Ons Erfdeel. Jaargang 50

[p. 80]

Goede lezers

Een modern sprookje. Er was eens een democratisch en welvarend land. In dat democratische land wilde een minister op een heel duidelijke manier uitleggen wat democratie was. Hij kon dat doen door te zeggen dat de meerderheid uiteindelijk beslist, maar hij deed het wat indringender door te zeggen: als de meerderheid beslist om de democratie voor een groot deel buiten werking te stellen ‘dan moet die mogelijkheid bestaan’. Pregnanter kon hij het niet uitleggen. Maar zo werden zijn woorden niet opgevat. Al snel ging de mare door het land: ‘de minister wil de democratie afschaffen’. ‘Nee, dat kan niet waar zijn.’ ‘Het is wel waar, lees maar, hij zegt het zelfs in een boek.’ ‘Nu zie ik het ook, het is afschuwelijk.’ Het duurde niet lang, niet langer dan een paar uur, of iedereen sprak er schande van. Nu had dit democratische en welvarende land een parlement waarin het puik der natie, honderdvijftig man sterk, over de belangrijkste staatszaken beraadslaagde. Het parlement kwam in spoedzitting bijeen, en was ten diepste verontwaardigd; sommige leden eisten het onmiddellijke aftreden van de minister, de rest wilde uitleg. De minister was niet te beroerd die te geven. Het bleek niet genoeg. Zelfs de partijgenoten van de minister liepen tegen hem te hoop. Ze eisten meteen ook maar een verbod op alle partijen die eventueel van plan waren de democratie af te schaffen. De minister legde nog maar eens uit hoe hij zijn woorden bedoeld had. Tevergeefs.

Tot zover dit bericht uit het rijke en democratische land. Het was CDA-minister Piet Hein Donner die in september 2006 van de ene dag op de andere in dit rare sprookje terechtkwam omdat hij had beweerd dat het in beginsel mogelijk zou moeten zijn dat moslimgroeperingen langs democratische weg aan de macht komen, en zelfs

[p. 81]

rené van stipriaan
werd geboren in 1959 te Heerhugowaard. Studeerde Nederlands in Amsterdam en promoveerde op Nederlands komisch toneel in de zeventiende eeuw. De handelseditie van zijn proefschrift verscheen in 1996 onder de titel Leugens en vermaak. Boccaccio's novellen in de kluchtcultuur van de Nederlandse renaissance. In 2002 publiceerde hij Het volle leven. Nederlandse literatuur en cultuur ten tijde van de Republiek (1550-1800). Is sinds 1998 verantwoordelijk voor de opzet en de inhoud van de website Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren (www.dbnl.org).

de sharia in de grondwet zouden moeten kunnen invoeren. ‘De meerderheid telt,’ voegde hij er ten overvloede aan toe. De minister moest zijn bewering inslikken en beloven zich voortaan ‘zorgvuldiger’ uit te drukken. Een paar dagen later pakte Donner alsnog zijn biezen naar aanleiding van het rapport over de Schipholbrand. Iedereen in het land was daardoor het bizarre sprookje snel vergeten. Niemand vroeg zich meer af hoe een minister zichzelf zo in het nauw had kunnen drijven met een prikkelend maar op zichzelf onschuldig exempel, vervat in een overduidelijke hyperbool.

De minister zelf vatte het gebeuren in die dagen kernachtig samen: ‘Ook na vier jaren ben ik er nog niet geheel aan gewend hoe woorden gebruikt kunnen worden om werkelijkheden te scheppen die bezijden de waarheid zijn.’ Niemand die het hoorde. Niemand wilde luisteren, niemand wilde lezen. ‘U maakt er een theoretisch debat van. Daar begrijpen de mensen op straat niets van,’ betoogde een liberale volksvertegenwoordiger. Na alles wat er in het parlement al was voorgevallen, zette dit de kroon op het werk. Deze liberaal zei zoveel als: ‘Wij kunnen al nauwelijks luisteren en lezen, maar het volk op straat kan het zeker niet.’ Of de minister zich maar naar dit feit wilde schikken.

Het is een bericht uit een samenleving zonder taalgevoel, zonder literair raffinement. Slechts hier en daar in de pers nam een wetenschapper, een historicus of een schrijver het voor de minister op. Zegt dit voorval iets over de intellectuele staat van Nederland? Het verontrustende is dat er voor Donner geen redden aan was. Parlementsleden verschansten zich en masse in eigen en andermans slechte tekstbegrip. Zelfs prominente partijgenoten gingen met zijn woorden op de loop. Kunnen Nederlanders nog wel lezen, hebben ze nog wel gevoel voor literaire vormgeving, voor talige

[p. 82]

subtiliteit? Sterker nog: willen Nederlanders nog wel kunnen lezen en verstand hebben van literaire en retorische wendingen? Willen ze wel goed kunnen lezen? En meer in het algemeen: kan een hoogontwikkelde samenleving zonder goede, of zelfs excellente lezers?

