OSO. Tijdschrift voor Surinaamse Taalkunde, Letterkunde en Geschiedenis. Jaargang 1

[p. 91]

Op school en thuis in Latour
Stans Schotel

Inleiding

In het jaar 1980, een zeer woelige periode van de Surinaamse geschiedenis, ben ik acht maanden in Suriname geweest, om daar een doctoraal leeronderzoek te doen voor mijn studie culturele antropologie.

Dit onderzoek had betrekking op ‘gelijke kansen’ in het onderwijs. In Suriname is het principe ‘gelijke kansen’ in het onderwijs alom aanvaard. Het Ministerie van Onderwijs en Volkontwikkeling formuleerde dit in zijn ‘Nota met betrekking tot de structuur van ons Onderwijs’ in 1979 als volgt: ‘Er dienen in het onderwijs geen verschillen in kansen te bestaan anders dan tengevolge van de onmacht van de leerling om de beschikbare mogelijkheden, ook na hun aanpassing ter tegemoetkoming van zijn specifieke omstandigheden, in voldoende mate te benutten. Zo mogen ondermeer sociaal-economiscche, culturele en politieke verschillen geen grondslag vormen voor ongelijkheid in kansen in het onderwijs, en mag invloed die zij ook anderszins uitoefenen niet worden getolereerd.’

Hoe ziet dit mooi geformuleerde principe er nu in de praktijk uit? Uit allerlei onderzoek is gebleken, dat de laagste strata van de bevolking minder kansen hebben op schoolsucces, op het bereiken van hogere posities en hogere inkomens. Het onderwijs is het belangrijkste kanaal om omhoog te komen op de maatschappelijke ladder. Het bezit van een diploma is nog geen garantie voor het bezetten van een bepaalde positie, maar het kan niet ontkend worden, dat het wel van belang is. Falen op school heeft een nadelige invloed op de rest van het leven.

In Suriname is niet alleen sprake van een verdeling in sociaal-economische strata, maar bovendien in etnische groeperingen. Deze etnische groeperingen zijn ongelijk vertegenwoordigd op de verschillende sporten van de maatschappelijke ladder. Het onderwijs speelt hierbij zeker een rol.

Met de verdeling in etnische groeperingen en sociaal-economische strata zijn we er nog niet, want er is ook nog een verdeling in mannen en vrouwen. We kunnen stellen dat de vrouwen in Suriname een achtergestelde positie innemen. Eén van de redenen is, dat de meeste vrouwen weinig of geen onderwijs hebben genoten.

1. Onderzoeksopzet

Dit onderzoek richtte zich op een volkswijk, en daardoor op de lagere sociaal-economische strata.

Er werd contact gezocht met leerkrachten, ouders, kinderen en hoofden

[p. 92]

van scholen. Vijf etnische groeperingen waren bij dit onderzoek betrokken, te weten: Indianen, Marrons, Creolen, Hindostanen en Javanen. Ook werd bekeken of er verschillen waren tussen jongens en meisjes. Er werd gepraat met leerlingen uit de tweede en vijfde klas van de lagere school, uit iedere etnische groepering een jongen en een meisje met goede resultaten op school en een jongen en een meisje met slechte resultaten op school. In totaal dus met 40 leerlingen. Om deze leerlingen bij elkaar te krijgen waren zes scholen nodig. Aanvankelijk was het plan om met alle betrokken leerkrachten te praten, maar om allerlei praktische problemen te ontlopen werd de leerkrachten gevraagd om een vragenlijst in te vullen. Alle hoofden van scholen die bij dit onderzoek betrokken waren, zijn geïnterviewd. Met de meeste hoofden van scholen werd vaker gesproken. Omdat de school meerdere malen bezocht moest worden, was er soms tijd voor een praatje. Het plan was om de ouders van zowel leerlingen van de tweede klas als van de vijfde klas te bezoeken, maar dit bleek neit haalbaar in verband met de tijd. Besloten werd toen om alleen de ouders van de leerlingen van de vijfde klas te bezoeken.

Bovendien werd meegewerkt aan een huiswerkbegeleidingsproject dat in de wijk waar het onderzoek gedaan werd, was opgezet. Door mee te werken aan dit project werd de kans verkregen om een aantal kinderen beter te leren kennen, zelf actief met het leerproces en de leerstof bezig te zijn en te bekijken of hiermee de onderwijskansen van kinderen uit lagere sociale milieus vergroot kunnen worden.

