene identiteit en algemeen zelfbeeld |
| b. | inschatting van de eigen cognitieve vaardigheden en prestaties. |
| c. | opvattingen, die anderen (leerkracht, ouders/verzorgers, Nederlandse en Surinaamse kinderen) van het kind hebben, zoals die door het kind gepercipieerd worden |
ad. a. Negentig procent van de Hindoestaanse kinderen en 75% van de Creoolse kinderen acht de uitspraak ‘ik vind dat ik een Surinaamse kind ben’ op zich zelf van toepassing. Overeenkomstig dit resultaat vindt slechts een klein percentage zichzelf een Nederlands kind. Argumenten, die door Surinaamse kinderen gegeven worden voor deze keuze hebben voornamelijk betrekking op geboorteplaats en nationaliteit. Evenals bij de afbeeldingen blijkt ook hier, dat Surinaamse kinderen wel degelijk weten tot welke etnische groep zij behoren. Uit de uitspraken over de waardering voor zichzelf in vergelijking met kinderen uit de andere groep komt naar voren, dat Hindoestaanse kinderen vaker dan Creoolse kinderen zeggen, dat zij minder belangrijk zijn dan Nederlandse kinderen (36% versus 13% bij Creolen). Slechts 3% van de Nederlandse kinderen vindt zichzelf minder belangrijk dan de Surinaamse kinderen in de klas. Een te verwaarlozen percentage Hindoestaanse en Creoolse kinderen vindt zichzelf belangrijker
dan Nederlandse kinderen. Dit in tegenstelling tot de 20% Nederlandse kinderen, die zichzelf belangrijker vinden dan Surinaamse kinderen. Wat betreft voorkeur voor samenwerken met de eigen/andere groep valt op, dat Nederlandse kinderen meer voorkeur hebben voor samenwerking met Nederlandse leerlingen dan met Surinaamse kinderen, terwijl dit andersom niet het geval is.
ad. b. De uitspraak ‘ik ben een goede leerling’ wordt door 52% van de Creoolse, 68% van de Hindoestaanse en 78% van de Nederlandse kinderen bevestigend beantwoord. Ook bij vragen, die meer specifiek betrekking hebben op prestaties op één van de schoolvakken blijken Creoolse kinderen relatief hun prestaties het laagst te waarderen. Verschillen tussen de etnische groepen zijn echter bij geen enkele vraag statistisch significant. Ongeacht etnische groepering vindt het merendeel (80%) der kinderen dat ze goed hun best doen op school.
Waardering van de eigen prestaties in vergelijking met die van kinderen uit de andere groep levert wel significante verschillen op tussen Surinaamse en Nederlandse kinderen. Negenendertig van de Creoolse en 40% van de Hindoestaanse kinderen vindt, dat zij een slechtere leerling zijn dan de Nederlandse kinderen; terwijl slechts 12% van de Nederlandse kinderen vindt dat zij slechter presteren dan Surinaamse kinderen (p = .05).
ad. c. In het algemeen kan gesteld worden, dat Surinaamse en Nederlandse kinderen van mening zijn, dat leerkrachten en mede-leerlingen (zowel Surinaamse als Nederlandse kinderen) een overwegend positief beeld hebben van hun prestaties.
Anders is het gesteld met het oordeel, dat kinderen denken dat hun ouders/verzorgers hebben over de schoolprestaties. Vijftig procent van de Hindoestaanse, 38% van de Creoolse, en 25% van de Nederlandse kinderen zeggen, dat hun ouders/verzorgers ontevreden zijn over hun prestaties. Op de vraag ‘mijn vader en moeder zeggen, dat ik een goed kind ben’ antwoordt 92% van de Hindoestaanse, 73% van de Creoolse en 80% van de Nederlandse kinderen bevestigend. Bij Creoolse en Nederlandse kinderen is er een grote mate van overeenkomst in de antwoorden op beide vragen gegeven, bij de Hindoestaanse kinderen blijkt, dat ruim 40% van de kinderen van mening is, dat hun ouders/verzorgers ontevreden zijn over hun prestaties, maar hen toch een ‘goed kind’ noemen. Het is zeker niet ondenkbaar, dat Hindoestaanse ouders/verzorgers sterker onderscheid maken tussen de waardering voor het kind ‘als totaal’ en de waardering voor het kind ‘als leerling’; terwijl voor Nederlandse en Creoolse ouders/verzorgers de algemene waardering voor hun kind eerder gekoppeld wordt aan het oordeel over de prestaties van het kind.