De staat van het lezen

Over het lezen van de Nederlanders en ook de Vlamingen circuleren al geruime tijd vele zorgwekkende statistieken. Ze komen erop neer dat we met zijn allen steeds minder tijd besteden aan het lezen van fictie; in 1955 las een Nederlander 22% van zijn vrije tijd, in 1995 was dat afgenomen tot 11%. Als de daling in dit tempo doorging, dan zou het lezen van literatuur binnen enkele decennia tot een volstrekt exotische bezigheid uitgroeien. En de daling zette door. Onderwijsgevenden, uitgevers, boekhandelaren, wetenschappers en ook politici begonnen elkaar al in de loop van de jaren tachtig op te jutten een dam op te werpen tegen wat inmiddels ‘ontlezing’ was gaan heten. Er kwam een wat verward debat op gang waarin begrippen als basisleesvaardigheid, analfabetisme, smaakontwikkeling, aandacht voor literatuurgeschiedenis, verplichte literatuurlijsten, leesmotivatie, leesdesertie en leesplezier makkelijk door elkaar liepen. Om alle verontrusting over het lezen in één begrip te kunnen vatten werd ongeveer twintig jaar geleden het woord ‘leesbevordering’ gecreëerd. Het begrip presenteert ‘lezen’ als iets waar niemand echt tegen kan zijn, het is net zo'n woord als ‘natuurbeheer’ of ‘monumentenzorg’. Bovendien zegt het dat lezen niet vanzelf gaat; lezen moet actief ‘bevorderd’ worden. Inmiddels hebben Nederland en Vlaanderen beide een Stichting Lezen. Deze stichtingen propageren met subsidie van de overheid het lezen onder brede lagen van de bevolking. Daarnaast proberen de stichtingen wetenschappelijk onderzoek naar leesattitudes van de grond te krijgen en als het even kan ook het maatschappelijk debat over lezen en leesvaardigheid levend te houden. Beide stichtingen gelden als behoorlijk succesvol, vooral als het gaat om het aanjagen van andere organisaties die in staat geacht mogen worden om het algemene publiek in een leesstemming te brengen.

Onbemind maakt onbekend

De goede bedoelingen van de leesbevorderaars lijken breed gedragen te worden. In de praktijk blijkt die unanimiteit een dun vernis waarachter diepe onenigheid schuilgaat. De slag vindt plaats in het onderwijs, met name in Nederland. Al vele jaren loopt er een controverse over literair lezen als onderdeel van het middelbaar onderwijs. Over de hoofdzaak is iedereen het eens: het lezen van literaire teksten is verrijkend voor een mens in elk stadium van zijn leven. De vraag is, kan het onderwijs daar een positieve bijdrage aan leveren, en zo ja, hoe dan wel? Tot omstreeks 1970 was de situatie helder:

[p. 83]

Uit de fotoreeks ‘Readers’ van Harvey Finkle. Deze foto: New York, 1983, © Harvey Finkle.

voor Nederlands en andere moderne talen werden behoorlijk grote literatuurlijsten afgewerkt en die werden in het laatste schooljaar geëxamineerd. Deze literatuurlijsten werden gedomineerd door historische, ‘canonieke’ teksten. Ze waren onder het gros van de leerlingen weinig populair, en dat gold ook voor de leerboeken die deze leeslijsten van achtergrond moesten voorzien. Het waren de gloriedagen van Lodewick. Nieuwe pedagogische inzichten die in de jaren zeventig opkwamen, beoogden korte metten te maken met de voorgeschreven literatuurlijsten. Een van de voortrekkers van die beweging, Wam de Moor, vatte in 2004 in Ons Erfdeel nog eens samen wat in de jaren zeventig elke keer weer als conclusie boven kwam drijven: ‘dwang vergalt het leesplezier’.¹

Daar moest iets aan worden gedaan. De Moor besloot er zelf werk van te maken. Hij koos een nogal gevaarlijke strategie: ‘Eerst de hartstocht voor literatuur ontwikkelen, zo besloot ik, dan de kennis ervan.’ Een curieuze omkering van ‘onbekend maakt onbemind’. De Moor riep het uit tot zijn ‘lijfregel’ en slaagde er met een aantal collega's uit Nederland en Vlaanderen in om in twintig jaar tijd een steeds grotere invloed te ontwikkelen op het Nederlandse literatuuronderwijs, met de introductie van het ‘leesdossier’ halverwege de jaren negentig als voorlopig hoogtepunt. De benadering van deze didactici droeg de naam ‘leerlinggericht’. Niet het analyseren of historisch

1 Wam de Moor, ‘Wij leggen de eerste steen, in goed cement. Het Nederlandse literatuuronderwijs en het leesdossier’, in: Ons Erfdeel, jg. 47 (2004), nr. 4, pp. 393-398.

