Ons Erfdeel. Jaargang 54

[p. 4]

[Nummer 3]

Immersie of inertie?
Vlaanderen als land van belofte voor meertalig onderwijs

In tijden van gekissebis over de regionalisering van beleidsdomeinen kan een blik op de vele successen van de Vlaamse Beweging wat weldadige afkoeling brengen. Vrijwel elke grote historische taaleis in die Vlaamse strijd is vandaag definitief verworven en wat ons rest, is au fond een discussie over details, van groter of kleiner belang.

Het binnenhalen van de ‘territorialiteit in onderwijszaken’ - het principe dat de onderwijstaal de taal van de regio is - blijft een van de grootste scalpen van de Vlaamse Beweging. Door de taalwetten van 1932, 1963 en 1970 verloopt het onderwijs in Vlaanderen verplicht in het Nederlands. In 1988 werden onderwijsbevoegdheden bovendien definitief geregionaliseerd: voortaan kwam het de Vlaamse Gemeenschap toe om alle aspecten van het onderwijs in Vlaanderen (en in de instellingen van de Vlaamse Gemeenschap in Brussel) te beregelen. Die autonomie zorgt er vandaag de dag concreet voor dat Vlaanderen en Wallonië hun eigen weg mogen gaan op onderwijsvlak - ook wat de toegelaten onderwijstalen betreft. In Vlaanderen veranderde er op dat vlak niets - het Nederlands is en blijft de onderwijstaal -, maar Wallonië kreeg in 1998 een eerste decreet dat die talenregeling versoepelde om immersieonderwijs mogelijk te maken. Waalse kinderen in pakweg Ciney of Chaudfontaine kunnen daardoor hun studieprogramma deels of volledig in het Nederlands volgen en zouden daarmee idealiter lerenderwijs tweetalig worden.

‘Dat moet in Vlaanderen ook kunnen’, vindt een groep waarvan de omvang onduidelijk blijft maar die de weg naar de media steeds weet te vinden. Geruggensteund door euforische taalkundigen en met een waslijst buitenlandse succesverhalen over immersieprojecten in de hand wachten ze vol ongeduld op een initiatief van ‘de politiek’.

[p. 5]

wim vandenbussche
werd op 9 januari 1973 geboren in Brugge. Hij is professor Nederlandse taalkunde en bestuurder aan de Vrije Universiteit Brussel. Hij schrijft deze bijdrage uitdrukkelijk in eigen naam.
Adres: Pleinlaan 2, 1050 Brussel, [e-mail].

De Vlaamse regering hield tot nu toe evenwel de boot af. ‘Voorbijgestreefde angst van overjaarse Vlaamse Bewegers voor het Frans’, zo klinkt het bij de kampioenen van de immersie. ‘Klopt niet’, volgens het kabinet van Onderwijs, ‘het systeem is elitair - goede leerlingen worden misschien meertalig maar voor zwakkere kinderen dreigt de zerotaligheid’, een draak van een term waarmee de voormalige minister Frank Vandenbroucke pront bleef koketteren tijdens elke verdere discussie over het thema. Opvolger Pascal Smet mag tussen neus en lippen wel graag zijn bevlogen sympathieën voor immersieonderwijs belijden, maar laat in zijn ‘talennota’ van juli 2011 als pionier slechts een minimalistische vorm ervan toe. De liberale oppositie in het Vlaams Parlement heeft ondertussen een heus voorstel van decreet klaar, maar is tot toekijken en afwachten veroordeeld. Ondertussen regent het in de pers weloverwogen proefballonnetjes en sotternieën, van een gedroomd wetenschappelijk immersieschoolproject op de Brusselse VUB-campus tot scholen in Woluwe en Wezenbeek-Oppem die zonder enige wettelijke basis immersie gewoonweg willen invoeren, tegen de keer in.