Het algemeen beeld dat uit deze vragenlijst naar voren komt, geeft aan dat het zelfconcept met betrekking tot prestaties van Surinaamse kinderen lager is dan van Nederlandse. Creoolse kinderen schatten de eigen capaciteiten lager in dan Hindoestaanse kinderen, maar Hindoestaanse kinderen denken minder vaak dan Creoolse kinderen dat anderen een positief beeld hebben van hun prestaties. Opvallend is, dat de waardering van de prestaties door leerkrachten het meest positief wordt ingeschat (vergeleken met de waardering door zichzelf, ouders/verzorgers en klasgenoten). Dit geldt zowel voor Nederlandse als voor Surinaamse kinderen. Veel buitenlandse onderzoeksresultaten laten zich moeilijk vergelijken met deze gegevens, omdat veelal alleen algemene zelfconcept-scores gerapporteerd worden.
Stone bijvoorbeeld deed onderzoek naar het zelfconcept van Westindische kinderen dat, gemeten met drie verschillende instrumenten (Coopersmith, Ziller en een zinnenaanvultest), zeker niet beneden het zelfconcept van Engelse kinderen lag. Wylie beschrijft een aantal onderzoeken, die specifiek betrekking hebben op het zelfconcept ten aanzien van prestaties. Geen enkele maal wordt een lager, in enkele gevallen een hoger zelfconcept geconstateerd bij zwarte kinderen in vergelijking met blanken.
Van een aantal uitspraken is nagegaan in hoeverre er verschillen optreden bij uitsplitsing naar sexe. Opvallend hierbij is, dat uitsplitsing naar sexe bij een aantal vragen wel significante verschillen te zien geeft tussen Nederlandse jongens en meisjes, niet tussen Surinaamse jongens en meisjes. Zo vinden bijvoorbeeld Nederlandse meisjes vaker dat de juf/meester denkt dat ze het fout zullen doen; Nederlandse meisjes zijn daarentegen minder bang dan Nederlandse jongens om iets verkeerds te zeggen. Nederlandse jongens zeggen vaker, dat de leerkracht hen een goede leerling vindt. Wel verschil voor Surinaamse kinderen, niet voor Nederlandse levert de uitspraak ‘ik vind dat ik een slechtere leerling ben dan Surinaamse/Nederlandse leerlingen in de klas’. Meer Creoolse jongens dan Creoolse meisjes, meer Hindoestaanse meisjes dan Hindoestaanse jongens zijn het ermee eens. Op dezelfde lijn liggen de antwoorden op de vraag ‘juf/meester vindt dat ik het goed doe met rekenen’. Bij alle etnische groepen valt op dat meisjes vaker aangeven, dat hun ouders/verzorgers ontevreden zijn over hun prestaties.
Deze verschillen tussen Creoolse en Hindoestaanse meisjes hangen mogelijk samen met de positie, die de vrouw inneemt in beide groepen. Binnen het gezin heeft immers de Creoolse vrouw een veel invloedrijkere rol dan de Hindoestaanse vrouw.
De interviews met Surinaamse kinderen
| a. | Contacten tussen Nederlandse en Surinaamse kinderen en het beeld, dat beide groepen van elkaar hebben.
