OSO. Tijdschrift voor Surinaamse Taalkunde, Letterkunde en Geschiedenis. Jaargang 1

[p. 80]

Teksten in Sranan, Sarnami en Javaans op school
Peter Hagoort en Henk Schotel

In Suriname worden veel talen gesproken. Dit stelt het basisonderwijs in Suriname voor grote problemen. Het onderwijs wordt nog steeds in het Nederlands gegeven, hoewel deze taal door veel kinderen buiten de school weinig of niet gesproken wordt. Een geringe bekendheid met het Nederlands heeft uiteraard een nadelige invloed op de leerprestaties. Lees- en schrijfonderricht vinden derhalve plaats in een voor velen min of meer vreemde taal. Hierdoor worden complexe activiteiten als het leren lezen en schrijven én het leren van een vreemde taal a.h.w. op elkaar gestapeld.

Dit is een van de redenen waarom het lager onderwijs voor een groot aantal Surinaamse kinderen een niet of moeilijk te nemen hindernis is.

De vraag is of in het belang van het Surinaamse onderwijs het Nederlands als schooltaal niet geheel of gedeeltelijk vervangen moet worden door één of meerdere andere talen. Daarmee samenhangende vragen zijn die naar de eventuele alternatieven en de daaraan verbonden problemen.

In een door ons in 1980 uitgevoerd onderzoek op een aantal lagere scholen in Paramaribo hebben wij gepoogd materiaal te verzamelen, dat behulpzaam kan zijn bij het beantwoorden van deze vragen. Hierbij ging onze aandacht vooral uit naar het lezen en schrijven in andere talen dan het Nederlands.^1.

In wat volgt gaan we in op de volgende vragen:

1.	Welke talen kiezen schoolkinderen om te communiceren met personen uit hun omgeving?
2.	Begrijpen kinderen teksten in de taal van de bevolkingsgroep waartoe ze behoren (de ‘groepstaal’)?
3.	Kunnen schoolkinderen Sranan Tongo lezen en schrijven?
4.	Worden de lessen in schoolboekjes beter begrepen wanneer deze een beroep doen op kennis van de Surinaamse cultuur dan wanneer een beroep gedaan wordt op kennis van de Nederlandse cultuur?

Uit practische overwegingen moesten we ons onderzoek beperken tot de drie bevolkingsgroepen die tezamen meer dan 90% van de Surinaamse bevolking vormen, nl. de Hindostaanse, de Creoolse en de Javaanse bevolkingsgroep.

1. Financieel werd ons onderzoek gesteund door de W.S.O. (Werkgroep voor Studiereizen naar Ontwikkelingslanden, te Den Haag).
Op velerlei wijze werden we gesteund door het taalproject ‘Taal en Taalgedrag’, dat thans ressorteert onder het I.E.S.O. van de Universiteit van Suriname.
In het bijzonder danken wij dr. H.W. Campbell, zonder wie wij nooit in Suriname stage zouden hebben gelopen.

1. Taalkeuze van schoolkinderen

Alvorens ingrijpende beslissingen ter oplossing van de taal- en onderwijsproblemen in Suriname genomen worden, is het van belang eerst zo nauwkeurig

[p. 81]

mogelijk te weten welke talen schoolkinderen in verschillende situaties en tegen verschillende personen gebruiken.

Fig. 1.

Om informatie te verkrijgen over de taalkeuzen van schoolkinderen, vroegen wij ongeveer 100 leerlingen uit de drie hoogste klassen van een viertal lagere scholen in Paramaribo, een taalenquête in te vullen. Daarbij gaven de leerlingen aan in welke taal of talen zij spreken ‘tot’ o.a. grootouders, ouders,

[p. 82]

leeftijdgenoten, Chinese winkeliers, etcetera.

Fig. 2.

Drie van de door ons bezochte scholen liggen min of meer aan de rand van Paramaribo. Deze drie scholen worden elk bijna uitsluitend bezocht door leerlingen uit eenzelfde bevolkingsgroep. De belangrijkste resultaten van de ‘Hindostaanse’, ‘Creoolse’ en ‘Javaanse’ school zijn in fig. 1 weergegeven met behulp van profielen.^2. De percentages daarin geven aan in welke mate

2. De profielen werden door een computer vervaardigd met hulp van Karel Sadza. De centrum-periferie tekening werd gemaakt door Hans Schotel.

