Ons Erfdeel. Jaargang 47

[p. 659]

Waarom Engels kennen onvoldoende is
Het vreemdetalenonderwijs in de Lage Landen

Benjamin Biebuyck
werd geboren in 1968 te Roeselare. Studeerde Germaanse talen aan de Universiteit Gent en de Universität Basel. Is docent Duitse letterkunde aan de Universiteit Gent. Publiceerde verschillende boeken en artikelen over literatuur en ethiek.
Adres: Land van Waaslaan 112, B-9040 Gent

‘De lezer van wie ik iets verwacht, moet drie eigenschappen bezitten: hij moet rustig zijn en zonder haast lezen, hij mag niet voortdurend zichzelf en zijn eigen Bildung in het geding brengen, en finaal mag hij ook niet, ten besluite, als een soort resultaat, tabellen verwachten.’ Met deze woorden begint de voorrede van een reeks voordrachten die Friedrich Nietzsche in 1872 als jong hoogleraar aan de universiteit van Basel houdt onder de titel: Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Met de voordrachtenreeks laat hij zich uitermate kritisch uit over de nieuwe betekenis van het onderwijssysteem in het toen pas eengemaakte en op het Europese vasteland dominant geworden Duitsland. Want, zo zal hij niet veel later in de eerste van zijn vier Unzeitgemässe Betrachtungen herhalen, net in de zegeroes en het gejuich over de eigen culturele overwinning toont zich de absolute nederlaag van de ‘Duitse geest’. Nietzsches kritiek toont niet alleen aan dat in de voorbije 150 jaar wellicht niemand kritischer is geweest voor de Duitse cultuur dan de Duitsers zelf. Ook - en dat is misschien nog veel belangrijker - vestigt ze er onze aandacht op dat geen van de ingrijpende omwentelingen van het voorbije decennium (de val van de Muur, de Europese eenmaking, de politieke en economische globalisering) de toonaangevende filosofen ertoe heeft aangezet fundamenteel over de toekomst van de Bildung na te denken. Is het omdat de Bildung van diegenen die nog ungebildet zijn, geen filosofische prioriteit is? Ik weet het niet. Een filosofie van de Bildung mogen de lezers van deze tekst evenwel niet verwachten, evenmin als tabellen. Wel wil ik me de vraag stellen waarom het een probleem is dat almaar minder mensen Nietzsche in de originele taal kunnen lezen, gesteld dat ze dat zouden willen, en waarom de constatering dat ze het niet meer kunnen, steeds nadrukkelijker een reden is waarom ze het ook niet meer zouden hoeven te kunnen.

[p. 660]

Opgesloten in de moedertaal

De uitbreiding van de Europese Unie op 1 mei 2004 heeft ons weer maar eens met de neus op de feiten gedrukt: het probleem van de globalisering gaat gepaard met dat van de meertaligheid. Het is een probleem dat zich zowel algemeen stelt - zo moest de overgelukkige Oekraïense winnares van het Eurosongfestival 2004 haar emoties bij monde van een tolk publiek maken - als specifiek: steeds meer talen, zelfs die van grote cultuurgebieden, raken op de achtergrond omdat de kennis van vreemde talen al te vaak beperkt blijft tot het Engels.⁽¹⁾ In het Engels interviewde een Nederlandse sportjournalist voormalig tennisidool Henri Leconte tijdens de French Open, en het zal geen enkele aandachtige toehoorder zijn ontgaan dat de indirectheid van hun dialoog heel wat ongezegd liet. Uiteraard is het zorgwekkend dat volgens een onderzoek uit december 2000 bijna één (oude) Europeaan op twee geen enkele vreemde taal spreekt en dus opgesloten is in de eigen moedertaal. Bovendien mogen we het effect van het Engels als ‘transittaal’ niet verwaarlozen. In Vlaanderen en Nederland leeft de onuitgesproken, maar steeds sterker wordende overtuiging dat het Engels als universele verkeerstaal volstaat. De statistieken lijken dat te bevestigen: meer dan 56 procent van de inwoners van de (oude) Europese Unie beheerst het Engels als moedertaal of als vreemde taal, waarmee de taal van Shakespeare het Frans (35 procent) en Duits (bijna 34 procent) op meer dan een lengte achter zich laat. Nu mogen de verhoudingen door de uitbreiding van de Unie enigszins gewijzigd zijn (vooral ten voordele van het Duits), dan nog blijft het een feit dat de kennis van andere talen dan het Engels in Vlaanderen en Nederland verder afneemt. Jonge mensen zijn immers steeds minder bereid Frans en Duits te studeren - zowel op basis- als op gevorderd niveau. Toch is er veel goede wil, zowel bij beleidsmakers als bij lesgevers in de praktijk. Zij zijn er zich terdege van bewust dat voor transiteconomieën zoals de Nederlandse en de Vlaamse, die op de scheidingslijn liggen tussen het Noorden (waar het Duits als eerste of tweede taal geldt) en het Zuiden (waar het Frans deze rol op zich neemt), een gedegen kennis van precies deze twee talen cruciaal is.⁽²⁾ Dus gebeurt het wel eens dat een beschermcomité van diplomaten, leraren en ondernemers op een persconferentie de alarmbel luidt, maar tot nog toe zonder veel gevolg. Het basisen voortgezet onderwijs beschikt immers over een beperkte manoeuvreerruimte, maar stelt die steeds makkelijker ter beschikking van het cultureel dominante Engels - omwille van de beschikbare middelen en uit bezorgdheid voor de vermeende toekomstkansen van de leerlingen. De universiteiten spannen zich hard in om aantrekkelijke programma's uit te werken voor het bedreigde Frans en Duits, maar ze zijn onderworpen aan de simpele logica van de studiekeuzemarkt. En dan is er nog de Europese Unie zelf, die door middel van fraaie rapporten en ambitieuze actieplannen de nationale overhe-