Er zullen nu enkele bevindingen weergegeven worden n.a.v. de contacten met de hoofden van scholen, de leerkrachten, de kinderen en hun ouders. Daarna zal nog wat verteld worden over het huiswerkbegeieidingsproject.

Steeds moet bij het lezen van dit stuk bedacht worden, dat het aantal onderzochten erg klein is en dat er dus geen sprake kan zijn van generaliserende. uitspraken. Uitspraken die gedaan worden, hebben dan ook alleen betrekking op de onderzochte groep.

2. Enkele bevindingen naar aanleiding van het onderzoek

a. Enkele bevindingen naar aanleiding van de vragenlijsten die de leerkrachten hebben ingevuld en naar aanleiding van de interviews met de hoofden van scholen.

Het algemene beeld dat de scholen in materieel opzicht gaven, is nogal verschillend. Sommige scholen zagen er redelijk welvarend uit, terwijl andere duidelijk verwaarloosd waren. Er was niet één school die beschikte over een eigen bibliotheek, een radio- of televisietoestel, of dia- en filmapparatuur. De scholen zelf vonden dit geen probleem, omdat ze gebruik konden maken van de voorzieningen van het buurthuis. Tussen de scholen en het buurthuis bestond een goede relatie.

Het aantal leerlingen overtrof op sommige scholen de beschikbare ruimte, zodat klassen geen eigen lokaal hadden, maar gebruik maakten van allerlei geïmproviseerde ruimtes, zoals een ruimte met alleen een afdak. De klassen waren over het algemeen erg groot, wat voor de nodige problemen zorgde. Een aantal leerkrachten noemde het een probleem, omdat ze niet toe konden komen aan individueel werken. Alle leerkrachten bedachten manieren om de leerlingen via beurten toch individueel enigszins aan bod te laten komen. Een ander probleem vormde dat van de opvang van slechte leerlingen. De meeste leerkrachten probeerden van alles om deze leerlingen extra aandacht

[p. 93]

te geven. Als het nodig, was werd de hulp ingeroepen van het Pedologisch Instituut of van het Medisch Opvoedkundig Bureau. De samenwerking werd positief beoordeeld, maar liet in de praktijk veel te wensen over. Het zittenblijversprobleem was dan ook groot. De oorzaken die genoemd werden voor dit probleem waren zeer uiteenlopend. Vaak werd de thuissituatie als oorzaak genoemd.

Het grote aantal leerlingen zorgde ook nog voor een ander probleem, namelijk het handhaven van de orde. De meeste leerkrachten vonden het goed als er gefluisterd werd in de klas. Zij wensten slechts absolute stilte bij uitleg of proefwerken. Om de orde te handhaven werd soms gebruik gemaakt van straf. Het meest populair was het binnenhouden van de leerlingen in de pauze en als tweede werd een pak slaag genoemd.

Op de scholen werd les gegeven in het Nederlands. Als dit al te veel problemen opleverde, werd wel eens gebruik gemaakt van het Sranan Tongo, om iets te verduidelijken. De ervaringen daarmee waren positief. Toch wilden de twee schoolhoofden, die wat dieper op deze problematiek ingingen, niet van het Nederlands afstappen.

Opvallend was, dat alle schoolhoofden van het mannelijk geslacht waren. Vijf van de leerkrachten vonden dat er geen verschil bestond tussen de geschiktheid van jongens en meisjes voor bepaalde opleidingen. Elf leerkrachten zeiden dat er wel verschil bestond. Voor meisjes vonden zij geschikter: administratie, huishoudschool, kleuterleidstersopleiding, handenarbeid. Voor jongens vonden zij geschikter: metaalbewerking, machines, technische vakken, monteur. De hoofden van scholen zeiden, dat de plaats van de vrouw in de samenleving veranderde en daarmee werd een goede opleiding, ook voor de vrouw, belangrijk.