[p. 83]

kinderen uit een bepaalde bevolkingsgroep een bepaalde taal gebruiken tegen een familielid van een bepaalde generatie (per generatie tellen de percentages op tot 100).^3.

Interessant is ook de vergelijking tussen het centrum en de rand van Paramaribo. In het centrum namen we een enquête af op een school met leerlingen uit alle drie de bevokingsgroepen. In fig. 2 wordt per bevolkingsgroep de taalkeuze van leerlingen in het centrum en aan de rand van Paramaribo weergegeven.

Overzien we de taalkeuze resultaten, dan kunnen daaruit de volgende conclusies getrokken worden:

SARNAMI HINDOSTANI EN JAVAANS

de Hindostanen gebruiken hun groepstaal het meest, de Javanen het minst. De Javaanse kinderen spreken vooral tegen hun grootouders Javaans. Daarbij moet erop worden gewezen dat uit deze enquête niet is af te leiden hoe vaak en hoe lang een bepaalde taal gesproken wordt. Het is echter waarschijnlijk dat kinderen minder met hun grootouders praten dan met hun ouders of broertjes en zusjes. Veel Javaanse kinderen in Paramaribo spreken derhalve nog maar zelden Javaans. Het lijkt erop dat het Javaans onder de Javanen in Paramaribo terrein verliest. De gehechtheid aan de groepstaal is bij deze bevolkingsgroep kennelijk het geringst.

Verdere evidentie daarvoor vonden wij in door ons gegeven leesonderwijs in de groepstaal. In vergelijking met Hindostaanse en Creoolse leerlingen beschikten de Javaanse schoolkinderen op het eerste oog over de kleinste woordenschat in de groepstaal.

Uiteraard valt uit deze enquêteresultaten geen enkele conclusie te trekken m.b.t. de taalsituatie in de districten.

SRANAN TONGO

Het gebruik van Sranan Tongo neemt in alle bevolkingsgroepen toe, naarmate de ‘generatiekloof’ kleiner wordt. Het meest wordt Sranan Tongo gebruikt tegen generatiegenoten: broertjes, zusjes, neven en nichten. Het minst tegen grootouders. Tegen de laatsten overheerst de groepstaal (bij Javanen en Hindostanen) of het Nederlands (bij Creolen).

CENTRUM-PERIFERIE

Een vergelijking tussen het centrum van Paramaribo en de buitenwijken leert dat het Sranan Tongo in de buitenwijken aan invloed wint, ten koste van het Nederlands.

Ook het Sarnami Hindostani wordt aan de rand van Paramaribo meer gebruikt, terwijl merkwaardigerwijs het Javaans daar in minder gevallen wordt gebruikt dan in het centrum.

Een mogelijke oorzaak voor het gevonden verschil in de keuze voor het Nederlands is dat de ouders van de door ons in het centrum geënquêteerde kinderen een hogere sociaal-economische positie hebben dan de ouders van de geënquêteerde kinderen aan de rand van Paramaribo. Het is een bekend sociolinguïstisch verschijnsel dat het hebben van een hogere sociaal-economische positie en het frequenter gebruiken van de taal met de hoogste status (i.c. het Nederlands) hand in hand gaan.

3. Helaas was het om louter practische redenen onmogelijk om Javaanse en Hindostaanse kinderen in hun groepstaal te laten schrijven.

[p. 84]

2. Teksten in de groepstaal

Naast de keuze van de spreektaal waren wij ook geïnteresseerd in de rol die de taal speelt bij het begrijpen van geschreven teksten. Geschreven teksten immers spelen bij de kennisoverdracht in het onderwijs een belangrijke rol. In Suriname zijn tot op heden de teksten in schoolboeken gesteld in het Nederlands.

We wilden nagaan of teksten beter begrepen worden wanneer ze in het Sranan Tongo, Sarnami Hindostani of Javaans gesteld zijn. Dit kan van belang zijn voor het inschatten van de onderwijskundige problemen van een eventuele invoering van (één van) deze talen als schooltaal.