In die dovemansdiscussie tussen wetenschappelijke kennis, pedagogische ervaring en droom en daad van de partijpolitiek, lijkt het raadzaam om de kern van de zaak nog eens helder toe te lichten. Wat is immersie? Welke ervaringen zijn er in het buitenland? Werkt het systeem in Wallonië (en zo ja, waarom en hoe)? Wat zijn de voor- en nadelen voor de kinderen, leerkrachten en ouders? Kan het in Vlaanderen ook, en wat moet er dan gebeuren?

[p. 6]

Waar gaat het eigenlijk over?

Immersieonderwijs is een vorm van meertalig onderwijs waarbij kinderen een belangrijk deel van hun lesprogramma in een andere taal dan hun moedertaal aangeboden krijgen. Dat kan vanaf het prille begin (‘vroege’ immersie vanaf de kleuterklas of het eerste leerjaar) of pas op een later ogenblik (‘late’ immersie, vanaf het vierde of zesde leerjaar, bijvoorbeeld). De moedertaal verdwijnt niet uit het onderwijs: de eerste jaren is het aandeel van de ‘vreemde’ taal vrij hoog, maar geleidelijk aan komt er een evenwicht tussen vreemde taal en moedertaal in het programma; er bestaan ook voorbeelden waarbij de vreemde taal aanvankelijk minder prominent aanwezig is. Zowel de precieze balans tussen de talen als het startpunt van de immersie zorgen voor een veelheid aan varianten van immersieonderwijs, maar het algemene principe blijft steeds hetzelfde.

Voor de wortels van het systeem wordt steevast naar het Canada van de vroege jaren zestig van de vorige eeuw verwezen. Na proefprojecten met Engelstalige kinderen in de (dominant Franstalige) provincie Québec deint het systeem er in de jaren 1970 uit naar andere (vooral Engelstalige) Canadese provincies. Het project om Frans immersieonderwijs te organiseren in een vrij homogeen Engelstalige omgeving bleek er volgens een aantal onderzoekers opmerkelijke resultaten op te leveren.

Kinderen behaalden aan het eind van de schoolrit een (veel) beter niveau in het Frans dan kinderen met de gewone tweedetaallessen in het reguliere Engelstalige systeem. Immersiekinderen scoorden ook beter in hun moedertaal en hadden een veel positievere attitude ten aanzien van het Frans.

In een samenleving met een turbulente geschiedenis van taalcontact en taalconflict klonk dat niet enkel politici maar ook pedagogen en taalkundigen als muziek in de oren. Wetenschappers wezen evenwel al snel op een aantal cruciale randvoorwaarden: zowel ouders, leerkrachten als leerlingen konden het best een positieve attitude hebben ten aanzien van de ‘vreemde taal’ en lesgevers (bij voorkeur native speakers) moesten goed begeleid worden. Wat weifelend werd ook van een tendens tot meer succes bij middenklassekinderen gesproken. Bovendien (en daar wordt al te vaak lichtvoetig over gepraat) kwamen andere onderzoekers met resultaten en kritiek die de hoerastemming uit de begindagen temperden en een veel genuanceerder beeld van het immersiesucces schetsten.

Naast die pedagogische overwegingen waren in Canada ook taalpolitieke factoren van cruciaal belang (en dat is voor België net zo). Succesvolle immersie betekende immers het verzoenen van twee elementaire kenmerken van het Canadese taallandschap: het prestige van het (in Canada en Noord-Amerika dominante) Engels en de consensus dat de Franse minderheidstaal bescherming vereiste. Dat gold ook in Québec - dat die provincie dominant Franstalig was, deed geen afbreuk aan het

[p. 7]

prestige dat het Engels er genoot (en dat geldt tegenwoordig nog altijd). Immersie mocht er dus heel concreet niet toe leiden dat kinderen ‘overliepen’ naar de dominante taalgroep of nog concreter: het Frans mocht het gelag niet betalen. De parallellen met de Belgische situatie zijn legio. Voor alle duidelijkheid: immersie kan perfect werken (zolang attitude en motivatie optimaal zijn) in landen waar die taalpolitieke spanning niet speelt, maar waar ze wél aanwezig is, weegt ze onmiskenbaar op de bereidheid om meertalig onderwijs in te voeren.