(1) Voor de statistische gegevens in dit artikel beroep ik me op een enquête die eind 2000 werd afgenomen in opdracht van de Europese Commissie ter voorbereiding van het Europese Jaar van de talen (2001). In haar cijfermateriaal maakt de Commissie vreemd genoeg geen onderscheid tussen Nederlandstaligen en Franstaligen in België. Dit bemoeilijkt uiteraard een genuanceerde lectuur van de statistische gegevens. Zie: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm. Verder heb ik gebruikgemaakt van een rapport van de Europese Commissie met als titel ‘Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006’ uit juli 2003, van het artikel ‘Zwijgen in alle talen’ van Liesbeth Wytzes uit Elsevier (31 januari 2004) en van de gegevens van de onderzoeksgroep Didascalia (Universiteit Antwerpen).

(2) Bijna de helft van de Belgen en ongeveer 39 % van de Nederlanders beweert dagelijks gedurende minstens één uur een vreemde taal nodig te hebben.

[p. 661]

den tot meer ondernemingszin ten gunste van meertaligheid wil aansporen. Want bijna alle inwoners van de Unie lijken het erover eens te zijn: de Europese eenwording mag de taaldiversiteit van het continent niet in gevaar brengen, terwijl velen ook waarschuwen voor een toenemende verbastering van het (continentale) Engels als gevolg van een al te oppervlakkige beheersing.

Vissen in één vijver

In mei 2004 pronkte Vrij Nederland met een merkwaardige foto: de éne nieuwe student Duits aan de Vrije Universiteit te Amsterdam broederlijk naast de hoogleraar. Ook de andere Nederlandse universiteiten hebben de voorbije jaren een dramatische terugloop gekend voor Duits - de ‘adviescommissie Kleine Letteren’ had het in februari 2002 over een afname met 60 procent tussen 1995 en 2001 aan de zes ‘traditionele’ instellingen. De situatie werd zo dramatisch dat de Rijksuniversiteit Groningen zelfs overwoog om moedertaalstudenten van de overbelaste departementen Germanistik in Hamburg aan te trekken. In Vlaanderen is de situatie enigszins anders, omdat daar naast de traditionele groepering van talen in taalfamilies (Germaanse, Romaanse, ...) het tweetalenmodel geldt, zodat alle studenten minstens één en vaak ook twee vreemde talen studeerden. Hierdoor kenden Frans - dat in Vlaanderen sowieso een andere betekenis heeft dan in Nederland - en Duits een relatief stabiele instroom die de Nederlandse ruimschoots overtrof. Met de invoering van de BaMa-hervorming in het hoger onderwijs, waarbij het oude systeem met kandidaturen en licenties werd vervangen door een systeem met bachelor- en masteropleidingen, blijft de combinatie van twee talen (vooralsnog) behouden, al stappen de Vlaamse universiteiten nu af van het klassieke model van de taal- of cultuurfamilies. Uit een enquête bij een representatieve groep toekomstige studenten bleek al in maart 2004 dat er vooral belangstelling bestaat voor combinaties van Germaanse en Romaanse talen (en dat ten koste van de puur ‘Germaanse’ combinaties).⁽³⁾ Veel meer nog dan de in Vlaanderen voor de hand liggende combinaties Nederlands-Frans en Frans-Engels blijken Spaans en in mindere mate Italiaans garen te spinnen bij deze vernieuwing, vooral in combinatie met Engels. Een voorzichtige interpretatie van de statistische gegevens leert dat de toekomstige studenten dankbaar gebruikmaken van de loskoppeling van deze twee talen (met hun duidelijke ‘exotische’ aantrekkingskracht) van het vaak als moeilijk ervaren Frans. Het Frans compenseert deze verschuiving in de studiekeuze echter ruimschoots door studenten aan te trekken die veeleer een rationaliteitskeuze maken (i.p.v. een gevoelskeuze) en in het oude systeem in hoofdzaak bij Duits terecht zouden zijn gekomen. Hieruit blijkt duidelijk dat de drempel ten overstaan van Duits en Frans niet zozeer ligt bij Engels als dusdanig, maar bij het feit dat ze in een concurrentiepositie tegenover elkaar staan en eigenlijk in dezelfde vijver van studenten vissen.