Zowel de leerkrachten als de hoofden van scholen zeiden het belang in te zien van contact met de ouders. Herhaaldelijk werd door de leerkracht en de hoofden van scholen de geringe belangstelling genoemd van de kant van de ouders voor het schoolgebeuren. De school probeerde contact te onderhouden met de ouders via rapporten, oproepbriefjes en ouderdagen. De ouders mochten buiten de ouderdagen op school komen, maar daar maakten erg weinig ouders gebruik van. De leerkrachten vertrokken echter onmiddellijk na de les, dus bezoek van de ouders moest onder lestijd gebeuren. De school heeft kennelijk weinig problemen met het verstoren van de les, maar sommige ouders noemden dit als reden om niet buiten de ouderdagen om naar school te gaan. Huisbezoeken werden zelden afgelegd.

Door de schoolhoofden werd een rooskleuriger beeld gegeven met betrekking tot het overleg op school dan door de leerkrachten. Tijdens mijn werkzaamheden heb ik kunnen zien dat de leerkrachten vaak bij elkaar in de klas vertoefden, elkaar vaak opzochten in de pauzes en vaak op de kamer van het hoofd zaten. Onderling contact was er dus wel.

b. Enkele bevindingen naar aanleiding van de gesprekken met de kinderen.

De gezinsgrootte had kennelijk geen invloed op de prestaties op school. Bij de tweede klas waren de gezinnen van de goede leerlingen groter dan van de slechte en bij de leerlingen van de vijfde klas was het omgekeerd. Over het algemeen kwamen de kinderen uit grote gezinnen, die gemiddeld uit ruim acht personen bestonden. De gezinnen van de kinderen uit de tweede klas waren gemiddeld kleiner dan uit de vijfde klas. De gezinnen van de Mar-

[p. 94]

rons waren het grootste (9,3 gemiddeld) en van de Hindostanen het kleinste (7,3). Bij de leerlingen uit de tweede klas was vaker sprake van een onvolledig gezin.

De beschikking hebben over een eigen kamer had kennelijk geen invloed op de prestaties op school.

Leerlingen van de vijfde klas gebruikten vaker de talen van de etnische groepering waartoe ze behoorden. Bij de Hindostanen en Javanen deden dit alle leerlingen en bij de Marrons twee van de vier leerlingen. Door de Indianen werd geen Indianentaal genoemd.

In de vrije tijd deden de meeste leerlingen ongeveer hetzelfde: zich verkleden na school, slapen, huiswerk, spelen en thuis helpen. Er waren geen verschillen te zien tussen jongens en meisjes en etnische groeperingen.

Over het algemeen waren de leerlingen wel tevreden met de school waarop ze zaten.

Meisjes kregen minder hulp bij het huiswerk maken dan jongens. Marrons kregen de minste hulp en Hindostanen en Indianen de meeste.

De kinderen waren over het algemeen tevreden thuis. De leerlingen van de tweede klas vertelden vaker dat ze thuis geen straf kregen dan leerlingen van de vijfde klas.

Twee maal zoveel ouders van goede leerlingen gingen wel eens op school praten dan van slechte leerlingen.

De aspiraties van de jongens ten aanzien van een opleiding lagen hoger dan van meisjes. Zeven leerlingen van de vijfde klas vertelden dat ze wisten wat ze wilden worden: drie jongens noemden dokter; twee meisjes noemden onderwijzeres en twee meisjes noemden verpleegster. Er waren geen verschillen tussen de etnische groepen. Bij de vraag wat ze zouden doen als hun vriend naar de LTS (vriendin huishoudschool) zou gaan en zij zelf naar de MULO konden gaan, vertelden de Marrons het vaakste dat ze dan met hun vriend (vriendin) mee zouden gaan. Twee meisjes en twee jongens zouden met hun vriend (vriendin) meegaan.

c. Enkele bevindingen ten aanzien van de gesprekken met de ouders.

Gezinsgrootte en gezinsstructuur bleken geen relevante factoren in mijn onderzoek te zijn. De inkomens van de ouders uit mijn onderzoek schommelden tussen f 240,-- en f 800,--. Beide bedragen waren duidelijk uitschieters naar beneden en naar boven. Niet alle ouders vertelden overigens wat hun inkomen was. Er waren geen verschillen te constateren tussen de inkomsten van de ouders en de schoolprestaties van de kinderen, en tussen de etnische groepen. (Bij het inkomen van f 800,-- waren de schoolprestaties goed.)

