Logo DBNL
Ons Erfdeel. Jaargang 46 (2003)

Ons Erfdeel. Jaargang 46

(2003)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Het leven of de liefde
Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland

Kaat Wils
werd geboren te Kortrijk in 1969. Doceert moderne geschiedenis aan de K.U. Leuven. Redigeerde onder meer ‘De zieke natie. Over de medicalisering van de samenleving 1860-1914’ met Jo Tollebeek, Liesbet Nys en Henk de Smaele; 2002 en publiceert over cultuuren wetenschapsgeschiedenis.
Adres: Blijde Inkomststraat 21, B-3000 Leuven

Eind december 2002 verscheen in De Standaard het vijfdelige essay ‘Het land van aankomst. Een uitnodiging tot burgerschap’ van de Nederlandse publicist Paul Scheffer over de ‘multiculturele’ samenleving. Naast een genadeloze kritiek op het cultuurrelativisme, dat slechts kan gedijen in een wereld waar culturen geïsoleerd van elkaar bestaan, vormt Scheffers tekst een pleidooi voor de opwaardering van burgerschap. Beheersing van de landstaal, verinnerlijking van de rechtscultuur en een zeker historisch besef vormen de belangrijkste voorwaarden voor een cultuur van burgerschap - een cultuur die veel te weinig is ontwikkeld in Vlaanderen en Nederland, aldus Scheffer. Dat de drie minuten stilte voor de slachtoffers van 11 september op veel ‘zwarte’ scholen voor problemen zorgden, was onder meer te wijten aan onwetendheid bij de leerlingen over de meerderheidscultuur. Die is mede gevormd door de ervaring van bezetting en bevrijding, en dus door een gevoel van dankbaarheid ten aanzien van de Amerikanen. Wie Turkse jongeren niet lastig wil vallen met de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog, sluit hen in feite uit van de collectieve herinnering, betoogt Scheffer. De mogelijkheid deze herinnering mee te beïnvloeden, wordt hen op die manier ontzegd. ‘Een cultuur leeft van het gesprek met de vorigen: we moeten het sociale en culturele kapitaal van voorbije generaties koesteren. [...] Er is meer cultureel zelfbewustzijn nodig en dat vraagt om een andere omgang met de geschiedenis. Het is in ieder geval geen gebaar om voortdurend het eigen verleden weg te relativeren, want uiteindelijk leidt dat tot een vorm van uitsluiting.’(1)

Scheffers tekst is in meer dan één opzicht illustratief voor de manier waarop vaak zeer terloops maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van het geschiedenisonderwijs worden geformuleerd. Elk politiek probleem lijkt een oplossing te kunnen vinden in ‘goed geschiedenisonderwijs’. Zoals de

illustratie school meer zou moeten ‘doen’ aan problemen als drugs, geweld, depressie of leerstoornissen, zo moet het geschiedenisonderwijs tolerante burgers voor de gedroomde maatschappij van de toekomst afleveren.

Inhoudelijk echoot Scheffers argumentatie een intussen klassiek geworden verwijt: het ‘moderne geschiedenisonderwijs’ snoeit in de meest cruciale historische gebeurtenissen alsof het een lieve lust is. De eigen eruditie wordt in zulke betogen de maatstaf voor wat jongeren toch minstens ‘zouden moeten kennen’; het eigen wereldbeeld wordt een model voor een niet nader omschreven ‘historisch besef’ dat jongeren zouden missen. Niet gehinderd door enige kennis van wat er in geschiedenislessen gebeurt of wat er in geschiedenishandboeken te lezen valt, pleit men vaak voor het geschiedenisonderwijs ‘zoals het vroeger was’. Geschiedenis wordt dan impliciet gedefinieerd als dat wat ons eigen is, als het gecanoniseerde verhaal over wie we waren en wie we dus zijn. Wie zijn verleden niet kent, is tot de ondergang gedoemd, zo luidt de onderliggende gedachte. Geschiedenis als ‘het levensbloed der beschaving’, zoals NRC Handelsblad nog in de jaren 1990 in de kop vermeldde.(2)