[p. 84]

kunnen plaatsen van een literaire tekst stond centraal, maar de ‘persoonlijke leeservaringen’ van de leerling bij het lezen.

Het verplichtend karakter van het leesdossier werd in 2000 alweer opgeheven, maar onder druk van een stroom aandacht en tijd vretende vernieuwingen, zoals het studiehuis, kwam het literatuuronderwijs alleen maar verder onder druk te staan. Het verplichte aantal titels voor een Nederlandse vwo-leerling bedraagt tegenwoordig twaalf werken, waarvan vier van vóór 1880; dat waren er ooit minimaal vijfentwintig, op sommige scholen zelfs veertig of meer. In nieuwe eindexameneisen die onlangs in concept zijn gepubliceerd door de Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven (CEVO), bungelt literatuur onderaan in het lijstje eisen dat aan de eindexamenkandidaat gesteld kan worden. De vier titels van vóór 1880 zijn er drie geworden. Het kennen van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis wordt nog wel genoemd, maar in verband met de literatuurlijst is het kunnen presenteren van ‘een beargumenteerd verslag’ van ‘leeservaringen’ de enige eis. Goedwillende scholen kunnen hiermee in de hand nog een redelijk ambitieus literatuuronderwijs van de grond tillen. Maar in de praktijk blijkt daar niet veel van terecht te komen. Literatuur is het stiefkind van het huidige onderwijs. Leesdossiers worden van internet geplukt, en de overbelaste leerling vormt zich aan de hand daarvan snel een leeservaring. Met of zonder hartstocht, daar doet hij niet moeilijk over.

Wat leren de vwo'ers dan bij Nederlands? ‘Leesvaardigheid’ staat zowaar bovenaan bij de eindtermen havo/vwo, maar daarmee is bedoeld het lezen van korte zakelijke teksten; die moeten adequaat worden samengevat, en de argumentele structuur ervan moet worden ontleed. Lange jaren worden vwo-leerlingen tijdens de lessen Nederlands klaargestoomd voor dit zwaarwichtige eindexamenonderdeel. Samenvatten en argumentatieschema's hebben, naast het nog altijd voortgaande gecomponeer van leesdossiers, alle ruimte die nodig is voor enigszins diepgaand literatuuronderwijs verdrongen. Een totaal overbodige uithoudingsproef. Een leraar Nederlands heb ik nog niet zo lang geleden horen verklaren dat hij met enige collega's had aangetoond dat met een beperkt aantal gerichte lessen voor het samenvatten en analyseren van zakelijke teksten, leerlingen uit de derde klas van het vwo bijna zonder uitzondering in staat bleken het eindexamen vwo Nederlands met goed gevolg af te leggen.

Dit initiatief kwam voort uit een groep leraren die jarenlang had moeten ondervinden dat maatregel na maatregel het literatuuronderwijs steeds verder gemarginaliseerd raakte. Minder tijd, minder titels en vooral ook minder status. Literatuuronderwijs is in de loop van dertig jaar een lachertje geworden. Er zijn op dit moment scholen waar het cijfer voor literatuur wordt gemiddeld met dat voor lichamelijke opvoeding en vergelijkbare vakken, om maar te voorkomen dat er bij dit onderdeel te veel onvoldoendes vallen.

[p. 85]

Leesplezier

De mantra van de leerlinggerichte leesbevorderaars is ‘leesplezier’. Het is net zo'n woord als ‘leesbevordering’: het is moeilijk om tegen ‘leesplezier’ te zijn. In het strijdproza van de ‘leerlinggerichte’ onderwijshervormers wordt het ‘leesplezier’ continu in stelling gebracht om het ‘traditionele’, op kennis en analyse gerichte, literatuuronderwijs verdacht te maken. Op verscheidene scholen waren en zijn nog altijd gedreven leraren actief die proberen leerlingen de voornaamste kennis over literaire visies en ontwikkelingen bij te brengen. Ze werden niet of nauwelijks betrokken bij de ‘vernieuwingen’ die jaar na jaar, met name vanuit de hoek van Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) over docenten en leerlingen uitgestort zijn.