Er waren geen ouders die meer onderwijs hadden genoten dan de lagere school. De vrouwen hadden duidelijk minder onderwijs genoten dan de mannen. Bij de Javanen kwam het het meeste voor dat de ouders de lagere school niet hadden afgemaakt. Er was geen duidelijke relatie tussen de opleiding van de ouders en de prestaties van hun kinderen op school. Op één na hadden alle ouders graag meer opleiding gekregen, als ze de kans hadden gehad. Alle ouders vonden het zowel voor hun dochters als voor hun zoons belangrijk

[p. 95]

dat ze een goede opleiding kregen. De aspiraties ten aanzien van de opleiding en het beroep van hun kinderen lag boven het niveau dat ze zelf bereikt hadden.

De huisvesting bleek geen relevante factor te zijn wat betreft de prestaties van de leerlingen. De Indianen woonden duidelijk het slechtst en zeiden dan ook het vaakst dat ze niet tevreden waren. Over het algemeen waren de huizen klein in vergelijking met het aantal personen dat erin woonde.

De meeste ouders waren tevreden met de buurt waar ze woonden. De Indianen waren minder tevreden. Op één na hadden alle gezinnen contact met de buren. Veel mensen hadden ook familie in de buurt.

Van de onderzochte Javanen werd bij allemaal uitsluitend Javaans thuis gesproken. Bij de Marrons, Hindostanen en Indianen werden thuis soms drie talen gesproken, te weten: Nederlands, Sranan Tongo en de taal van de etnische groep waartoe ze behoorden. Bij de Creolen werd in alle gezinnen Nederlands gesproken en meestal daarnaast Sranan Tongo. Door de ouders werd erg weinig gelezen.

De ouders waren over het algemeen tevreden over de school waar hun kinderen op zaten. De ouders die zeiden niet naar de ouderdag te gaan, waren ouders van leerlingen met slechte schoolprestaties.

De ouders hadden over het algemeen wel belangstelling voor de belevenissen van hun kinderen op school en het maakte geen verschil of de kinderen goede of slechte prestaties leverden op school. De meeste ouders waren wel tevreden met het contact dat ze hadden met de school.

3. Het huiswerkbegeleidingsproject

Een vorm van extra aandacht besteden aan leerlingen die op school achterblijven bij het algemene niveau van de klas, zijn huiswerkbegeleidingsprojecten. De organisatie van het project, waar ik aan meewerkte, verliep niet geheel volgens plan. Eén van de oorzaken was de slechte opkomst van de begeleiders. Meestal lieten ze niet van te voren weten dat ze verhinderd waren, zodat er steeds op het laatste moment geïmproviseerd moest worden. Enkele van de hieruit voortvloeiende problemen waren: kinderen uit verschillende klassen werden bij elkaar gezet, de groepen werden veel te groot, de begeleiders hadden steeds een andere groep voor zich. Er kon nauwelijks meer sprake zijn van continuïteit in de begeleiding. Om er nog iets van te maken moest er autoritair gewerkt worden. Uit ontevredenheid met de gang van zaken, werd besloten tot een andere aanpak. De begeleiders vergaderden hierover en besloten de kinderen te testen en de slechtste kinderen uit te selecteren voor verdere deelname aan het project.

De opkomst van de begeleiders bleef echter slecht, zodat er geïmproviseerd moest blijven worden. Toen de meeste begeleiders zich officiëel terugtrokken, met de mededeling dat ze het te druk hadden met hun eigen studie, besloten we met z'n tweeën het project voort te zetten.

We selecteerden twee groepen van tien kinderen, op basis van opkomst en prestaties, en verhuisden van de school naar het buurthuis. We besloten iedere groep samen te stellen uit leerlingen van de derde, vierde en vijfde klas. Het was gebleken dat leerlingen uit dezelfde klas soms bepaalde kliekjes vormden, waardoor het werken werd benadeeld. De groepen waren nu zo

[p. 96]

klein, dat we individueel konden gaan werken, waardoor het ook niet meer nodig was om kinderen uit dezelfde klas bij elkaar te zetten. We hoefden nu niet meer autoritair op te treden en omdat we de kinderen beter kenden, wisten we sneller welk onderdeel een kind niet beheerste en wanneer een kind de huiswerkbegeleiding niet meer nodig had. Dit laatste was overigens niet voorgekomen in de korte tijd dat we op deze manier werkten. Als de kinderen huiswerk opgekregen hadden dan maakten ze dat eerst. Hadden ze geen huiswerk dan oefenden we die onderdelen van rekenen en taal die ze slecht beheersten. Het kwam erop neer dat we meer bezig waren met oefenen dan met huiswerk begeleiden.