Scheffers betoog kan vanzelfsprekend niet tot deze laatste gedachtegang worden gereduceerd. Zijn pleidooi voor het koesteren van het eigen verleden wil tegelijkertijd een aanbeveling zijn voor een open omgang met dat verleden en een erkenning van het feit dat geschiedenis op verschillende manieren geïnterpreteerd kan worden. Beide stellingen zijn echter onverzoenbaar. De tweede gedachte klinkt beloftevol, maar zal consequenter moeten worden aangehouden dan Scheffer dat doet. Afscheid nemen van de notie ‘ons eigen verleden’ hoort daar immers ook bij. Turkse jongeren zullen niet meer begrip opbrengen voor het moment stilte ter nagedachtenis van de overleden Amerikanen omdat zij over ‘onze Tweede Wereldoorlog’ hebben geleerd. De vraag naar de rol van de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog kan in deze context wel zinvol zijn, net als de vraag naar de oorzaken van het antiAmerikanisme in moslimculturen. De leerlingen hoeven dan ook niet per se in te stemmen met het stiltemoment. Geschiedenis moet niet tot doel hebben leerlingen deelgenoot te maken van een zogenaamd vanzelfsprekende identiteit. Het vak moet in deze context eerder een kennismaking bieden met de manieren waarop het verleden, en beelden over het verleden, mee vorm kunnen geven aan de identiteit van groepen.

De druk van het heden

Verwachtingen ten aanzien van het geschiedenisonderwijs zijn vanzelfsprekend altijd vanuit het heden geformuleerd geweest. Toen geschiedenis in de loop van de negentiende eeuw in Nederland en België als een apart schoolvak

werd ingevoerd, moest het vak bijdragen tot de vaderlandsliefde, onder meer door de leerlingen gehecht te maken aan de nationale instellingen. Toch was dat niet de voornaamste doelstelling en evenmin een doordachte strategie voor de legitimatie van een vak in verdrukking. Veeleer ging het om een vanzelfsprekende toelichting bij een vak dat zijn bestaansrecht in de eerste plaats aan het burgerlijke ideaal van algemene vorming ontleende. Geschiedenis werd in België tot aan de Tweede Wereldoorlog dan ook niet opgenomen in het programma van het beroepsgerichte technisch onderwijs voor jongens. Vakken met een grotere maatschappelijke betrokkenheid werden er wel opgenomen. Dit gold bijvoorbeeld voor economie, dat toen nog ‘staathuishoudkunde’ heette. Tot 1900 werd dit vak vooral aangewend als een wapen in de strijd tegen het socialisme; later kreeg het een meer praktische invulling, met onder meer toelichting over de sociale wetgeving en de werking van vakbonden. Voor meisjes lag het anders. Zolang het beroepsonderwijs voor hen nagenoeg het enige toegankelijke onderwijs was, waardoor het dus ook als een soort algemene vorming voor de gegoede burgerij functioneerde, kwam geschiedenis er wel aan bod.(3)

De omgang met het verleden in het negentiende-eeuwse geschiedenisonderwijs getuigde van het historisch besef dat de toenmalige geschiedschrijving kenmerkte. Dat besef wordt meestal als ‘modern’ getypeerd. Het ging enerzijds om een relatief nieuw besef van breuk tussen heden en verleden. De interesse in het eigen karakter van het verleden werd hierdoor gevoed; geschiedenis kon een zelfstandig schoolvak worden. Anderzijds was dit moderne geschiedbeeld doordrongen van de overtuiging dat de geschiedenis continuïteit vertoonde, dat het verleden een verlengstuk vond in het heden. Beide elementen werden in zekere zin verzoend door de geschiedenis als een verhaal van vooruitgang te benaderen. Concreet bood het verleden zich aan in de vorm van ‘exempla’, voorbeelden waaraan men zich kon spiegelen, maar die men ook diende te overtreffen. In het geschiedenisonderwijs leende de Klassieke Oudheid zich goed voor deze benadering, waarin de deugden van grote mannen centraal stonden.(4)