De inhoudelijk gerichte leraren leiden zo langzamerhand een bijna ondergronds bestaan. Af en toe verhief iemand zijn stem: Cyrille Offermans, Jacques Kruithof, Robert Anker, en J. Dautzenberg, allen auteurs en essayisten met een lange staat van dienst als leraar Nederlands. ‘Buitenstaanders hebben er geen idee van hoezeer de ongeletterdheid binnen de scholen is opgerukt, de mensen die het kunnen weten houden wijselijk hun mond,’ zo vatte Cyrille Offermans zijn recente ervaringen in het onderwijs samen.² Het lijken woorden van een verslagen guerrillero; ze verraden een bittere strijd om ‘geletterdheid’ waar inmiddels generaties leraren op alle scholen van Nederland bij betrokken zijn geraakt, en waarin de strijd zo goed als gestreden is.

Dan kan het verfrissend zijn als buitenstaanders zich met de kwaliteit van het literaire lezen gaan bemoeien. Onlangs verscheen onder de hoede van de Nederlandse Taalunie een lijvig essay, De cultuur van het lezen, dat beoogt de waarde van het ‘culturele lezen’ vanuit verschillende perspectieven te belichten. Het werd geschreven door de Gentse hoogleraar Ronald Soetaert, en daarmee is het begrip ‘buitenstaander’ meteen al sterk gerelativeerd. Soetaert komt weliswaar niet uit het onderwijs maar is wel sinds jaar en dag een fel pleitbezorger van de ‘leerlinggerichte’ aanpak. Wam de Moor noemt hem met eerbied onder zijn trouwe medestrijders voor de hervorming van het literatuuronderwijs.³

Soetaert schetst in zijn essay een weids panorama van de moderne leescultuur; hij gaat in op het oprukken van de nieuwe media, het belang van jeugdcultuur, de omstreden positie van de traditionele canon, verschillende definities van geletterdheid, de literaire kant van weblogs, enzovoort. Uiteraard kan hij er niet omheen ook de ontwikkelingen in het literatuuronderwijs te schetsen, inclusief de ‘vernieuwingsbeweging’ waar hij zelf al jaren deel van uitmaakt en die zich richt tegen de ‘onzinnige feitenkennis van de literatuurgeschiedenis’ en tegen het ‘steriel doceren’ dat daar kennelijk per definitie bij hoort. Het siert Soetaert dat hij de tegenstanders van zijn vernieuwingsbeweging ook aan bod laat komen. Hij citeert uit een roman van Jacques Kruithof alsof het een essay is en haalt vervolgens Anker en Offermans aan en komt dan

2 In NRC Handelsblad, 10/11 september 2005.

3 Ronald Soetaert, De cultuur van het lezen, Nederlandse Taalunie, Den Haag, 2006, 120 p.
De publicatie kan gratis gedownload worden via taalunieversum.org/taalunie/Cultuurvanhetlezen.pdf.

[p. 86]

snel tot de slotsom: ‘Het ziet er naar uit dat heel wat literatoren zich vervreemd voelen van de scholen en van de weeromstuit ook van de culturele geletterdheid in de hele maatschappij.’

Het is Soetaert te doen om die ‘culturele geletterdheid’, een betrekkelijk nieuw toverwoord in de kringen van de vernieuwers. De strijd om het lezende kind is met het doordringen van postmoderne sociologische denkbeelden - meestal gevat onder de noemer ‘cultural studies’ - een nieuw stadium ingegaan. Het bijbrengen van literaire ‘kennis’ is niet langer alleen maar een obstakel voor het ontwikkelen van ‘hartstocht’ of ‘leesplezier’, het is ook het opdringen van de smaak van een kleine elite aan sociale groepen waarin geheel andere culturele voorkeuren heersen. ‘Kunnen mensen niet gelukkiger zijn met hun eigen waarden, culturele ervaringen “dan met die van de lezende en peinzende bovenlaag”?’

Net als met De Moors lijfregel ‘“hartstocht” gaat altijd vooraf aan “kennis”’ zouden we hier wel eens een kerngedachte te pakken kunnen hebben die veel verklaart van de roemloze ondergang van het ideaal van geletterdheid in het huidige onderwijs. Eerst geloof je je ogen niet; bedoelt Soetaert het echt zo? Is dit misschien toch een open vraag? Nee, het is een retorische vraag.⁴ Het is zelfs nog wel mogelijk om met één aanname in deze gedachte mee te gaan: culturen zijn zelden homogeen, maar vallen uiteen in vele subculturen, langs lijnen van geloof, klasse en opleidingsniveau, en daar horen heel specifieke waardestelsels en gedragingen bij. Maar het gaat Soetaert hier niet om de erkenning van de subculturen; het gaat hem om de waardehiërarchie die spreekt van hogere en lagere kunst, waarbij de elite bepaalt wat waardevol en wat inferieur is.