Uit deze gesprekken blijkt, dat er een groot verschil is tussen de wijze waarop Surinaamse kinderen het contact met Nederlandse kinderen beoordelen en de waardering, die zij denken dat andere kinderen hebben van Nederlandse kinderen. Terwijl slechts 10% van de Surinaamse kinderen het contact met Nederlandse kinderen negatief beoordeelt, is nog geen 10% van de Surinaamse kinderen van mening, dat andere Surinaamse kinderen een positief beeld hebben van Nederlandse kinderen. Waardering van Nederlandse kinderen voor Surinaamse kinderen in het algemeen wordt even weinig positief ingeschat. Wel denken de meeste kinderen, dat zowel andere Surinaamse en Nederlandse kinderen als de leerkracht henzelf positief waardeert. Over de samenstelling van de vriendenkring zeggen Surinaamse kinderen overwegend dat zowel Surinaamse als Nederlandse kinderen hiertoe behoren. Slechts 20% van de Hindoestaanse kinderen en nog minder Creoolse kinderen spelen uitsluitend met Surinaamse kinderen, en van deze groep geeft het merendeel aan dat de reden hiervoor is, dat er geen Nederlandse kinderen in de buurt wonen of op school zitten. |
| b. | Inschatting van de eigen mogelijkheden.
Meer dan de helft van zowel de Hindoestaanse als de Creoolse kinderen kiest een beroep in één van de drie hoogste beroepsniveaus (waarvoor in het algemeen toch tenminste HAVO-niveau vereist is), en denkt ook erin te zullen slagen het gekozen beroep te kunnen bereiken. De overtuiging van de kans van slagen is voor de meeste kinderen gebaseerd |
| op ideeën over de eigen geschiktheid en eigen inzet. Vergelijking van deze gegevens met rapportcijfers levert wel een heel schril contrast op tussen aspiraties en reële mogelijkheden. In hoeverre dit karakteristiek is voor Surinaamse kinderen, of dat een dergelijk contrast ook bij Nederlandse kinderen bestaat kan met deze gegevens niet worden nagegaan. |
Bij vergelijking van deze gegevens met de resultaten van de twee eerder besproken instrumenten vallen een aantal zaken op:
| 1. | Tien procent van de Surinaamse kinderen beoordeelt het contact met Nederlandse kinderen negatief. Dit percentage is ongeveer gelijk aan het percentage kinderen dat bij de afbeeldingen het Nederlandse kind afwijst. |
| 2. | Het algemeen zelfconcept van Surinaamse kinderen zoals dat gereflecteerd wordt door verschillende ‘significant others’ is overwegend positief. Zowel vragenlijst als interviews laten hierover weinig twijfel. |
| 3. | Surinaamse kinderen maken onderscheid tussen zichzelf als Surinaams kind en de Surinaamse kinderen als groep, waarbij de waardering voor zichzelf (zelfconcept) hoger lijkt te zijn dan die voor de groep (etnische identiteit). Alle drie de onderzoeksinstrumenten leveren aanwijzingen ter ondersteuning van deze veronderstelling. Wellicht komt dit het duidelijkst naar voren bij de interviews, maar ook het gegeven van een redelijk gunstig zelfconcept (vragenlijst) gekoppeld aan een sterke mate van gerichtheid op andere etnische groeperingen, vooral de Nederlandse, wijst sterk in die richting.
Enigszins op één lijn hiermee ligt de theorie van Stone. Zij is van mening dat Westindische kinderen zich heel goed bewust zijn van de ongunstige positie van zwarten in de samenleving en van de beperkingen, die dit oplegt aan hun kansen in de maatschappij. Dit besef mag dan het gedrag van kinderen in een aantal situaties bepalen, het werkt echter geenszins door in het beeld, dat kinderen van zichzelf hebben. Zo extreem zouden wij het niet willen stellen. Dat de negatieve stereotyperingen in de samenleving ten aanzien van Surinamers toch wel enigszins doorwerken in het beeld dat Surinaamse kinderen van zichzelf hebben blijkt onder meer uit het feit, dat 35% van de Hindoestaanse kinderen zichzelf minder belangrijk vindt dan de Nederlandse kinderen in de klas. |
Het verband tussen zelfconcept/etnische identiteit en prestaties
In het onderzoek op de eerder genoemde 9 scholen zijn we, zoals ook op de andere scholen, de prestaties nagegaan door rapportcijfers te verzamelen en gegevens over doorstroming van het lager- naar het voortgezet onderwijs, zittenblijven en te laag geplaatst zijn qua leeftijd in een klas (zie voor een uitgebreide beschrijving van methoden van categoriseren: Koot en Tjon-A-Ten, 1982b: 17 en 18).