(3) b. biebuyck & d. vandenhaute: ‘Bevraging van de deelnemers aan de abituriëntendag van 27 maart 2004 voor de opleiding “Taal- en letterkunde: twee talen” met betrekking tot hun talenkeuze’, intern rapport Universiteit Gent. De keuzemogelijkheid aan de UGent omvat: Duits, Engels, Frans, (Oud- en Nieuw) Grieks, Italiaans, Latijn, Nederlands, Spaans en Zweeds. Het talenaanbod aan de andere Vlaamse universiteiten is vrij analoog.

[p. 662]

De inschrijvingsgegevens bij het begin van het academiejaar 2004-2005 bevestigen deze tendensen. De taal- en letterkundeopleidingen aan de Universiteit Gent en de Katholieke Universiteit Leuven, samen eind september 2004 goed voor 620 nieuwe studenten (respectievelijk 350 en 270, gespreid over 9 en 8 talen), tekenen een toename op van zo'n 17 procent tegenover het academiejaar 2003-2004. De suprematie van het Engels blijkt nog groter te zijn dan verwacht: de taal wordt door meer dan de helft van alle studenten gekozen, terwijl het aandeel van Nederlands tot ongeveer 42 procent terugvalt. Naast Latijn, dat in combinatie met Grieks, Nederlands en Engels een interessante optie is voor wie het onderwijs in wil, zijn de grote winnaars Spaans en Frans, die een kwart tot een derde van alle nieuwkomers aanspre ken. Behalve Nederlands hebben Duits, Grieks en Zweeds (enkel in Gent) het moeilijk, al blijft de schade voorlopig relatief beperkt.

Meertalig onderwijs

De universiteiten en hogescholen rekruteren voornamelijk uit de groep van leerlingen uit het algemeen voortgezet onderwijs die voor zichzelf al hebben uitgemaakt dat ze talen zullen studeren. De invloed van de afzonderlijke talen op deze groep is relatief beperkt, in die zin dat nieuwe studenten zich bij de bepaling van hun tweede talenkeuze (in een tweetalenmodel) misschien wel laten sturen door het beschikbare aanbod, maar dat de keuze voor de eerste taal gebeurt op grond van individuele, grotendeels subjectieve overwegingen. Het Gentse onderzoek toont aan dat de kerngroep voor een taal als Duits (d.w.z. studenten die, zelfs als ze nog twijfelen, in ieder geval Duits willen studeren) beperkt is in verhouding tot die van de meeste andere keuzetalen. De redenen hiervoor zijn bekend: Duits heeft het imago een moeilijke taal te zijn - een imago dat nog versterkt wordt door het feit dat steeds minder jongeren Duits studeren in het voortgezet onderwijs; in 2003 zou hun aandeel gezakt zijn tot onder de 20 procent, waardoor het aantal Vlamingen dat Duits studeert, overeenkomt met hun Franse leeftijdsgenoten. Daarenboven leven ook onder jongeren nog negatieve stereotypen over die taal en haar gebruikers. Er gaat dus al een en ander fout voordat het hoger onderwijs begint.

Toch zit men op het niveau van de basisschool en het voortgezet onderwijs niet stil. Zo besloot de Nederlandse overheid in maart 2004 nog dat het basisonderwijs voor een belangrijk gedeelte in het Engels, Frans of Duits mag verlopen - volgens het principe van het meertalige onderwijs (in EU-newspeak: Content and Language Integrated Learning of CLIL). Dit principe is vanuit het perspectief van de taalverwerving zeer aanlokkelijk, omdat het het aantal contacturen in de vreemde taal aanzienlijk kan opvoeren zonder dat dit gevolgen heeft voor het aantal lesuren dat niet voor taalverwerving is gere-

[p. 663]

serveerd, zoals geschiedenis, wiskunde of biologie. Onderzoek toont aan dat de overdracht van kennis en vaardigheden binnen deze disciplines niet lijdt onder het feit dat hierbij niet de moedertaal wordt gehanteerd. Keerzijde van de medaille is uiteraard dat men hiervoor docenten nodig heeft die tegelijk competent zijn in de betrokken discipline én de te gebruiken taal afdoende beheersen - een gecombineerde deskundigheid die niet meteen voor het grijpen ligt, en al helemaal niet voor het Frans of het Duits.