Soetaert bepleit het einde van deze smaakdominantie. Scholieren bepalen zelf wel wat ze willen consumeren, ze mogen gelukkig worden in hun ‘eigen waarden’. Dat een leerling door middel van literatuuronderwijs wordt ingewijd in de rijkdommen en mysteries van de literatuur is daarmee een zeer verdachte activiteit geworden. Soetaert meent het. Eerder in zijn betoog heeft hij het al gehad over de ‘verborgen agenda van de traditionele geletterdheid: het in stand houden van de kloof tussen de elite en de massa’. Geen spoor van ironie of relativering.

Met dit type uitspraken hebben Soetaert, De Moor en andere vernieuwers systematisch het idee van in hun ogen traditionele geletterdheid in onderwijskringen verdacht gemaakt. Toch is dat niet het meest bizarre aan de hele redenering. Dat is vooral het idee dat ‘geletterdheid’ elitair is. Als geletterdheid elitair is dan zullen de producenten van literatuur, onze schrijvers en dichters, het wel helemaal zijn. Maar onze literatuur is sinds eeuwen een bonte afspiegeling van de Nederlandse taalgemeenschap. Alleen al onze meest canonieke auteurs komen uit alle hoeken van de samenleving. Vondels vader dreef een kousenhandel, Multatuli was de zoon van een zeekapitein, Couperus kwam uit een ambtenarenfamilie, de vader van Hermans was onderwijzer,

4 Het citaat in het citaat komt uit de Huizinga-lezing van de econoom Jan Pen uit 1974; in dit betoog komt Pen overigens tot tegengestelde conclusies als Soetaert; ‘Wat we, in een actieve cultuurpolitiek, eigenlijk nodig zouden hebben is een moderne Huizinga, die het oude adagium van Thorbecke [“kunst is geen regeringszaak”] terzijde schuift, en een krachtige hiërarchie van waarden in de cultuurpolitiek doorzet.’

[p. 87]

Uit de fotoreeks ‘Readers’ van Harvey Finkle. Deze foto: Philadelphia, 1984, © Harvey Finkle.

[p. 88]

die van Vestdijk gymleraar, die van Reve journalist, Boon kwam uit een arbeidersmilieu, de vader van Claus was drukker. Dit is niet de wereld van Aerdenhout en Heemstede, het is ook niet de wereld van de universiteit en de verliteratuurde kringetjes. Zelfs in de eeuwen dat geleerdheid bon ton was in de literatuur zien we de zoon van een schoenmaker (Bredero), een meisje uit een weeshuis (Aagje Deken) en een zoon van een metselaar (Langendijk) furore maken. En ook de hedendaagse literatuur, denk aan de vele migrantenauteurs, is een wonder van sociale verscheidenheid.

Met het voortdurende gehamer op het waanidee dat ‘geletterdheid’ een elitair verschijnsel is, wordt nu al decennialang een kwaadaardig en venijnig sap het Nederlandse en wellicht inmiddels ook Vlaamse onderwijs ingepompt. In combinatie met de eis van leesplezier is het literatuuronderwijs daardoor in een onmogelijke positie gebracht. Wie heeft kunnen bedenken dat je onderwijsdoelen afhankelijk maakt van de hoogst subjectieve noties van leerlingen? Bij mijn weten heeft Wam de Moor nooit de vraag beantwoord wat hij van plan was te doen als de hartstocht bij zijn leerlingen maar niet wilde opbruisen?

Het zal met de beste bedoelingen zijn, maar juist de ‘culturele geletterdheid’ van Soetaert is in zijn praktische implicaties buitengewoon elitair. Het pakt namelijk als volgt uit: ‘Hier heb je de Nederlandstalige literatuur, die is heel divers - geschreven door rebellen, door tobbers, door denkers, door schreeuwers, door armoedzaaiers, door selfmade men, afkomstig uit de meest uiteenlopende steden en dorpen uit Nederland en Vlaanderen en daarbuiten - maar ik moet je waarschuwen, die literatuur is heel elitair, dat wil zeggen “van de elite”, het is helemaal niet goed om daar veel van te weten want dat gaat ten koste van je eigen cultuur.’