In dit artikel zullen wij ons beperken tot de relatie tussen rapportcijfers en zelfconcept. Wel zullen in het kort de belangrijkste doorstromingsgegevens van het lager naar het hoger onderwijs worden vermeld. De prestaties van de Surinaamse kinderen (n = 238) zijn in het algemeen gesproken beduidend lager dan die van de Nederlandse kinderen (n = 356). De Hindoestanen onder hen presteren het slechtst, gevolgd door Creolen. Wel zijn er verschillen per vak. Bij de rekenvakken halen zowel Creoolse als Hindoestaanse kinderen significant lagere cijfers dan Nederlandse kinderen. Bij nederlands-algemeen, schriftelijk maar vooral mondeling taalgebuik scoren Creoolse kinderen beduidend hoger dan de Hindoestaanse kinderen. Op de scholen, waar wij onderzoek doen kregen wij de beschikking over doorstromingsadviezen van zesdeklassers naar het voortgezet onderwijs, ujtgesplitst naar
etnische groep. Zowel Creoolse als Hindoestaanse kinderen worden opvallend veel naar lagere niveaus van voortgezet onderwijs (LBO en MAVO) doorverwezen in vergelijking met Nederlandse kinderen.
De prestaties van de Surinaamse kinderen hebben we in verband gebracht met hun zelfbeeld, zoals dat vastgelegd is door middel van de antwoorden op een aantal vragen over de afbeeldingen en de scores op enige items uit eerdergenoemde vragenlijst. De volgende vragen bij de afbeeldingen zijn gekozen: ‘op wie zou je het liefst willen lijken?’ en ‘op wie zou je het minst willen lijken?’, ‘wie haalt de beste cijfers?’, ‘wie haalt de slechtste cijfers?’. De gekozen items zijn: ‘de juf/meester denkt meestal dat ik het wel fout zal doen’, ‘ik ben vaak bang om iets verkeerds te zeggen in de klas’, ‘de juf/meester vindt mij een goede leerling’, ‘mijn vader en moeder zijn ontevreden over de cijfers, die ik haal op school’, ‘ik ben een goede leerling’. De keuze van deze variabelen is gebaseerd op verschillende overwegingen van inhoudelijke en methodologische aard. Ten eerste zijn het een aantal sprekende operationalisaties van etnische identiteit en zelfbeeld ten aanzien van prestaties, en de kwestie of deze positief dan wei negatief geladen zijn. Bovendien blijken ze goed te discrimineren tussen de verschillende etnische groepen en is er ook regelmaat te constateren in de richting van de afwijking van de scores.
Laten we eerst de vraag nemen ‘op wie zou je het liefst willen lijken?’. Het blijkt in zijn algemeenheid, dat het weinig uitmaakt voor de prestaties, die kinderen op school halen of ze wel of niet tevreden zijn met de etnische groep, waartoe ze behoren. Bij nederiands-algemeen bijvoorbeeld behalen zowel Creoolse als Hindoestaanse kinderen beslist geen slechtere prestaties wanneer ze op bovengenoemde vraag een andere dan de eigen etnische groep noemen, dan de kinderen die wel hun eigen groep opgeven. Hindoestaanse kinderen die Nederlandse kinderen noemen scoren zelfs bij een aantal vakken aanzienlijk minder voldoendes dan zij, die opgeven het liefst op Hindoestaanse kinderen te willen lijken (bij lezen-algemeen bijvoorbeeld zijn deze percentages 0 en 19, en bij begrijpend lezen 8 en 36; bij redactiesommen zijn de percentages evenwel gelijk). Uit een analyse van de antwoorden op de vraag ‘op wie zou je het minst willen lijken?’ kwam als meest belangwekkend resultaat naar voren, dat Hindoestaanse kinderen die Creoolse kinderen opgaven veel slechtere rapportcijfers behalen dan zij, die één van de andere groepen noemen. Wellicht levert het afwijzen van hun Creoolse medeleerlingen hen enige status op. Immers, de Creoolse kinderen genieten van alle kinderen, zoals we eerder hebben gezien het minste aanzien. Afwijzing van Creoolse kinderen zou misschien hun zwakke positie enigszins kunnen compenseren. Wanneer we naar de antwoorden op de vraag ‘wie behaalt de beste cijfers?’ kijken, dan valt zoals eerder gezegd bij Creolen op, dat vrijwel allen een andere dan de eigen groep noemen. Het verband met prestaties is hier derhalve moeilijk na te gaan. Het enige, dat we kunnen zeggen is, dat er zeer verschillende resultaten behaald worden in deze groep. Bij Hindoestaanse kinderen is er bij deze vraag een zeer licht positief verband tussen het wel of niet voor de eigen groep kiezen en de prestaties. Hindoestaanse kinderen, die zeggen dat hun groep het best presteert, doen het bij vrijwel alle vakken enigszins beter, dan degenen, die een andere groep noemen (de verhouding tussen deze twee is evenwel 1:6). De verschillen in percentages onvoldoendes tussen de twee categorieën lopen uiteen van 5 tot 15 procent.