Veertig tot vijftig jaar later (en een halve eeuw ervaring rijker) heeft het systeem zijn waarde bewezen in het Canadese onderwijslandschap; het is uitstekend onderbouwd door pedagogisch en taalkundig onderzoek. Buiten Québec trekt het 5 tot 10 procent van de leerlingen aan, in de Maritimes het dubbele, in Québec zit zo'n 35 procent van de Engelstalige kinderen in Franse immersieprogramma's. De onmiskenbare expertise van gidsland Canada wordt tegenwoordig bovendien versterkt door een wereldwijde waaier van jongere immersieprojecten. We weten onderhand dus wel dat het wérkt, en dat ontging ook politici aan gene zijde van de taalgrens niet.

Immersie in Wallonië¹

Sinds het decreet-Onkelinx uit 1998 maakt een immer groeiend aantal Franstalige scholen de borst nat voor een immersiekuur. Dat kan in het Nederlands, Engels of Duits (in Brussel enkel in het Nederlands) - na goedkeuring door de overheid. Gymlessen en levensbeschouwelijke vakken vallen uit de boot.

De relatieve gretigheid waarmee Franstalige scholen het immersieonderwijs omarmden, knaagt niet alleen aan het geweten van wie zich in clichébeelden over politiek Wallonië hult, ze toont bovendien dat de economische meerwaarde van Nederlands-Franse tweetaligheid sterker is dan vermeend vijanddenken. In de Waalse parlementaire debatten kon en kan de beleidskeuze voor immersie dan ook op brede steun rekenen.

In 2003 werd het decreet bijgeschaafd - de vereiste talenkennis van de leerkrachten werd aangescherpt. Wie praat met de begeleiders van het eerste uur wéét immers dat er wel degelijk een aantal problemen waren met lesgevers die onvoldoende taalvaardig waren.

Bij de tweede herziening van het decreet in 2007 werd het precieze aandeel immersievakken opnieuw bekeken. In 1998 ging het om de helft tot driekwart van het curriculum aan het begin van het basisonderwijs, een cijfer dat zakte tot een kwart in het middelbaar onderwijs. Negen jaar later werd het minimale pakket voor jonge kinderen verkleind (de marge werd nu 28,5 procent tot 75 procent in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar), in de latere jaren van het lagere onderwijs is er een bovengrens van ongeveer 65 procent, voor het secundair onderwijs is er speelruimte tussen grosso modo een kwart en de helft. Scholen blijken zich de facto te beperken tot een

1 Dank aan mevrouw Joséphine Rebecca Moerman voor het aanleveren van cijfermateriaal waaruit hier letterlijk geciteerd wordt.

[p. 8]

gemiddelde van 40 procent aan het eind van de lagere school. In 2007 werden overigens ook het technische en beroepsonderwijs bij dit experiment betrokken.

Over het succes van het systeem lopen de meningen uiteen; de algemene tendens is positief, maar nuanceren blijkt nog steeds nodig. Een wetenschappelijke studie uit 2007 over Franstalige laatstejaars in de basisschool met zeven jaar immersie bevestigde de positieve effecten van immersie die hierboven opgesomd werden. De officiële onderwijsinspectie leverde in 2010 evenwel een gematigder oordeel in een rapport dat stof deed opwaaien (niet het minst omdat sommigen de talenkennis van de inspecteurs in twijfel trokken). Dat inspectieverslag leert ons dat 2,5 procent van alle Franstalige leerlingen voor immersieonderwijs kiest. Het gaat om een honderdvijftigtal scholen in totaal. Van een dijkbreuk is dus geen sprake, maar het aantal betrokken scholen neemt elk jaar toe (ondertussen zijn het er al er meer dan tweehonderd). Opmerkelijk: 80 procent van de lagere scholen kiest voor immersie in het Nederlands (vroege immersie is trouwens het meest populair), ruim 16 procent voor Engels, een drietal procent voor Duits. Twee derden van de leerkrachten zijn native speakers.