Hoewel schoolkinderen zelden of nooit in hun groepstaal lezen of schrijven lieten we een aantal van hen een verhaaltje in het Sranan Tongo, Sarnami Hindostani of Javaans lezen. Vervolgens gingen we na wat de leerlingen van deze teksten onthouden hadden. Hierbij schreven de kinderen in het Nederlands op wat ze van het verhaaltje onthouden hadden. Uit de resultaten van dit experiment valt het volgende af te leiden:

Creolen: Sranan Tongo en Nederlands

Vijfde klas scholieren, behorende tot de Creoolse bevolkingsgroep vertellen een verhaaltje geschreven in het Sranan Tongo even goed na als een verhaaltje geschreven in het Nederlands.

Hindostanen: Sarnami Hindostani en Nederlands

Vijfde klas schoolkinderen van Hindostaanse afkomst reproduceren minder van een verhaal wanneer dit in het Sarnami Hindostani geschreven is, dan wanneer dit in het Nederlands geschreven is.

Javanen: Javaans en Nederlands

Javaanse kinderen reproduceren minder van een verhaal wanneer dit in het Javaans geschreven is, dan wanneer dit in het Nederlands geschreven is.

De resultaten van de Creoolse en de Javaanse groep zijn in overeenstemming met wat je zou verwachten op grond van de taalkeuze gegevens: in de Creoolse groep wordt het Nederlands even vaak gebruikt als het Sranan Tongo, in de Javaanse groep wordt het Nederlands meer gebruikt dan het Javaans. Voor het Sarnami Hindostani verwachtten we op grond van de gegevens van de taalkeuze enquête hetzelfde resultaat als we voor het Sranan Tongo vonden, immers Nederlands en Sarnami Hindostani worden door de Hindostaanse schoolkinderen even vaak gebruikt. Of dit te wijten is aan een teveel van het Nederlands afwijkende spelling in de door ons gebruikte tekst of aan een minder goede kennis van de eigen taal of aan andere factoren kan op grond van dit onderzoek niet worden vastgesteld.

Voor de Creoolse groep is het resultaat opvallend, wanneer men bedenkt dat de leerlingen wel leeservaring in het Nederlands hebben, maar weinig of geen in het Sranan Tongo. Het zou daarom niet verwonderlijk geweest zijn wanneer de in het Nederlands gestelde tekst beter gereproduceerd was dan de tekst in het Sranan Tongo. Wij menen daarom te mogen concluderen dat het leren lezen (en schrijven) in het Sranan Tongo voor Creoolse schoolkinderen uit de hoogste klassen van de lagere school geen probleem zal opleveren.

[p. 85]

3. Sranan Tonga in drie bevolkingsgroepen

Zoals uit onze taalenquête blijkt, maken nagenoeg alle schoolkinderen uit de hoogste klassen van het lager onderwijs in meer of mindere mate gebruik van het Sranan Tongo. Het is daarom interessant na te gaan of deze taal door Surinaamse schoolkinderen beter of slechter gelezen en geschreven wordt dan het Nederlands. Om hier enig inzicht in te verkrijgen voerden we het volgende experiment uit: we lieten de schoolkinderen verhaaltjes in het Sranan Tongo lezen. Vervolgens schreven de kinderen op wat ze van het gelezene onthouden hadden. Dit deden ze in het Nederlands, of in het Sranan Tongo. Hierbij schreven bijna alle kinderen voor het eerst, maar hopelijk niet voor het laatst, Sranan Tongo.^3.

3. Helaas was het om louter practische redenen onmogelijk om Javaanse en Hindostaanse kinderen in hun groepstaal te laten schrijven.

3.1 Navertellen in het Nederlands

Uit onze gegevens kunnen de volgende conclusies getrokken worden: (A → B betekent: lezen in taal A, opschrijven in taal B)

Creolen: Sranan Tongo en Nederlands → Nederlands

Evenals bij het vorige experiment bleken Creoolse vijfdeklas scholieren een verhaaltje geschreven in het Sranan Tongo niet slechter na te vertellen dan een verhaaltje geschreven in het Nederlands.