Laten we nu eens kijken naar het verband tussen de 5 variabelen uit de eerder genoemde uitsprakenlijst en de schoolprestaties.
| - | ‘De juf/meester denkt meestal, dat ik het wel fout zal doen’. Er is volstrekt geen verband tussen het eens zijn met deze uitspraak en de |
| prestaties bij zowel Creolen als Hindoestanen, op één vak na: lezen-algemeen. Bij Creolen is er wel een significant positief verband met een p-waarde van .02 en een V-waarde van .68. Maar bij Hindoestanen is de relatie precies omgekeerd (D asymmetrisch = .26 en p = .09). Dus als Hindoestaanse kinderen het idee hebben ‘de juf/meester denkt meestal dat ik het wel fout zal doen’ dan presteren ze beter dan degenen, die dit idee niet hebben. Kan positieve faalangst bepalend zijn voor dit fenomeen of zijn er andere verklaringen te geven? We zullen dit verder moeten nagaan. | |
| - | ‘Ik ben vaak bang om iets verkeerds te zeggen in de klas’
Ook hier geldt, dat alleen lezen-algemeen een significant positieve relatie (p = .09 en V = .56) oplevert bij Creoolse kinderen. Bij Hindoestaanse kinderen is er met betrekking tot deze variabele echter helemaal geen relatie. Bij de andere vakken werd er ook geen enkel verband geconstateerd. |
| - | ‘Mijn vader en moeder zijn ontevreden over de cijfers, die ik haal op school’
Hoewel er hier geen echt significante verbanden te melden zijn, vallen bij een aantal vakken verschillen op tussen Creoolse en Hindoestaanse kinderen (rekenen-algemeen, lezen-algemeen en begrijpend lezen). Bij Creoolse kinderen zijn meer onvoldoendes te constateren onder degenen, die denken dat hun vader en moeder ontevreden zijn met hun cijfers. Bij Hindoestaanse kinderen is dit precies omgekeerd. |
| - | ‘De juf/meester vindt mij een goede leerling’
Hier is het heel opmerkelijk, dat Creoolse kinderen bij alle vakken minder onvoldoendes hebben, wanneer ze ‘ja’ op deze vraag hebben geantwoord. Er is ook telkens een positief verband te constateren, nergens is echter duidelijk significantie aanwezig. Bij Hindoestaanse kinderen geldt echter alleen voor rekenen-algemeen en nederlands-algemeen een licht positief, maar niet significant verband. Voor lezen-algemeen, redactiesommen en begrijpend lezen is het verband zelfs enigszins negatief. |
| - | ‘Ik ben een goede leerling’
Deze uitspraak is waarschijnlijk de beste directe indicatie van het zelfbeeld ten aanzien van prestaties. Voor Creoolse kinderen geldt, dat degenen, die een positief zelfbeeld hebben (‘ja’ op de uitspraak ‘ik ben een goede leerling’) betere cijfers scoren dan zij, die een negatief zelfbeeld bezitten. Alleen echter bij het vak redactiesommen is sprake van significant positief verband (p = .10 en V = .56). Bij Hindoestaanse leerlingen zien we geen enkel verband. Het maakt voor hun prestaties niets uit of ze zich een goede leerling beschouwen of niet. Met betrekking tot redactiesommen en begrijpend lezen zijn de verdelingen over de ‘ja’ en ‘nee’ categorieën zelfs bijna identiek. |
Samenvattend kan gesteld worden, dat het verband tussen zelfconcept en prestaties nauwelijks aanwezig is, nóch in negatieve, nóch in positieve zin. Slechts sporadisch en dan meestal alleen bij de Creoolse kinderen kan een licht positief verband geconstateerd worden. Dit betreft de variabelen ‘de juf/meester vindt mij een goede leerling’ en ‘ik ben een goede leerling’. Een negatief zelfbeeld ten aanzien van prestaties heeft bij Creoolse kinderen blijkbaar meer effect dan bij Hindoestaanse kinderen, maar de omvang ervan moet zeker niet overschat worden. Het resultaat, dat er geen relatie bestaat tussen zelfbeeld en schoolprestaties, is opmerkelijk. Zoals we in de inleiding van dit artikel hebben gezien, zijn veel auteurs immers van mening, dat een dergelijke relatie wel degelijk bestaat.