Ook in Vlaanderen wordt voorzichtig met meertalig onderwijs geëxperimenteerd. Hier zien we evenwel nog een bijkomend probleem, dat met name Duits treft: de specifieke geopolitieke ligging maakt immers dat Frans en Engels de belangrijkste vreemde talen zijn, maar als derde vreemde taal moet Duits de concurrentie aangaan met Spaans, Italiaans en Russisch, en in de toekomst misschien ook nog met Pools, Portugees en Nieuwgrieks. Hoewel lang niet alle scholen deze talen aanbieden en vele zich spontaan beperken tot het Duits (in het ‘vrij’ (in Nederland: bijzonder) onderwijs ligt het aantal leerlingen Duits ongeveer dubbel zo hoog als in het gemeenschapsonderwijs: in de algemeen vormende richtingen 57 resp. 27 procent), illustreert deze optielijst dat de derde vreemde taal volgens de beleidsmakers vooral aantrekkelijk moet zijn en een sfeer van vakantie en vrije tijd moet meedragen. Het hoeft geen betoog dat dit de geloofwaardigheid van Duits in het voortgezet onderwijs ondermijnt en daardoor de mogelijke instroom in het hoger onderwijs inperkt.

Imagoproblemen

Wat de negatieve beeldvorming rond de talen betreft, is de bewegingsruimte minimaal. Mensen die betrokken zijn bij de taal kunnen argumenteren wat ze willen, aan het aantrekkelijke of saaie imago van een taal kunnen ze weinig veranderen. Tot vervelens toe is al herhaald dat Spaans en Engels niet echt makkelijker zijn dan Frans en Duits, ook niet voor een Nederlandstalige, en dat er op de arbeidsmarkt veel minder vraag is naar Spaans en Italiaans dan naar Duits, maar blijkbaar heeft deze informatie enkel weerslag op de rationele argumenten voor de studiekeuze, en die wegen klaarblijkelijk niet op tegen andere argumenten. De negatieve stereotypering heeft evenzeer te maken met de steeds meer nadrukkelijke dominantie van Engels in de culturele leefwereld van vooral jonge Nederlanders en Vlamingen. Maar de monocultuur treft vanzelfsprekend niet alleen Frans en Duits. Hoe vaak komen we immers op de radio of de televisie in contact met Russisch, Deens of Roemeens? Daartegenover staat dat de steeds gebrekkiger wordende kennis van het Frans en het Duits zwaar doorweegt op de economie en op het algemene welvaartspeil. Zo constateert een enquête nog in het voorjaar van 2001 dat een derde van de bevraagde uitzendconsulenten taalopleidingen, en in de

[p. 664]

eerste plaats in het Duits, prioritair noemt voor het aanpakken van moeilijk in te vullen vacatures.⁽⁴⁾ Toch stuurt de bedrijfswereld zelf dubbelzinnige signalen uit: enerzijds schreeuwt ze om personeel met een gedegen beheersing van de grote buurtalen (Duits, Frans en Engels), anderzijds doet ze weinig inspanningen om de talenkennis van potentiële werknemers daadwerkelijk te belonen. Hiermee geeft ze te kennen dat meertaligheid uiteindelijk toch niet als een fundamentele vaardigheid wordt beschouwd - wat naar mijn mening zeer dubieus is.

Voorzover er reden is om te vermoeden dat er op korte termijn maar weinig zal veranderen aan de situatie op de arbeidsmarkt of aan de verengelsing van onze leefruimte, zijn de mogelijkheden om het imago van het Frans en het Duits bij te stellen beperkt. Toch zou het al veel helpen als beide talen al wat meer te horen en te lezen zouden zijn in onze omgeving. Velen zijn van mening dat enkel het onderwijs daar iets aan kan doen, en pleiten voor een veel vroegere kennismaking met vreemde talen. Het is ongetwijfeld zo dat kleuters erg ontvankelijk zijn voor vreemde talen. De meeste kleuters beschikken over een aardige Engelse woordenschat, en vooral in een (groot)stedelijke omgeving zijn ze goed met het samenspel van enkele talen vertrouwd. Misschien is het dan ook wenselijk om een beperkt gedeelte van het curriculum toe te wijzen aan het Frans of het Duits. Binnen de zogenaamde ‘projectpedagogie’ die vandaag de dag in de meeste kleuterscholen wordt gehanteerd, is het perfect denkbaar dat de kleuters jaarlijks enkele weken zouden werken met deze vreemde talen en de ermee verbonden cultuur, en dat deze aandacht zou worden ondersteund door de komst van een leraar of lerares uit het betrokken taalgebied. Zulke uitwisselingen, die door de Europese Unie sterk worden aangemoedigd, zijn vooral in grensstreken een realistisch scenario. Ook het aantrekken van anderstalige stagiairs kan nuttig zijn.