Soetaert komt telkens aanzetten met het concept van meervoudige geletterdheid. Vroeger domineerde de canon alles; toen had je ‘enkelvoudige’ culturele geletterdheid, maar door globalisering, de opkomst van nieuwe media en multiculturaliteit, is min of meer vanzelf meervoudige geletterdheid ontstaan. Volgens Soetaert is die ontwikkeling noodzakelijk de doodsteek voor het ‘traditionele’ literatuuronderwijs. Als de discussie al die jaren op dit niveau gevoerd is dan kan ik me de woede van Offermans, Anker en anderen goed voorstellen. Die ‘enkelvoudige’ geletterdheid van Soetaert is in historische zin een verzinsel van een groep docenten die omstreeks 1970 naar manieren zochten om grote groepen scholieren met weinig animo voor literatuur tegemoet te komen. In de praktijk is de Nederlandse literatuur net als elke andere westerse literatuur al sinds eeuwen buitengewoon pluriform, en juist een vrijplaats voor het debat, het experiment, het verhaal, subtiele emoties en confrontaties met andere culturen en denkbeelden.

Anno 2007 is het maatschappelijk prestige van geletterdheid laag. Weinig leden van de politieke, economische en wetenschappelijke elite stralen uit dat ze veel lezen en hun eruditie koesteren. De reden daarvoor is eenvoudig: ze lezen niet graag, of be-

[p. 89]

ter nog, ze lezen helemaal niet, en hun eruditie is geheel afwezig. Geletterdheid mag volgens Soetaert elitair zijn, de elite is in ieder geval niet of nauwelijks geletterd. Dit is misschien wel het uiterste bewijs van het slagen van de leerlinggerichte aanpak.

De doem van het formalisme

Het navrante van het succesverhaal van het leerlinggerichte literatuuronderwijs is dat het niet gaat over de ontplooiing van kansarme kinderen maar over het opleiden van de intelligentste leerlingen die er voorhanden zijn. De mogelijkheden om in het vwo, waar kinderen uit alle sociale groepen in terechtkomen, leerlingen intensief kennis te laten maken met de rijkdom en vooral ook de verscheidenheid van de Nederlandstalige literatuur, worden nu al jaren gefrustreerd door een lobby die er slecht doordachte en buitengewoon lichtzinnige pedagogische ideeën op na houdt.

Hoe heeft dit kunnen gebeuren? Voor een belangrijk deel mogen de neerlandici de hand in eigen boezem steken. De schoolmethodes waarmee in de jaren vijftig en zestig kinderen de liefde voor literatuur werd bijgebracht, waren voor het merendeel sober, dwingend en vreugdeloos. Er werd geschermd met harde normen voor wat mooi en goed was. Er is daardoor veel kwaad aangericht, het was in zekere zin net zo erg als het latere tamboereren op ‘leesplezier’ en ‘hartstocht’. Het houdt een ontkenning in van het feit dat literatuur bijna per definitie appelleert aan diepere bewustzijnslagen die zich niet laten sturen door waardeoordelen als mooi, goed, plezierig, laat staan hartstochtelijk.

Voorafgaand aan de didactische revolte van de jaren zeventig maakte de literatuurwetenschap haar formalistische periode door. Alles draaide om genredefinities, vormkenmerken en structuuranalyse. Wie nu uit die tijd schooluitgaven van klassiekers van Hooft, Huygens en Bredero in handen neemt springen de tranen in de ogen; hebben scholieren deze formalistische rimram uit hun hoofd moeten leren? Het moet prijsschieten zijn geweest toen de onderwijshervormers de aanval inzetten op het ‘traditionele’ literatuuronderwijs. Het onderwijs en de literatuurwetenschap verloren elkaar vervolgens voor jaren uit het oog, en in de tussentijd werd het literatuuronderwijs geplet tussen argumentatieleer en leesdossiers.

De retoriek die op basis van die onappetijtelijke formalistische schooluitgaafjes is ontwikkeld, wordt nog steeds in stelling gebracht en uitgespeeld door de voortrekkers van het leerlinggerichte onderwijs. Het is bijna tragisch dat met name in de historische letterkunde vanaf de jaren tachtig geheel nieuwe vakopvattingen opkwamen die geknipt leken om ook in het middelbaar onderwijs verwerkt te worden. Er kwam veel meer aandacht voor alledaagsheid, en voor de concrete wereld achter de literaire vormgeving. Maar de ruimte voor intensief literatuuronderwijs was toen al danig ingekrompen. Een prachtige reeks als Tekst in context, waarin sinds 1997 klassieke Neder-

[p. 90]

landse literaire teksten op een inzichtelijke manier in verband worden gebracht met de tijdsomstandigheden, is ondanks alle lof die zij kreeg toegezwaaid, nooit diep geworteld geraakt op de scholen.