Door de meeste Surinaamse welzijnsorganisaties wordt het beleid van de Nederlandse overheid ten aanzien van onderwijs in eigen taal en cultuur voor Surinaamse kinderen fel aangevallen. De geringe aandacht, die de overheid besteedt aan de culturele achtergrond van Surinaamse kinderen, brengt de eigen Surinaamse identiteit en het zelfconcept van Surinaamse kinderen naar hun mening ernstig in gevaar. Volgens de Surinaamse onderwijsdeskundige Petronella Breinburg (1982) heeft een negatief zelfconcept tot gevolg, dat de prestaties van de kinderen onnodig laag uitvallen. Nóch de overheid, nóch de organisaties kunnen hun meningen ondersteunen met empirisch materiaal, waardoor discussies over dit onderwerp weinig opleveren. Aanleiding genoeg om de volgende vragen op te werpen:
| a. | Hebben Surinaamse kinderen inderdaad een zwak ontwikkeld identiteitsgevoel? |
| b. | Is het zelfbeeld van Surinaamse kinderen positief gerelateerd aan schoolprestaties? |
Wij hebben geprobeerd antwoorden op deze vragen te geven aan de hand van gegevens, die verzameld zijn onder een driehonderd-tal Surinaamse kinderen in de steden Zoetermeer, Den Haag en Amsterdam. Bij het onderzoek is onderscheid gemaakt tussen de begrippen ‘zelfconcept’ en ‘etnische identiteit’. Aan beide begrippen zijn cognitieve en evaluatieve aspecten verbonden.
Wij vonden, dat vrijwel alle Surinaamse kinderen heel goed blijken te weten tot welke etnische groep zij behoren. De bron van problemen lijkt te liggen in de waardering van de eigen etnische identiteit. Met name geldt dit voor de Creoolse kinderen in onze onderzoeksgroep; 88% van hen zou liever op een kind van een andere etnische groep willen lijken. Dit houdt echter niet in, dat de eigen groep sterk wordt afgewezen, althans in ons onderzoek werden weinig negatieve keuzes voor de eigen groep gemaakt (‘op wie zou je het minste willen lijken?’). Het algemene zelfbeeld van Surinaamse kinderen is negatiever dan dat van Nederlandse kinderen, maar het verschil is niet opzienbarend groot. Dit kan worden opgemaakt uit de antwoorden op de vragenlijst, waarbij meer Surinaamse dan Nederlandse kinderen zichzelf minder belangrijk achten dan kinderen uit andere etnische groepen. Het zelfbeeld ten aanzien van prestaties is bij Surinaamse kinderen ook iets lager dan bij Nederlandse kinderen. Wel hebben Surinaamse kinderen het idee, dat hun leerkrachten en mede-leerlingen een overwegend positief beeld hebben van hun prestaties.