(4) marc andries: ‘Taal & Werk’, In: Romaneske 2002 (1)

Viertaligheid

Het is van belang dat de studie van meer vreemde talen in de basisschool structureel wordt ingebouwd. De politieke, culturele en economische ligging van de Lage Landen is immers van dien aard dat het onderwijs zou moeten streven naar de norm van viertaligheid, waarbij het van de lokale behoeften afhankelijk wordt gemaakt welke rangorde het Frans, het Engels en het Duits innemen, als ze maar voldoende aan bod komen. Hiermee zouden Nederland en Vlaanderen een stap verder gaan dan het concept van de twee vreemde talen dat de Europese Unie bepleit. Om al in de basisschool het fundament voor deze norm te leggen, is meertalig onderwijs onontbeerlijk. Een acuut probleem hierbij is dat wellicht niet alle leerkrachten in staat zijn om delen van het curriculum in elk van deze talen uit te voeren. Uitwisselingsprojec-

[p. 665]

ten kunnen een zinvolle aanvulling bieden, maar het structurele probleem kan enkel opgelost worden als leerkrachten de gelegenheid krijgen om hun kennis van de bedoelde talen door middel van intensieve taalprogramma's (bijvoorbeeld eenjarige postgraduaten) bij te spijkeren en te intensiveren door middel van een langer buitenlands verblijf.

Een tweede belangrijk probleem heeft te maken met de organisatie van het moedertaalonderwijs. Om beslist plausibele redenen heeft men er destijds voor geopteerd om actieve communicatieve vaardigheid te laten primeren boven de passieve kennis van de taal. Op zich is daar niets mis mee, ware het niet dat steeds minder tijd wordt vrijgemaakt voor het verwerven van inzicht in de manier waarop taal functioneert. En inderdaad, het lijkt voor een elementaire communicatie in het Nederlands of het Engels niet cruciaal om precies te weten wat het verschil is tussen een lijdend en een meewerkend voorwerp, maar voor het Frans en het Duits is net dit verschil een basisgegeven. Bij het Nederlands behoort de syntactische basiskennis immers tot onze moedertaalvaardigheid, en door de veelvuldige contacten met het Engels is bij velen een taalintuïtie gegroeid die het expliciteren van deze kennis onnodig schijnt te maken. De beslissing om te werken binnen een strikt communicatief systeem is dus indirect een beslissing voor het Engels en tegen het Frans en het Duits geweest, omdat ze de zwarte piet van syntaxis en basisgrammatica doorschuift naar de talen die - zelfs op het elementairste gebruiksniveau - nu eenmaal niet zonder kunnen. Toch pleit de Europese Unie voor een holistisch model, waarbinnen de studie van de moedertaal systematisch de studie van vreemde talen voorbereidt en ondersteunt. In een dergelijk model zou het niet meer nodig zijn om te wachten tot de tweede helft van het voortgezet onderwijs om de leerlingen een derde vreemde taal aan te reiken.

Toegegeven: de norm van viertaligheid (de moedertaal en drie vreemde talen) lijkt zeer hooggegrepen. Vergelijkende Europese cijfers omtrent meertaligheid zijn immers verontrustend. Naar eigen zeggen spreekt ongeveer één Europeaan op twee een vreemde taal, wat ongetwijfeld veel meer is dan een eeuw geleden, maar in het licht van de toegenomen contacten lijkt het toch nog weinig. Daarnaast zijn de regionale verschillen erg groot. Terwijl maar 13 procent van de Nederlanders geen enkele vreemde taal spreekt, en ongeveer 30 procent van de Belgen, loopt het aantal eentaligen in het Verenigd Koninkrijk op tot bijna 70 procent - ook in de andere grote cultuurgebieden (Frankrijk en de Duitstalige wereld) merken we ééntaligheid bij ongeveer de helft van de bevolking. Bij diegenen die toch een vreemde taal spreken, gaat het in deze landen bijna uitsluitend om het Engels (en Frans in Groot-Brittannië en Ierland) en ongeveer een vierde van de bevolking stipt aan dat ze ‘niet goed in talen’ is. Bovendien geeft een niet zo groot deel van de Engelstalige,

[p. 666]