Geletterde lezers

Een van de wezenlijke problemen van het literatuuronderwijs is dat leerlingen worden geacht literatuur mooi en plezierig te vinden die helemaal niet voor hen, maar voor volwassenen is geschreven. Dat is erg veel gevraagd. Het zou allemaal wel gaan, als leesplezier niet als een noodzakelijke voorwaarde voor het slagen van literatuuronderwijs werd gebracht. In 2003 verscheen een proefschrift van de Utrechtse literatuurwetenschapper Marc Verboord, dat aantoonde dat degenen die ‘leerlinggericht’ literatuuronderwijs hadden genoten later vaker en meer voor hun plezier lazen dan degenen die traditioneler onderwijsvormen genoten. Ik kan er wel inkomen. Op kennis gericht literatuuronderwijs moet zich al jaren zien te verhouden tot de noodzaak van leesplezier. Met het pistool op de borst de Max Havelaar móeten lezen en er ook nog van genieten, is per definitie een verwarrende opgave voor middelbare scholieren. De tot niets verplichtende leerlinggerichte aanpak wint het dan altijd. Of de leerling buiten het ervaren van zijn afkeer of enthousiasme nog iets heeft opgestoken is dan niet meer aan de orde. Tegen de sfeer van anti-intellectualisme die het literatuuronderwijs nu omgeeft is het moeilijk opboksen. Dat er over literatuur veel te weten valt, en dat inzicht in historische veranderingen in levensopvattingen een verdieping van de ervaring van de eigen tijd kan opleveren, daarover mag nauwelijks nog gesproken worden. Met de leerlinggerichte aanpak wordt leerlingen de toegang naar veel bijzondere inzichten en levenservaringen afgesneden. Hij mag bij zijn eigen ervaring blijven, terwijl literatuur per definitie uitnodigt tot het begaan van onbekende paden. Goed literatuuronderwijs moedigt kinderen aan om vreemde oorden te ontdekken, niet door er geheimzinnig over te doen, maar door ze te leren navigeren. Daarvoor moet een leerling op het eerste gezicht vreemde zaken leren herkennen en hij moet wendbaarheid ontwikkelen. Een hoogwaardige cultuur kan zichzelf niet in stand houden zonder kennis van andere culturen, en zonder een diepgaande en breed gedragen interesse in het verleden. Het vermogen je te verdiepen in de precieze ambities, drijfveren en frustraties van mensen uit andere tijden en andere culturen is iets wat bij uitstek in het literatuuronderwijs kan worden ontwikkeld. Als het daar niet gebeurt, waar gebeurt het dan?

En aan de universiteiten zou dit vermogen verder moeten worden uitgedaagd en gescherpt. Het is maar de vraag of dit nog wel voldoende gebeurt. Nederlandse letterenopleidingen zijn voor een groot deel zeer vrijblijvende cursusmarkten geworden; een bul in de neerlandistiek is geen garantie meer voor een gescherpt en wendbaar interpretatievermogen in combinatie met een brede belezenheid en een stevige trai-

[p. 91]

Uit de fotoreeks ‘Readers’ van Harvey Finkle. Deze foto: Philadelphia, 1984, © Harvey Finkle.

ning in het ontleden van talige mededelingen. Hiermee verliest de cultuur haar literaire voorhoede, en in het verlengde daarvan ook haar talige raffinement.

Goede lezers komen voor een belangrijk deel voort uit de eigen ambitie om genuanceerd, analytisch, erudiet en als het uitkomt metaforisch naar de wereld te kijken. Het lijkt wel alsof in het huidige middelbare en universitaire onderwijs algemeen wordt aangenomen dat de goede lezer een natuurverschijnsel is waar het onderwijs weinig aan toe of af kan doen. Maar goede lezers worden scherper, analytischer en slagvaardiger door andere goede lezers. Het middelbaar onderwijs en de universiteit verschaffen daarvoor een vanzelfsprekende ambiance. Getalenteerde kinderen en studenten uitdagen en in staat stellen om hun belezenheid en interpretatievermogen tot grote hoogte op te voeren, zou het voornaamste doel moeten zijn van het literatuuronderwijs en de letterenopleidingen. In het ideale geval worden daardoor ook de minder goede lezers opgetild naar een hoger niveau. Voor Soetaert is dit ongetwijfeld een onverdraaglijke gedachte, want in elke ambitie om geletterdheid naar een ‘hoger niveau’ te voeren schuilt een elitair waardeoordeel. Soetaerts ‘meervoudige geletterdheid’ daartegenover laat iedereen in zijn eigen waarde.