De ervaring van de Tweede Wereldoorlog bracht deze vanzelfsprekende verhouding tussen heden en verleden aan het wankelen. De roep om een meer maatschappijgericht, tot burgerzin opvoedend geschiedenisonderwijs klonk nu luid. ‘Gehechtheid aan de democratische instellingen’ verdrong de liefde voor het vaderland als algemene doelstelling. Die liefde voor het vaderland was overigens niet altijd even onschuldig gebleken. Al in de aanloop naar de oorlog had de Volkenbond gewezen op de gevaren van een al te nationalistisch geschiedenisonderricht. Kon er nu niet beter openlijk voor worden gekozen het verleden vorm te geven in dienst van het heden? Het democratiseringsparadigma dat de onderwijsdiscussie vanaf de jaren 1960 domineerde, ondersteunde

illustratie deze opvatting. Ook een belangrijk deel van de geschiedschrijving kwam in de ban van een oordelende omgang met het verleden. Het neomoderne historisch besef dat zo kenmerkend was voor de jaren 1960, 1970 en 1980, vormde een zoektocht naar het ‘foute’ verleden, het verleden van oorlog en kolonialisme dat een smet betekende op de democratie. Het hedendaagse geschiedenisonderwijs zou in sterke mate schatplichtig blijven aan deze benadering.(5)

De logische conclusie uit deze presentistische benadering werd echter ook al snel duidelijk. Als de belangrijkste opdracht van het onderwijs de weg naar de democratie was, dan dreigde geschiedenis steeds meer als een wat moeizame en wereldvreemde omweg te worden beschouwd. In Nederland werd met de Mammoetwet van 1968 geschiedenis dan ook een keuzevak in de bovenbouw, de vier laatste jaren van het middelbaar onderwijs. In Vlaanderen bracht de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) vanaf de jaren 1970 een concurrentiestrijd tussen maatschappelijke vorming en geschiedenis op gang. Het tijdperk van ‘de strijd om het geschiedenisonderwijs’ was ingezet. Ook wie principieel sceptisch stond tegenover een al te grote maatschappelijke dienstbaarheid van het vak, werd onvermijdelijk meegezogen door de logica van dit debat. ‘Geschiedenis kan de mens redden’, zo werd in het heetst van de strijd verkondigd, en dit zonder enige ironie.(6)

Het was vanzelfsprekend niet de mens, maar de geschiedenis die moest worden gered. Dat is tot op zekere hoogte gelukt. In het kader van de Eenheidsstructuur die in Vlaanderen de tweedracht tussen het VSO en het ‘traditionele’ onderwijstype ophief, heeft het vak geschiedenis, na de nodige perikelen en acties vanuit het onderwijsveld, vanaf de jaren 1990 een vaste plaats binnen de ‘basisvorming’ van het algemeen en technisch secundair onderwijs verworven. Door de overheid geformuleerde eindtermen bepalen nu de minimumdoelstellingen die het geschiedenisonderwijs moet realiseren.

Voor leerlingen die het secundair onderwijs afronden, klinken die bijvoorbeeld als volgt: ‘de leerlingen verruimen een aantal historische begrippen en probleemstellingen en passen deze beredeneerd in in een bredere historische context’, of: ‘de leerlingen kunnen doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een ruim geformuleerde of historische probleemstelling.