Hindostanen: Sranan Tongo en Nederlands → Nederlands

Vijfdeklas scholieren van Hindostaanse afkomst reproduceren veel minder van een verhaal wanneer dit in het Sranan Tongo geschreven is, dan wanneer dit in het Nederlands geschreven is.

Javanen: Sranan Tongo en Nederlands → Nederlands

Javaanse kinderen reproduceren minder van een verhaal wanneer dit in het Sranan Tongo geschreven is, dan wanneer dit in het Nederlands geschreven is.

3.2 Schrijven in Sranan Tongo

Als voorbeeld van schrijfvaardigheid in Sranan Tongo volgt hieronder een tekst geschreven door een 11-jarig Creools meisje. Deze tekst is haar weergave van een kort tevoren gelezen verhaaltje.

Wanneer de kinderen in plaats van in het Nederlands, in het Sranan Tongo op moeten schrijven wat ze onthouden hebben, dan heeft dat niet eenvoudigweg tot gevolg dat de resultaten verslechteren, maar zien we het volgende:

Creolen: Sranan Tongo en Nederlands → Sranan Tongo

De resultaten verslechteren alleen wanneer het gelezen verhaaltje in het Nederlands geschreven is.

Hindostanen: Sranan Tongo en Nederlands → Sranan Tongo

Voor deze groep kunnen we stellen dat de reproductie minimaal wordt als het Sranan Tongo hierbij een rol speelt, hetzij als taal waarin gelezen wordt, hetzij als taal waarin geschreven moet worden.

Javanen: Sranan Tongo en Nederlands → Sranan Tongo

Hier vinden we dat de enige conditie die door de Creoolse schoolkinderen slechter gedaan wordt (NED → ST), door Javaanse schoolkinderen juist even

[p. 86]

goed gedaan wordt als NED → NED, en dus ook beter dat ST → NED. Dit suggereert dat Javaanse scholieren beter in het Sranan Tongo kunnen schrijven dan lezen, hetgeen een merkwaardig fenomeen te noemen is, aangezien leesvaardigheid altijd voorafgaat aan schrijfvaardigheid.

schrijfvaardigheid in het sranan tongo van een 11-jarig creools meisje

[p. 87]

3.3 Conclusies Sranan Tongo

Hieronder zijn de resultaten voor het lezen en schrijven in Sranan Tongo in een tabel weergeven, waarbij

+ = Redelijke Reproductie

0 = Matige Reproductie

- = Slechte Reproductie

	NED →NED	ST → NED	ST → ST	NED → ST
Creolen	+	+	+	0
Javanen	+	0	0	0
Hindostanen	+	-	-	-

4. Conclusies over taal en tekst

4.1 Schriftelijk taalgebruik

Als we al onze gegevens met betrekking tot het schriftelijk gebruik van de vier talen door vijfdeklas scholieren combineren, levert dat het volgende overzicht op:

	NED	ST	JAV	SAR
Creolen	1	2
Javanen	1	3	5
Hindostanen	1	6		4

De cijfers in de tabel moeten worden opgevat als ‘rangnummers’: dat wil zeggen dat een bepaalde combinatie van bevolkingsgroep en taal vergeleken kan worden met een andere combinatie (de combinatie met het laagste rangnummer is de beste) maar dat er uit de verschillen tussen de rangnummers geen conclusies getrokken kunnen worden over de grootte van de verschillen tussen de combinaties. Het is dus bijvoorbeeld met zo dat de Creolen het Nederlands twee keer zo goed beheersen als het Sranan Tongo. Wat men bijvoorbeeld wel mag aflezen uit de tabel is: Javaanse schoolkinderen beheersen het Sranan Tongo (3) beter dan hun groepstaal (5). Bij Hindostaanse kinderen is het omgekeerde het geval (4 is kleiner dan 6). Ook zien we in de tabel dat de Hindostaanse kinderen het Sarnami Hindostani (4) beter beheersen dan de Javaanse kinderen het Javaans (5).

4.2 Het belang von Surinaamse leesboekjes

De aandacht die wij hierboven aan taalaspecten besteed hebben, betekent uiteraard niet dat naar onze mening alle onderwijsproblemen in Suriname tot taalproblemen te herleiden zijn. Ook andere factoren zijn van belang.