[p. 92]

Het ontwikkelen van een oordeel over de strekking, de literaire waarde en culturele reikwijdte van een literaire tekst is ook voor de meest geschoolde lezer altijd weer een complexe opgave. Maar het is een cognitieve activiteit die dicht staat bij het duiden van de wereld, van onze veranderlijke pluriforme samenleving. Ook in de echte wereld gaat het om het doorgronden van parallellen, tegenstrijdigheden, verborgen bedoelingen, blinde ambities, recht en onrecht, wraak en weerwraak. Zo bezien is het scherpen van de literaire vermogens van zoveel mogelijk burgers een noodzakelijke voorwaarde voor het ontwikkelen van niet alleen cultuurhistorisch overzicht, maar ook van een noodzakelijke sensibiliteit om in het maatschappelijk verkeer vorm en inhoud zinnig op elkaar te kunnen betrekken.

Het is niet makkelijk aan te tonen dat de marginalisering van het literatuuronderwijs heeft bijgedragen aan de sfeer van intolerantie en moedwillige onwetendheid die kenmerkend is voor het schijnbaar zo florerende publieke debat van de laatste jaren, maar ik durf die stelling wel te verdedigen.

In de jaren zeventig trad een generatie politici en beleidsmakers aan die, veelal uit sociale bewogenheid, werk wilde maken van de spreiding van kennis, inkomen en macht. Op het eerste gezicht was dat een nobel streven. We zijn inmiddels dertig jaar en een hele reeks onderwijshervormingen en bezuinigingsrondes verder. Beleidsmakers, politici en professionele onderwijshervormers hebben aan één stuk aan het onderwijs gesleuteld, met als enige duidelijke uitkomst een verregaande devaluatie, soms zelfs verdachtmaking, van het kenniselement in het onderwijs en in het verlengde daarvan in de overdracht van cultuur. De jaren achter elkaar voortgaande uitholling van het literatuuronderwijs demonstreert die ontwikkeling op een heel pijnlijke manier.

De laatste maanden is in Nederland zoiets als een ‘onderwijsdebat’ ontstaan - aangewakkerd door scholieren en studenten die de barricaden opgingen uit honger naar kennis en goed onderwijs. Het debat wordt vooralsnog wat ongemakkelijk gevoerd, vaak door direct betrokkenen, die hun eigen observaties uitvergroten tot algemeenheden, waarna tegenstanders die algemeenheden weer verkleinen tot subjectieve observaties. Veel discussies gaan voorbij aan het grote probleem van het onderwijsbeleid van de laatste decennia: onderwijs is gepolitiseerd, door politieke partijen, door het bedrijfsleven, door onderwijshervormers, door ambtenaren enz. Dat het doel van onderwijsbeleid in de eerste en de laatste plaats goed onderwijs moet zijn, lijkt nauwelijks nog onderschreven te worden. Voor het bedrijven van politiek via het onderwijs, of het nou nivelleren, bezuinigen of het behagen van het bedrijfsleven is, zal ooit een zware prijs moeten worden betaald. Je kunt het al zien aankomen. Om bij de literatuur en het lezen te blijven: als we niet bereid zijn om goede en excellente lezers op te leiden, dan duurt het één of twee generaties en dan zijn we daar ook niet meer toe in staat. Dat is niet eens nivellering maar regressie. We zitten er al middenin. Dat dit

[p. 93]

een zware tol gaat eisen is duidelijk; het peil laten zakken is niet zo moeilijk - dat gaat al snel helemaal vanzelf -, het peil weer opkrikken daarentegen wordt een zeer kostbare en inspannende operatie. Het is sterk de vraag of de beleidsmakers daartoe ooit nog de moed kunnen opbrengen. Slechts een enkeling lijkt echt de noodzaak te voelen.

In het shariadebat, en zoveel andere debatten die de afgelopen jaren in Nederland gevoerd werden, speelde de letterlijke betekenis, en zelfs de bedoeling van degene die de woorden had uitgesproken geen rol meer. De precisie verdween uit het taalgebruik. Als we niet meer in staat zijn de intellectuele voorhoede op te leiden tot vaardige en veelzijdige lezers, dan is het een kwestie van tijd en we zijn niet meer geïnteresseerd in wat er precies gezegd of geschreven wordt, maar alleen in wat we ervan vinden. Sommigen noemen dat ‘meervoudige geletterdheid’, anderen ‘maatschappelijk debat’, maar het is geestelijke verarming.