Dit proces van ‘officialisering’ van het geschiedenisonderwijs heeft tevens geleid tot een grotere eenvormigheid in de geschiedbenadering van de twee grootste onderwijskoepels. Het vrije, katholieke onderwijs en het veel kleinere, door de overheid georganiseerde gemeenschapsonderwijs moeten aan dezelfde eindtermen voldoen, ook al verloopt de uitvoering ervan via

aparte leerplannen met bijbehorend lesmateriaal. De uiteenlopende oriëntaties uit het verleden - geschiedenis als morele en christelijke vorming versus geschiedenis als opleiding tot Belgisch burger - klinken hier nog slechts vaag in door. Zij worden overstemd door een sociaal-emancipatorisch en mondiaal paradigma.

In Nederland kreeg het geschiedenisonderwijs voor de bovenbouw van het algemeen vormend onderwijs een nieuwe invulling vanaf 1995, als onderdeel van een globale onderwijshervorming waarbij ook het op zelfstandig leren gerichte ‘studiehuis’ het licht zag. ‘Geschiedenis en maatschappijleer’ werd - ook hier na de nodige perikelen - een klein verplicht vak; daarnaast werd ‘geschiedenis en staatsinrichting’ een versterkt onderdeel van twee van de vier profielen waaruit leerlingen kunnen kiezen. De nieuwe eindtermen (verbonden aan het in Nederland centraal georganiseerde eindexamen) vormen sindsdien de achtergrond van een soms heftig publiek debat over de doelstellingen en de bijbehorende aanpak van het geschiedenisonderwijs. Meer dan in Vlaanderen nemen ook academische historici eraan deel.

Op initiatief van de overheid werkten intussen twee opeenvolgende commissies aan suggesties voor het geschiedenisonderwijs van de toekomst. Het rapport van de tweede commissie, onder leiding van de Amsterdamse hoogleraar geschiedenis Piet de Rooy, wekte de aandacht door zijn verfrissende en coherente visie, ook al is een aantal concrete voorstellen terecht bekritiseerd. De Rooys suggestie dat historische tijdvakken en hun kenmerken geïntroduceerd kunnen worden via concrete, bekende verhalen (zoals ‘Columbus zet voet op Amerikaanse bodem’) klonk in elk geval beloftevol. Na decennia van wantrouwen ten opzichte van het verhaal, dat werd geassocieerd met een onkritische en op feiten gerichte omgang met de geschiedenis, lijkt er een voorzichtige rehabilitatie aan de orde. Verhalen hebben in elk geval als troef dat ze in eerste instantie als een kapstok voor historische kennis kunnen fungeren en vervolgens ook als verhaal kunnen worden geduid en geïnterpreteerd. De relatieve onderwijsvrede waartoe het rapport-De Rooy aanleiding leek te geven, behoort intussen echter weer tot het verleden: de huidige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen Maria van der Hoeven wil geschiedenis opnieuw afvoeren als verplicht vak. De intussen bekende argumenten over zin en onzin van geschiedenis voor het leven, worden opnieuw opgediept. De gestaag groeiende discussiepagina's op de webstek van het NRC Handelsblad bieden een forum voor deze haast rituele discussie.(7)

Een geschiedenis voor het leven

De voorbije decennia is binnen het onderwijsveld in Vlaanderen en Nederland een zekere consensus gegroeid over doel, inhoud en methode van het geschiedenisonderwijs. Dat moet tot doel hebben historisch besef of historisch

illustratie bewustzijn te ontwikkelen. In het spoor van Duitse geschiedtheoretici en -didactici als Jörn Ritsen wordt dit begrip gedefinieerd als het vermogen om interpretaties van het verleden in verband te brengen met percepties van het heden en met toekomstverwachtingen. ‘Historisch besef’ wordt dus niet benaderd als een categorie waarmee de houding tegenover het verleden in een bepaalde periode of bij een bepaalde groep mensen kan worden beschreven, zoals in het hierboven beschreven betoog gebeurde. Veeleer functioneert het hier als een normatief begrip.