Uit een vergelijking van de resultaten met betrekking tot het zelfbeeld en de etnische identiteit komt naar voren, dat de kinderen een onderscheid maken tussen zichzelf als Surinaams kind en Surinaamse kinderen als groep. De waardering voor zichzelf (zelfbeeld) lijkt hoger te zijn dan die voor de groep (etnische identiteit). Een verband tussen zelfbeeld en etnische identiteit enerzijds en prestaties anderszijds blijkt niet aanwezig te zijn. We zijn dit nagegaan door de rapportcijfers van de kinderen te vergelijken met hun antwoorden op de vragen, die identiteit en zelfbeeld betreffen.
Er is dus geen reden om onderwijs in eigen taal en cultuur voor Surinaamse kinderen in te voeren, om op die manier hun prestaties te verbeteren (die ver onder die van de Nederlandse kinderen liggen). Dit betekent natuurlijk niet dat dit onderwijs geen enkele functie kan hebben. Het handhaven of het verbeteren van de communicatie tussen ouders en kinderen is er één van.
Wanneer we dit alles overzien, kan de volgende conclusie getrokken worden: enige bezorgdheid, ook van overheidswege, over de eigen etnische identiteit van Surinaamse kinderen lijkt zeer zeker op zijn plaats. Uit ons onderzoek bleek immers, dat de waardering van Surinaamse kinderen voor hun eigen
etnische groep niet al te groot is. Voor een deel lijkt dit voort te komen uit de negatieve beeldvorming die Nederlanders hebben over Surinamers. Aanwijzingen hiervoor leveren onder meer de redenen, die kinderen geven voor het liever willen lijken op een Nederlands kind. Deze redenen verwijzen veel meer naar de houding van de Nederlanders ten opzichte van Surinamers, dan naar onvoldoende waardering voor de eigen cultuur.
Het lijkt dan ook weinig aannemelijk dat meer aandacht voor de Surinaamse taal en cultuur op school alléén, de waardering voor de eigen etnische groep zal verhogen. Naar onze mening moet het zwaartepunt komen te liggen op het doorbreken van de negatieve beeldvorming en op het stimuleren van en meer begrip en waardering voor Surinamers bij, onder andere, Nederlandse kinderen.
Literatuur
| Autar, K., 1983, Kans of cultuur. Oegstgeest. |
| Bovenkerk, F., 1975, Emigratie uit Suriname. Amsterdam, Antropologisch Sociologisch Centrum, Uitgave 6, Rapport 4. |
| Discussiestuk Onderwijs in eigen taal en cultuur voor Surinaamse kinderen. 1983. Amsterdam. |
| Goffmann, E., 1968, Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity. Harmondsworth, Penguin. |
| Gregor, A.J. en P.A. McPherson, 1966, ‘Racial preference and ego-identity among white and Bantu children in the republic of South-Africa’. Gen. Psych. Mon. 73: 217-253. |
| Harinandansingh, S., 1983, Geen eigen taal, wel cultuur in het onderwijs. Stellingen ten behoeve van discussie onderwijs in eigen taal en cultuur voor Surinaamse kinderen. Amsterdam. |
| Jongh, R. de en W. Shahid, 1981, ‘De boemerang van het cultureel relativisme. De onzorgvuldigheid in de rapportage over etnische minderheden in Nederland.’ Intermediair 17, nr. 10. |
| Koot, W en V. Tjon-A-Ten, 1982, ‘Een slecht rapport voor de Overheid. Surinaamse kinderen in het Nederlandse basisonderwijs.’ Intermediair 18, nr. 24. |
| Koot, W. en V. Tjon-A-Ten, 1982, Interimverslag I projekt SURO. Utrecht, IPAW. |
| Ministerie van Binnenlandse Zaken, 1980, Regeringsreactie op het rapport ‘Etnische Minderheden’ van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. 's Gravenhage. |
| Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1980, Culturele Minderheden in het Onderwijs. Concept-beleidsplan. 's Gravenhage, Staatsuitgeverij. |
| Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1981, Beleidsplan ‘Culturele Minderheden in het Onderwijs’. 's Gravenhage. Staatsuitgeverij. |