Franstalige en Duitstalige respondenten te kennen dat zij de kennis van andere talen nuttig vinden (slechts 59 procent in Oostenrijk en 62 procent in Duitsland), wat doet vermoeden dat de aanzienlijke restgroep er ook niet veel inspanningen voor zal leveren. Dit alles toont duidelijk aan hoe belangrijk de rol van bemiddelaar tussen deze taalgebieden wel is. Opvallend is evenwel dat bijna vier Nederlanders op vijf van mening zijn dat de kennis van één vreemde taal voldoende is (met name het Engels), terwijl bijna twee Belgen op vijf van oordeel zijn dat Europeanen eigenlijk twee vreemde talen zouden moeten spreken. Deze gegevens bevestigen de eenkennigheid van de grote taalgebieden die ons omringen; ook illustreren ze dat de rol van bemiddelaar tussen deze economische grootmachten Nederland en Vlaanderen als het ware op het lijf geschreven is. Een viertaligheidsmodel, waarbinnen Frans, Engels en Duits - afhankelijk van de precieze lokale vereisten - als tweede, derde en vierde taal fungeren, is dan ook een belangrijke garantie voor de instandhouding van onze welvaart. Als je weet dat de meeste gebruikers van vreemde talen een mix tussen individuele begeleiding en collectieve oefeningen als de meest efficiënte leermethode ervaren, lijkt er dus veel voor te zeggen om de studie van drie vreemde talen zo vroeg mogelijk in het onderwijs te veralgemenen, en die drie vreemde talen hier in Nederland en Vlaanderen te beperken tot de talen van de naburige cultuurgemeenschappen.

Het spreekt vanzelf dat de inspanningen voor de integratie van vreemdetalenonderwijs en voor een holistische benadering van taalstudie in het voortgezet onderwijs volgehouden moeten worden en zelfs versterkt, willen ze ook een langetermijneffect sorteren. Naast leerkrachten zou je ook leerlingen kunnen uitwisselen, waardoor de kennismaking met de vreemde taal omvattend wordt: het zogenaamde taalbad. Toch zijn er ook andere mogelijkheden, die minder zullen kosten en toch op vele vlakken nog sterker tegemoetkomen aan de verdieping van de communicatieve vaardigheid in de vreemde talen. De voorbije decennia hebben in de eerste plaats een veralgemening van de communicatie met zich meegebracht, eerder dan allerlei voorspelde technologische innovaties. Er is dan ook veel voor te zeggen leerlingen meer vertrouwd te maken met de verschillende registers van de communicatie dan tot nu toe het geval was.

Literatuur en leesbaarheid

In dit kader zie ik veel heil in een herwaardering van het literatuuronderwijs, ook bij de studie van vreemde talen. Literatuur heeft vele eigenschappen, maar is voor mij in de eerste plaats communicatieve spitstechnologie. Geen enkele vorm van communicatie tast op zo'n gereflecteerde en diepgaande manier de grenzen en variëteiten van de menselijke taal af, inclusief de vele vormen van zwijgen en verzwijgen. Bovendien behandelen literaire teksten

[p. 667]

de meest diverse morele, sociale, historische, existentiële, filosofische en psychologische problemen, waardoor literatuuronderwijs a priori meertalig is. Ook nodigen ze hun lezers uit tot verschillende vormen van empathisch gedrag - een cruciale waarde in het socialiseringsproces - en geven hun de mogelijkheid om de taal die ze anders alleen als een instrument gebruiken, ook een gevoelswaarde te geven. Verder zijn situaties en gebeurtenissen die in literaire werken beschreven worden meestal veel authentieker dan de geprefabriceerde huis-, tuin- en keukenteksten die in communicatieve handboeken figureren. En ten slotte biedt literatuur de mogelijkheid om het groepswerk in de klas, onder begeleiding van de leerkracht, te combineren met de zelfredzaamheid en de continuïteit van de individuele leeservaring - dat allemaal binnen een ruim en zeer gevarieerd aanbod, dat bovendien helemaal niet zo duur hoeft te zijn. Want het spreekt vanzelf dat het niet de bedoeling is om iedereen Der Zauberberg te laten lezen (ook al zou dit een schitterende denkoefening bieden over de pedagogische eros). Maar naast de uitgebreide kinderen jeugdliteratuur in alle genres (van kleuterrijmpjes tot adolescentieromans⁽⁵⁾), is er immers een bijna grenzeloze bron van esthetisch genoegen: gedichten van Ernst Jandl, korte verhalen van Judith Hermann, een novelle van Grass, de liefdesbrieven van Kafka - voor het Engels en het Frans ligt een vergelijkbaar lijstje klaar.

De voorbije decennia is het literatuuronderwijs onder druk van een meer cultuurgerichte benadering in het verdomhoekje van het elitarisme beland. Volkomen ten onrechte, omdat de critici er niet in slagen het sociale imago van literatuur te onderscheiden van de uitnodiging die een literaire tekst aan elk van zijn lezers uitspreekt, zelfs al beperkt hun leeservaring zich tot het occasionele sms'je. Net die uitnodiging kan de lezers attent maken op de veelheid van cultuurvormen die in iedere samenleving bestaat, en zet hen ertoe aan in de eigen (lees)stem de (spreek)stem van een andere persoon te laten weerklinken: dat is niet elitair, maar de sterkste vorm van menselijke openheid. Bovendien ruilt het de onmiddellijkheid, de vluchtigheid en daardoor ook de trivialiteit van vele gebruiksteksten voor een duurzame en intensieve ontmoeting met de vreemde taal.