Zo zou bijvoorbeeld het niet geënt zijn van de leerstof op voor leerlingen

[p. 88]

herkenbare situaties kunnen leiden tot leerproblemen in het basisonderwijs. Tot voor kort werden in het Surinaamse basisonderwijs uit Nederland afkomstige lesboekjes gebruikt. Sinds enige jaren heeft men de beschikking over in eigen land ontwikkelde lesboekjes. Toch kan men hier en daar op scholen nog lesboekjes e.d. aantreffen die uit het lager onderwijs in Nederland afkomstig zijn en niet bepaald aansluiten bij de leefwereld van het Surinaamse kind.

De veronderstelling ligt voor de hand dat dit nadelig is voor het begrijpen van de leerstof. Daarom wellicht is er in Suriname nooit onderzoek gedaan naar de preciese aard van de leerproblemen die hiervan het gevolg zijn.

Wij wilden in ons onderzoek nu eens nauwkeurig nagaan welke verschillen er bestaan tussen het onthouden van een op de Nederlandse cultuur geënte tekst en een op de Surinaamse cultuur geënte tekst. De resultaten van een dergelijk onderzoek geven een indicatie voor de mate waarin de leerlingen in beide gevallen de informatie in de tekst (lesstof) kunnen opnemen.

Om een zuivere vergelijking te kunnen maken tussen het opnemen van ‘Nederlandse’ en ‘Surinaamse’ stof, mogen de voorgelegde teksten alleen verchillen qua inhoud. Het aantal zinnen, de complexiteit van de zinnen etcetera, moeten echter in beide teksten zoveel mogelijk gelijk zijn.

Om aan deze voorwaarde te voldoen, moesten we zelf een aantal verhaaltjes construeren. Onder andere de volgende twee verhaaltjes gebruikten we in ons onderzoek:

ANDRÉ BELEEFT EEN AVONTUUR. (Surinaamse versie).
Op een mooie zondagmorgen gaat André met zijn twatwa naar het Onafhankelijkheidsplein. Hij houdt de twatwa stevig vast, want het is druk in het busje. André vindt het leuk om te zien hoe sommige mensen hun benen op de maat van de muziek bewegen. Nadat André is uitgestapt, loopt hij naar het grasveld van het paleis. Er zijn nog tien andere twatwa's die aan de wedstrijd meedoen. De wedstrijd is spannend. André wint geen prijs, maar dat vindt hij niet erg. Na afloop zet André zijn twatwa even op een PB-busje, omdat hij een schaafijsje met gember wil kopen. Net als hij aan het rietje wil gaan zuigen, ziet hij het PB-busje wegrijden. André gooit het ijsje weg en rent al roepend en zwaaiend achter het PB-busje aan. Vlak voor een petjilkraampje stopt het busje, omdat er plotseling een hond oversteekt. André pakt de twatwa van het PB-busje en huilt bijna van schrik en blijdschap tegelijk. Met de twatwa in zijn hand keert hij vrolijk naar huis terug.
ANDRÉ BELEEFT EEN AVONTUUR. (Nederlandse versie).
Op een mooie zondagmorgen gaat André met zijn stalen noren naar de Uithof. Hij houdt de noren stevig vast, want het is druk in de tram. André vindt het leuk om te zien hoe sommige mensen hun kaartje in de stempelautomaat doen. Nadat André is uitgestapt, Joopt hij naar de ingang van de kunstijsbaan. Er zijn nog 100 andere mensen die aan de wedstrijd meedoen. De wedstrijd is spannend. André wint geen prijs, maar dat vindt hij niet erg. Na afloop legt André zijn noren even op een veegwagen, omdat hij een kop warme chocolademelk wil kopen. Net als hij een slok wil nemen, ziet hij de veegwagen wegrijden. André gooit de chocola weg en rent al roepend en zwaaiend achter de veegwagen aan. Vlak voor de hoofdtribune stopt de veegwagen, omdat er plotseling iemand uitglijdt. André pakt de noren van de veegwagen en huilt bijna van schrik en blijdschap tegelijk. Met de noren onder zijn arm keert hij vrolijk naar huis terug.