Wat met onderwijskwaliteit en studiesucces? Immersiekinderen blijken goede leerlingen te zijn. Er is nauwelijks drop-out: 95 procent van de leerlingen slaagt elk jaar probleemloos en zit op schema, slechts twee procent heeft een jaar achterstand (waarbij absoluut niet duidelijk is of dit komt door de leermethode). In het reguliere onderwijs schommelt het percentage zittenblijvers tussen de zestien en de twintig procent. Dat hoge succescijfer betekent niet noodzakelijk dat enkel de beste of slimste kinderen voor immersie kiezen. Het hangt beslist wel deels samen met de erg sterke motivatie van ouders en kinderen die het immersiespoor volgen; ook de intensievere begeleiding van de leerkrachten en het feit dat zij met meer zijn, spelen allicht een rol. Voor de kleine groep die niet kan volgen, blijft het reguliere eentalige onderwijs vaak het vangnet.

Volgens de inspectie zit het probleem evenwel bij de diepgang van het onderwijs. De kennis van de tweede taal is weliswaar op niveau (al twijfelen sommige specialisten daar openlijk aan), maar de inhoud van het onderwijs schiet er bij in: in het lagere onderwijs wordt de vereiste stof slechts in een goede veertig procent van de gevallen behandeld; in het middelbaar onderwijs wordt dat zestig procent, maar twijfelt de commissie openlijk aan de geschiktheid van immersie voor het onderwijzen van wetenschappen. Er wordt verder een tekort gesignaleerd aan aangepast pedagogisch materiaal en aan overleg tussen immersieleerkrachten. Ook het mixen van vroege en late immersiekinderen in klassituaties is de commissie een doorn in het oog; immersieleerkrachten vinden dit overigens een bijzonder lastige onderwijsopdracht en ervaren wetenschappers keuren het zelfs expliciet af. Die opmerkingen zijn geenszins van dien aard dat ze immersieonderwijs principieel afbranden, maar ze tonen nogmaals ten overvloede aan hoe belangrijk kwaliteitscontrole is en blijft.

[p. 9]

Wat bestaat er in Vlaanderen?

In Vlaanderen kon tot voor kort niets van dit alles en schurkten specialisten zich dan maar tegen de randen van het wettelijke aan om zinvol met meertalig onderwijs aan de slag te kunnen. De Vlaamse expertise over taalverwerving en meertalig onderwijs wordt immers (net zoals de Waalse) wereldwijd erkend, geprezen en toegepast, ondanks het overheidsembargo. Een bijzondere vermelding verdient bijvoorbeeld het Brusselse STIMOB-experiment (Stimulerend Meertalig Onderwijs Brussel) dat sinds 2003 in drie Brusselse schooltjes herhalingslessen (daarover zegt de wetgever niets) in een andere taal aanbiedt - de resultaten sterken de betrokken taalkundigen enkel in hun enthousiasme.²

De Vlaamse overheid toonde in 2007 een eerste héél voorzichtig teken van goodwill. Negen Vlaamse secundaire scholen mochten van minister Vandenbroucke drie jaar fungeren lang als proeftuinen voor zogenaamd CLIL-onderwijs, content and language integrated learning.³ Het gaat om beperkte immersieprojecten waarin tien tot vijftien procent van het curriculum in het Frans of het Engels aangeboden wordt voor de leerlingen die dat willen; de vakken blijven ook parallel in het Nederlands bestaan. De scholen (vijf algemeen vormende, twee hotelscholen, twee handelsopleidingen) krijgen daarvoor een zeer bescheiden ruggensteun. Vlaams-Brabant en Brussel komen niet in het lijstje voor.