Dat is meteen ook de reden waarom we er goed aan doen in het vreemdetalenonderwijs geen vertalingen van literaire teksten te gebruiken, al begrijp ik dat vele leerkrachten daarin het enige middel zien om in het licht van de afnemende vaardigheid in vreemde talen toch literatuur te lezen. De originele teksten bieden immers ruimte om via het creatieve gebruik van de taal ook de taalregels te illustreren, ze vergroten de woordenschat, en - wat misschien het allerbelangrijkste is - ze doorbreken de talige homogeniteit van onze leefruimte, die in de media van de Lage Landen steeds nadrukkelijker van Engelse signatuur is, maar in de aangrenzende gebieden nog sterk door de

(5) Vgl. s. de pauw: Vom kreativen Chaos zur Selbstfindung. An Hand dreier Adoleszenzromane: Für Isabel war es Liebe von Mirjam Pressler, Jagdfieber von Doris Meissner-Johannknecht und Ich babe einfach Glück von Alexa Hennig von Lange. Licentiaatsverhandeling UGent, 2004. Dat het niet goed is om de ‘grote’ literatuur enkel voor volwassenen te reserveren, bewijst onder meer de enkele jaren geleden overleden Nobelprijswinnaar Elias Canetti, aan wie men als vijfjarige uit de werken van Shakespeare (in het Engels) voorlas. Een bijzonder voorbeeld voor de mogelijkheden van literatuur in het meertalig onderwijs is Musils korte roman Die Verwirrungen des Zöglings Törless uit 1906, waarin enerzijds de samenhang tussen geweld en attractie, anderzijds het belang van de imaginaire getallen wordt onderzocht.

[p. 668]

moedertaal wordt bepaald. Hier merken we trouwens een wat vreemde analogie met de ondertiteling van tv-programma's. Zoals bekend, is ondertiteling in de meeste ‘grote’ culturen erg ongeliefd, al bevordert ze de leesvaardigheid van de kijkers en maakt ze hen vertrouwd met de vreemde taal.⁽⁶⁾

We kunnen allemaal constateren hoe intolerant zelfs onze cultuurgemeenschap, waarin vreemde talen, en vooral het Engels, toch zeer nadrukkelijk aanwezig zijn, staat tegenover publieke communicatie in een taal die voor de meesten van ons ontoegankelijk is. Zo ervaren veel mensen een gesprek tussen personen met een andere moedertaal in de bus of op straat als bedreigend of ze nemen er aanstoot aan. Het is dan ook mijn overtuiging dat vreemdetalen onderwijs (idealiter met gebruikmaking van literaire teksten) de toegankelijkheid en openheid van de leefwereld vergroot, of anders geformuleerd: de leesbaarheid van de wereld flink doet toenemen. In het licht van de actuele politieke verhoudingen in Nederland en Vlaanderen lijkt dat een cruciale toegevoegde waarde, zeker tegenover het steeds groter wordende segment van de bevolking dat de ‘onleesbaar’ geworden buitenwereld afwijst. Er is op dit moment zowel in het noorden als in het zuiden veel te doen om verplichte inburgeringstrajecten voor allochtonen, maar de maatschappelijke aanmoediging voor ééntaligen om ook de talen van de buurlanden te leren, is te beperkt. Opvallend hierbij is dat, opnieuw volgens Europese cijfers, Nederlandse en Belgische ouders minder dan de overige Europeanen menen dat meertaligheid betere kansen op de arbeidsmarkt oplevert (resp. 54 en 59 procent; het Europese gemiddelde is 74 procent). Wellicht brengt net de ruim verspreide meertaligheid een zekere ontgoocheling met zich mee bij mensen die vaststellen dat de professionele en maatschappelijke erkenning ervoor beperkt is.

(6) Een analoge homogenisering grijpt plaats op het vlak van informatica. Ook deze moet doorbroken worden; zo valt te overwegen om schoolcomputers te voorzien van Frans- en Duitstalige informaticatoepassingen. Misschien kunnen de overheden die de licentievoorwaarden bedingen, ook eens van deze vorm van meertaligheid een punt maken.