[p. 89]

Nadat de leerlingen één van beide verhaaltjes gelezen hadden, vroegen we hen alles wat ze nog van het verhaaltje wisten op te schrijven (in het Nederlands). Ook moesten zij van een reeks zinnen beoordelen of deze al dan niet in het verhaaltje voorkwamen. Overeenkomstig onze verwachting bleek dat van het ‘Surinaamse’ verhaaltje veel meer gereproduceerd werd dan van het ‘Nederlandse’ verhaaltje. Ook bleken de lezertjes van het ‘Surinaamse’ verhaaltje beter in staat te beoordelen of de zinnen in de ‘zinnentest’ wel of niet in het verhaaltje voorkwamen. We menen dat met de resultaten van dit onderzoek het pleidooi voor de ontwikkeling van op de Surinaamse cultuur geënte lesboekjes vrij grondig onderbouwd is.

5. Suggesties voor verder onderzoek

In dit bestek kunnen we niet nader op ons onderzoek ingaan. Voor een uiteenzetting van scoringsmethoden, statistische bewerkingen en een uitgebreide bespreking van de hier gepresenteerde en andere resultaten, verwijzen we gaarne naar Hagoort en Schotel (1981).

Interessante onderzoeksvragen die aansluiten op ons onderzoek zijn:

1.	Worden de resultaten bevestigd wanneer het onderzoek uitgevoerd wordt in de districten, op meer scholen, in lagere klassen of met andere teksttypen dan verhaaltjes?
2.	Vinden we dezelfde resultaten wanneer gesproken teksten worden aangeboden in plaats van geschreven taal?
3.	Maakt het verschil of de kinderen teksten mondeling of schriftelijk reproduceren?
4.	Wat is de invloed van de spellingswijze op het begrijpen van teksten in de groepstaal?
5.	Welke talen worden gebruikt bij de communicatie tussen de bevolkingsgroepen?
6.	Wat is het antwoord op al deze vragen wanneer dit onderzoek onder Surinaamse schoolkinderen in Nederland zou worden uitgevoerd?

Tenslotte zeggen wij de lezer dank, tangi, dhanbaad en kesuwon.

[p. 90]

Literatuur

Hagoort, P. en H. Schotel 1981, Tekstverwerking door schoolkinderen in Paramaribo

De auteurs

Peter Hagoort werd geboren op 19 januari 1954, te Oudewater. In 1973 deed hij eindexamen gymnasium B en ging vervolgens psychologie studeren aan de RU te Utrecht. Deze studie vervolgde hij in 1977 aan de KU van Nijmegen, met als specialisatie taalpsychologie. In het kader van het gezamenlijke doctoraalonderzoek van Schotel en Hagoort, verbleef hij van half januari tot half juli 1980 in Suriname. Thans is hij part-time verbonden aan het Max-Planck Instituut voor Psycholinguistiek te Nijmegen, ten behoeve van het onderzoek naar afasie (taal- en spraakstoornissen t.g.v. een hersenbeschadiging). Vanaf 1973 heeft hij zich naast zijn studie o.a. beziggehouden met de derde-wereld-problematiek. Daarover schreef hij enkele artikelen en maakte hij (samen met de antropoloog Bart Vink) een klankbeeld.

Henk P. Schotel werd geboren te Ternate (Indonesië), op 23 maart 1948. Woonde tot 1962 in het voormalige Nederlands Nieuw-Guinea. Eindexamen H.B.S.-B behaald in Alphen a/d Rijn in 1965. Van 1968 tot 1975 werkzaam als computerprogrammeur bij Philips in Eindhoven, In die periode diploma Wiskunde M.O.-A behaald. In 1973 getrouwd met Stans Kraetzer. Begin 1975 aangevangen met de studie in de psychologie aan de KU van Nijmegen, Van januari tot augustus 1980, samen met co-auteur, doctoraalonderzoek verricht in Paramaribo. Mei 1981 cum laude afgestudeerd in de psychologische functieleer op het ZWO-project: ‘Zinsperceptie door zinsproductie’, waarin een computermodel voor het begrijpen van teksten moet worden geïntegreerd met een computermodel voor het produceren van zinnen.