Minister Smet pleit in zijn talennota van juli 2011 voor een mogelijke uitbreiding van CLIL naar heel Vlaanderen en Brussel tegen 2014. De berg baart een muisje, want de opzet blijft erg bescheiden: het zou alleen kunnen in secundaire scholen en voor maximaal 20 procent van de zaakvakken. Volwaardig immersieonderwijs blijft in Vlaanderen dus nog altijd taboe.

2 ‘VUB gaat voor basisschool op campus Etterbeek’, Brusselnieuws.be, 10 mei 2010; ‘Atheneum Sint-Pieters-Woluwe biedt als eerste meertalig onderwijs’, Brussel Deze Week, 12 januari 2011; ‘Rel tussen gemeenschapsonderwijs en Pascal Smet over nieuwe school’, De Morgen, 6 mei 2011.

3 Als Nederlands acroniem wordt ITTO gebruikt, ‘inhoud- en taakgericht taalonderwijs’. In het Frans heet dat met een verwijzing naar Rousseau veel fraaier EMILE, ‘enseignement d'une matière par intégration d'une langue étrangère’.

Voorbij het gescharrel

Voor alle duidelijkheid: de antwoorden op bovenstaande vragen zijn al lang en ruimschoots beschikbaar voor wie ze zoeken wou, ook in Vlaanderen en ook bij onze bewindvoerders. Immersie verdween immers zelden uit het blikveld van de Vlaamse politici; er waren geregeld parlementaire vragen, studienamiddagen en onderzoeksrapporten. Wie dat wil nalezen kan zichzelf verblijden met een helder en beknopt boekje dat de Vlaamse Onderwijsraad in 2004 uitgaf: Meer talen in de basisschool? Een verkenning (via Google Books met een muisklik raadpleegbaar). Ook in de notulen van de hoorzitting in het Vlaams Parlement over twee- en meertalig onderwijs uit 2003 werden alle argumenten pro en contra al uit een veelheid aan invalshoeken behandeld; in 2010 werd dat nog eens grondig overgedaan. Voor een inkijkje in de praktische organisatie van meertalig onderwijs volstaat het oversteken van de taalgrens.⁴

En toch talmen de bewindslieden, ondanks ruim vijftig jaar internationale expertise. Geborneerde nationalisten kun je dat nauwelijks kwalijk nemen - ieder heeft recht op zijn of haar neurose. Het verlies van taalprestige en wijzigende taalverhoudingen

4 De Europese scholen in het Brusselse blijven hier buiten beschouwing. Die bieden weliswaar ook een vorm van meertalig onderwijs aan, maar dat is nauwelijks vergelijkbaar met het reguliere onderwijs in Vlaanderen of in de Franse Gemeenschap.

[p. 10]

baren anderen ongetwijfeld oprecht zorgen - dat is een zeer begrijpelijke constante in vergelijkbare buitenlandse situaties. Sommige stemmentellende Brusselaars en Randfiguren kiezen allicht voor de weg van het minste verzet. Dat ministers van socialistischen huize (al dan niet met Oxford-diploma) zich tegen elitarisme verzetten, getuigt zelfs van enige beginselvastheid. Immersie zomaar uitsluiten voor heel Vlaanderen omdat het in strijd zou zijn met de leuze ‘gelijke kansen voor elk kind’ lijkt mij evenwel beunhazerij.

Een van de hardnekkigste stoorzenders voor het doorbreken van de impasse is de aanhoudende bewindsdrang om immersieonderwijs te koppelen aan onderwijsinitiatieven voor kinderen van nieuwkomers. Vandenbroucke stoelde zijn njet voor immersie letterlijk op de gedachte dat ‘dit voor de vele anderstalige kinderen niet tot méér, maar tot minder taalvaardigheid zou kunnen leiden. Voor hen is de school vaak de enige plaats waar ze Standaardnederlands horen. Zij moeten in de eerste plaats in voldoende mate in dat Nederlands ondergedompeld worden om zo de schooltaal goed te leren beheersen.’