Een ‘taalvriendelijke’ leeromgeving

In haar actieplan omtrent taalonderwijs en taaldiversiteit (juni 2003) herhaalt de Europese Commissie het engagement van elk van de lidstaten om te streven naar een zo algemeen mogelijke drietaligheid. Ze pleit, bij een uitbouw van een ‘taalvriendelijke’ leer- en leefomgeving, voor vier aandachtspunten: een aangepaste infrastructuur, een beperkt aantal leerlingen per klas, voldoende uitwisselingsprogramma's en een hoogstaande en diepgaande vorming van taaldocenten. Vooral over dit laatste wil ik het nog even hebben. Zoals reeds aangegeven, zouden leerkrachten in het kleuter-, lager- en voortgezet onderwijs voldoende gelegenheid moeten hebben om extra talen te studeren, hun talenkennis te verdiepen en te actualiseren door middel van gerichte intensieve studieprogramma's en uitwisselingen met collega's uit de aangrenzende taalgemeenschappen. Pas dan krijgt meertalig onderwijs een echte kans. Idealiter zouden toekomstige leerkrachten gerekruteerd kunnen worden uit leerlingengroepen die een veralgemeend en uitgebreid viertalig-

[p. 669]

heidstraject hebben doorlopen. Ze zouden vervolgens een voortgezet studieprogramma kunnen volgen dat hun meertaligheid maximaal ondersteunt. Een langer studieverblijf in het buitenland zou hierin vanzelfsprekend moeten zijn. Op dit vlak mag de voor het overige zeer enthousiaste Europese overheid ook wel eens in eigen boezem kijken: studenten die een tweetalig traject doorlopen, zouden uiteraard ook in beide taalgebieden moeten kunnen verblijven. Nu kun je met een Socratesbeurs negen maanden in Duitsland of Frankrijk studeren, maar niet telkens de helft in beide landen doorbrengen. Volgens mij is een aanpassing van de in dit opzicht rigide Socrateslogica meer dan gewenst, evenwel zonder administratieve extra-lasten voor de aanvrager. De EU heeft natuurlijk wel gelijk als ze stelt dat de lidstaten werk moeten maken van een coherent taalbeleid, en ze roept alle overheden ertoe op tegen 2007 een heuse ‘taalaudit’ uit te voeren. Daarin moeten ze de genomen maatregelen evalueren, en aan de hand van gedegen indicatoren een nog gedetailleerder zicht proberen te krijgen op de werkelijke verhoudingen inzake meertaligheid. De nationale overheden hebben immers geen heldere visie op het belang van meertaligheid. Van de economische schade als gevolg van onvoldoende meertaligheid hebben ze geen idee. Ook de economische meerwaarde van meertaligheid kunnen ze niet inschatten. Iets soortgelijks geldt voor het bedrijfsleven. Ook de universiteiten, die in het actieplan van de Europese Commissie een sleutelrol spelen, spreken met een gespleten tong. Ja, ze hechten veel belang aan internationalisering en uitwisseling, maar tegelijk promoten ze actief de toenemende overheersing van het Engels als wetenschapstaal en investeren ze, gesteund door een uitermate onevenwichtige financiering van de verschillende studentenpopulaties, onvoldoende in de basisaccommodatie en de personeelsomkadering van taalopleidingen. Bovendien zijn er beperkte taalmodules in opleidingen zoals rechten, economie of toegepaste wetenschappen, maar deze hebben enkel interesse voor de louter instrumentele aspecten van taal. Nu zijn het juist die aspecten die je je in het compacte taalverwervingsprogramma van deze opleidingen niet kunt toe-eigenen, integendeel: je hebt een gedegen inzicht in het functioneren van de taal net broodnodig, zelfs als je je alleen maar wilt toeleggen op de instrumentele aspecten ervan.

Engels is geen lingua franca

Intussen is de leegloop voor het Frans en het Duits in Nederland volop aan de gang, in Vlaanderen lijkt het met name voor Duits nog een kwestie van maanden of jaren te zijn. In haar rapport voor de Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen waarschuwde de adviescommissie Kleine Letteren al in februari 2002 dat een aanhoudende lage instroom van nieuwe studenten voor Duits op termijn niet zonder gevolgen zou blijven voor de

[p. 670]

universitaire omkadering. Hoewel het voor iedereen logisch mag lijken dat een opleiding met een minimaal aantal nieuwe studenten niet levensvatbaar is, zou het wegsnoeien van de basisomkadering de negatieve spiraal alleen maar versterken, want het aanbod bepaalt in belangrijke mate mede de vraag. De realiteit blijft immers dat het Engels in Europa geen lingua franca is, en dat vele Europeanen ook niet willen dat het dat wordt. Als we ook in de toekomst onze rol als centrum van Europa willen blijven spelen, dan kunnen we de relatieve geslotenheid van onze grote buren enkel beantwoorden met een nog grotere openheid - een openheid die bij vele nieuwe lidstaten (zoals Polen) wel sterk leeft. Om dat te bereiken moet eerst onze houding tegenover het Frans en het Duits weer genormaliseerd worden, onder meer door een zo algemeen mogelijke invoering van een viertalenmodel. Dan zal er geen reclamecampagne nodig zijn om jongeren ertoe te verleiden de talen van Pascal en Goethe, van Proust en Einstein, van Kuifje en Der Alte te leren kennen.

De auteur dankt Jeroen van Pottelberge, Koenraad Hemelsoet en Vincent D'Halluin voor hun commentaar en advies.