Voor projecten als het huiswerkbegeleidingsproject geldt dat het neerkomt op symptoombestrijding en niet op systeembenadering. Er wordt niets aan de oorzaken gedaan.

Maar we zaten met het gegeven dat er in deze wijk veel kinderen waren die erg veel moeite hadden met het onderwijs op de lagere school. Eén van de oorzaken was, dat ze uit grote gezinnen kwamen, die in kleine huizen woonden, wat geen optimale situatie was voor het maken van huiswerk. De ouders konden bovendien geen hulp bij het huiswerk bieden. Het leek ons zinvol om deze kinderen de ruimte en hulp te bieden voor het maken van huiswerk. En dan in kleine groepen met voldoende persoonlijke aandacht. De periode die wij beschikbaar hadden om te gaan werken in kleine groepen, was te kort om regelmatig contact te onderhouden met ouders en leerkrachten, wat ons wel van belang leek. En de periode was eveneens te kort om het effect van het werken in kleine groepn te bekijken. Het lag wel in de bedoeling om dit project na ons vertrek voortgang te doen vinden.

4. Conclusies

In dit onderzoek is nagegaan in hoeverre er verschillen bestonden in schoolprestaties tussen jongens en meisjes van verschillende etnische groeperingen, uit één sociaal-economisch stratum, nl. de volksklasse. In dit onderzoek zijn geen verschillen geconstateerd tussen goede en slechte leerlingen, die aangaven waarom het ene kind betere prestaties leverde op school dan het andere kind.

Tussen jongens en meisjes was wel een verschil te constateren in het aspiratieniveau. Meisjes hadden lagere aspiraties t.a.v. opleiding en beroep dan jongens. Tussen de verschillende etnische groeperingen waren wel verschillen te constateren o.a. t.a.v. gezinsgrootte, hulp bij het huiswerk, opleiding van de ouders en huisvesting, maar deze verschillen behoorden niet tot de relevante factoren voor het bepalen van schoolprestaties.

Dit resultaat vraagt om enige kanttekeningen. Bij het bekijken van de conclusies is een zeer belangrijk gegeven dat het een onderzoek betreft binnen één sociaal-economisch stratum. Dit wil nog niet zeggen dat hetzelfde resultaat gekomen zou zijn uit een onderzoek dat grootscheepser opgezet was, of een vergelijkend onderzoek tussen leerlingen uit verschillende sociaal-economische strata. Uit literatuur blijkt dat sociaal-economisch stratum met bijbehorend inkomen, normen, huisvesting, enz. zeker invloed heeft op de schoolprestaties als we verschillende sociaal-economische strata met elkaar vergelijken. In dit onderzoek zijn de eventuele verschillen tussen sociaal-economische strata niet verder bekeken, dan via het bestuderen van de cijfers van het Examenbureau. Uit cijfers van 1979 blijkt, dat kinderen die op scholen zitten waar de volksklasse ruim vertegenwoordigd is, over het algemeen

[p. 97]

ouder zijn in de zesde klas, dan kinderen uit de zogenaamde betere wijken.

Een belangrijke conclusie uit dit onderzoek is, dat het aspiratieniveau van meisjes lager is dan dat van jongens. Op grond van hun schoolprestaties zouden we jongens en meisjes in gelijke mate kunnen aantreffen in het vervolgonderwijs. Siegmien Staphorst merkt in haar stuk getiteld: Werkgelegenheid en de positie van de Surinaamse vrouw in 1979 op, dat er na het muloniveau een grotere quantitatieve terugval is van meisjes. Uit onderzoek van anderen, dat door mij bestudeerd is, blijkt dat meisjes minder kansen krijgen in het onderwijs dan jongens. De kansen die meisjes krijgen in het onderwijs is dan ook een onderwerp, dat veel meer aandacht verdient, dan het nu gekregen heeft.

De auteur

Stans Schotel-Kraetzer werd geboren te Bloemendaal (N.H.) in 1950. Na de middelbare school werd de opleiding maatschappelijk werk aan de Sociale Academie te Eindhoven in 1973 voltooid. Ze heeft vier jaar gewerkt in het algemeen maatschappelijk werk te Boxtel en te Nijmegen. In 1976 begon ze met de studie culturele antropologie aan de Universiteit te Nijmegen.