| Milner, D., 1975, Children and Race. Penguin Books. |
| Mungra, B., 1983, ‘Onderwijs in eigen taal en cultuur aan Surinaamse kinderen.’ Samenwijs, jrg. 3. |
| Nobles, W.W., 1973, ‘Psychological research and the black self-concept: a critical review.’ Journal of social issues, 29: 11-31. |
| Pettigrew, In: Wylie, R., The self concept. |
| Redmond, R., 1980, Zwarte mensen in kinderboeken. 's Gravenhage, Nederlands Bibliotheek en Lektuur Centrum. |
| Shreier, M. en R. Kraut, 1979, ‘Increasing educational achievement via self concept change.’ Review of Educational Research 49, 1: 131-150. |
| Soares, A. en L. Soares, 1969, ‘Self perceptions of culturally disadvantaged children.’ American Educational Research Journal 6, 1: 31-45. |
| Stichting Landelijke Federatie van Welzijnsstichtingen voor Surinamers, 1980, Reactie op het concept-beleidsplan ‘Culturele Minderheden in het Onderwijs’. Utrecht. |
| Stichting Landelijke Federatie van Welzijnsstichtingen voor Surinamers, 1982, Reactie op het onderwijsvoorrangsplan. Utrecht. |
| Stone, M., 1980, The education of the black child in Britain, the myth of multi-racial education. Glasgow, Fontana. |
| Tilton, N., 1980, ‘Het spreken van het Surinaams heeft ook psychologische waarde’. Samenwijs 1, 4. |
| Verslag van het studieweekend ‘Surinaamse cultuur en identiteit in het onderwijs’. 1980, Utrecht. |
| Verslag van een studieconferentie. Een onderwijsbeleid voor Surinamers dd. 10 mei 1980 in Amsterdam. 1981, Utrecht. |
| Verma, G. en L. Bagley, 1979, Race, education and identity. London, Macmillan Press Ltd. |
| Verma, G. en L. Bagley, 1982, Self concept, achievement and multi-cultural education. London, MacMillan Press Ltd. |
| Vermeulen, H., 1981, Onderzoeksprojekt ‘etnische identiteit’. Een voorstel |
| voor onderzoek onder Chinezen, Surinamers en Turken. A.S.C., Amsterdam, |
| Vries, M.H. de, 1981, Waar komen zij terecht? 's Gravenhage, ACOM. |
| Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 1979, ‘Etnische Minderheden’. 's Gravenhage, Staatsuitgeverij. |
| Wylie, R., 1979, The self concept. London, University of Nebraska Press. Zirkel, P. en E. Moses, 1971, ‘Self concept and ethnic group membership among public school students.’ American Educational Research Journal 8, 2: 253-265. |
- eind1
- Het totaal aantal Surinamers in Nederland bedraagt ongeveer 200.000; 15.000 van hen zijn kinderen.
- eind2
- Dit door het Nederlands Comité Kinderpostzegels (NCK) gesubsidieerde project richt zich in zijn algemeenheid op het onderzoeken van de problemen die Surinaamse kinderen in het onderwijs ervaren en de factoren, waardoor deze problemen veroorzaakt worden. In het eerste jaar werd het onderzoek uitgevoerd op 22 lagere scholen in Utrecht, Zoetermeer, Den Haag en Amsterdam. Het onderzoek op deze 22 scholen was exploratief van karakter (zie voor gegevens Koot en Tjon-A-Ten 1982a). Later werd het onderzoek beperkt tot 9 scholen in Zoetermeer, Den Haag en Amsterdam. Op deze scholen werden er bij de vijfde en zesde klassers gegevens verzameld, die betrekking hebben op de identiteit en het zelfbeeld van Surinaamse kinderen. Tevens hebben we gegevens verzameld over de schoolprestaties van deze kinderen. De genoemde scholen kunnen in overwegende mate als concentratiescholen voor Surinaamse kinderen uit een laag sociaal economisch milieu getypeerd worden. De meerderheid van de Surinaamse kinderen zit op deze scholen.
- eind3
- Voor een volledige weergave, verwijzen we naar Interimverslag II - project SURO - dat binnenkort zal verschijnen.
- eind4
- Dit deel van het onderzoek werd uitgevoerd door Mevrouw K. Grootendorst.