Kinderen van vluchtelingen of migranten komen inderdaad soms zonder enige voorkennis van het Nederlands in een situatie van ‘submersie’ terecht: onderdompeling in een homogeen anderstalige schoolomgeving met mogelijk ‘verzuipen’ tot gevolg indien er geen aangepaste begeleiding is. Dat móét elke humane regering ter harte nemen en absoluut proberen te vermijden door een kwaliteitsvolle structurele opvang van die kinderen. Ik zou luid juichen mocht een Vlaamse regering daar ooit met vlag en wimpel in slagen en zie het graag als beleidsprioriteit verschijnen.

Met regulier immersieonderwijs heeft dat evenwel niets te maken (behalve dan het feit dat het ook een vorm van meertalig onderwijs is). Het gaat om twee fundamenteel verschillende situaties die ook een andere pedagogische en psychosociale aanpak vergen, en het is dan ook absolute onzin om ze per se samen te willen beregelen.

Niemand beweert dat immersie overal móét - ook de vurigste voorstanders ervan niet. Er zijn inderdaad politieke argumenten om omzichtig met het systeem om te springen in het Brusselse Nederlandstalige onderwijs. Dat is in het buitenland niet anders: in Montréal is er om politieke redenen bijvoorbeeld nauwelijks ruimte voor Engelstalig immersieonderwijs. De vrees voor Engelse dominantie overvleugelt daar de pedagogische argumenten; in Brussel wijst men in die context op de alomtegenwoordigheid van de Franse omgevingstaal. Dat bedroeft pedagogen en taalkundigen allicht, maar politiek blijft ook in deze de kunst van het net niet haalbare.

Niet elke school moet zich tot immersie bekeren: in Canada is het aantal beperkt per schooldistrict en gaat het de facto om een kleine minderheid. Idem dito in Wallonië. Angst voor een terugkeer naar het Frans als prestigetaal in het Vlaamse onderwijs is dus nergens voor nodig.

[p. 11]

Waarom zou een school in, pakweg, De Haan, Eeklo of Zonhoven dan niet met een goed begeleid en volwaardig immersieproject mogen starten? Over de wenselijkheid van die invoering kunnen de lokale schoolraden en inrichtende machten ongetwijfeld met kennis van zaken oordelen.

De Vlaamse regering komt het dan toe om zeer duidelijke regels op te stellen voor de kwaliteitscontrole op het systeem, met inbegrip van de pedagogische omkadering, de vereisten voor het onderwijzend personeel, doorstroommogelijkheden voor leerlingen die uit het systeem willen stappen, enzovoort. Die regels móéten streng en ambitieus zijn - het verzekeren van goed onderwijs is en blijft een elementaire gemeenschapsplicht, wars van de politieke waan van de dag. Een onderwijsminister (en bij uitbreiding een regering) met een toekomstgerichte visie voelt zich daartoe allicht uitgedaagd, ver voorbij gescharrel in de proeftuin.

Dank aan Ludo Beheydt, Jeroen Darquennes, Sonja Janssens, Piet Van de Craen, Rik Vosters en Roland Willemyns voor op- en aanmerkingen bij eerdere versies van de tekst.

Literatuur

Over immersie bestaat een zeer ruime literatuur. Mijn eigen onderzoeksteam op de VUB heeft een jarenlange expertise - ik verwijs naar de talrijke bijdragen over het thema die online te vinden zijn van mijn collega's Piet Van de Craen, Sera De Vriendt, Hugo Baetens Beardsmore en hun medewerkers.

Ook vrijwel alle andere Belgische universiteiten zijn op dit terrein actief. De website van de vzw TIBEM (Tweetaligheid In Beweging / Bilinguisme En Mouvement) geeft in kort bestek veel info over meertalig onderwijs in België: http://www.tibem.be

Recentelijk verscheen Ludo Beheydt & Philippe Hiligsmann, Met immersie aan de slag/ Au travail en immersion, Presses universitaires de Louvain, 2011, 128 p.