Binnen deze normatieve benadering van historisch besef blijkt er ruimte te zijn voor ambitieuze en meer vrijblijvende invullingen. Bescheiden klinkt het in de woorden van de Nederlandse geschieddidacticus Arie Wilschut: historisch besef als de neiging historische vragen te stellen bij hedendaagse verschijnselen en gebeurtenissen. Iets ambitieuzer wordt het verwoord in het rapport-De Rooy (overigens mede van de hand van Wilschut): ‘inzien dat hedendaagse verschijnselen historisch bepaald, dat wil zeggen product van een ontwikkeling, maar ook tijdelijk en tijdgebonden zijn’. Bijzonder ambitieus klinkt het in de eindtermen voor het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen. Van afstuderende leerlingen wordt onder meer verwacht dat zij ‘een redenering [kunnen] opbouwen vanuit de studie van verleden en heden om hun standpunt tegenover een maatschappelijk probleem te verdedigen.’ Tevens moeten zij zich bereid tonen ‘vanuit het historisch besef dat individuen en groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te participeren aan de evoluerende maatschappij.’ In de uitvoerige en sterk beschouwende leerplannen voor het vrije, katholieke onderwijs wordt er zelfs gesproken van ‘historisch handelen’, ‘zijn handelen mede oriënteren op het spanningsveld verleden-heden-toekomst.’(8) Hooggestemde ambities, die het vak geschiedenis ongewild in een precaire positie brengen. Als burgers niet ‘historisch handelen’ - wat dit ook moge betekenen - heeft het geschiedenisonderwijs dan gefaald?

De introductie van het begrip ‘historisch besef’ betekent wel een terechte vertaling van het feit dat er altijd vanuit het heden naar het verleden wordt gekeken - en gekozen. Het ‘volledige historisch overzicht’ dat nostalgici associëren met het geschiedenisonderwijs van vroeger, was vanzelfsprekend ook op een keuze gebaseerd, met name een keuze uit de highlights van (meestal) het nationale verleden. Wat veranderd is, is dat het kiezen van leerinhouden nu expliciet voorwerp van discussie is geworden. Dat de recente geschiedenis daarbij voortdurend veld wint, vloeit voort uit de ten-

dens tot ‘vermaatschappelijking’ van het geschiedenisonderwijs. Het geschiedenisonderwijs staat explicieter dan voorheen ten dienste van ‘het leven’.

In Nederland heeft men vrij resoluut voor een thematische keuze van leerinhouden gekozen. Concreet bestaat het centrale ‘geschiedenisexamenprogramma’ uit een aantal inhoudelijke domeinen zoals Staat, natie en politiek, Zingeving en cultuur, Levensonderhoud, en Ontmoetingen tussen culturen, waaruit vrij thema's kunnen worden gekozen. Sinds de invoering van een landelijk centraal schriftelijk examen geschiedenis in 1981 lijkt een en ander echter te zijn scheefgegroeid. Jaarlijks wordt op dit examen - dat vanzelfsprekend niet het enige evaluatiemoment vormt - over twee thema's ondervraagd. Een commercieel circuit van jaarlijks wisselende nascholingen en didactische publicaties heeft zich hierop geënt. Op de examens blijkt geen enkele vraag te worden gesteld die buiten de officiële stofomschrijving van de thema's valt. Leerlingen worden dus geëvalueerd als specialisten in twee thema's. In 2004 zal dat bijvoorbeeld zijn: ‘Met de loep op Lancashire. Katoen en samenleving 1750-1850’. Dat de commissie-De Rooy de afschaffing van de keuzethema's bepleit en een beperkte herwaardering van ‘oriëntatiekennis’ voorstelt als bagage om een vooraf niet gekende casus op het examen te kunnen behandelen, lijkt dan ook zinvol.

In Vlaanderen functioneert oriëntatiekennis - het ‘historisch referentiekader’ - al langer als noodzakelijke bagage bij een voor het overige bijzonder vrij in te vullen onderwerpkeuze. Inhoudelijk beperken de eindtermen zich tot minimumvoorwaarden als ‘de leerlingen omschrijven fundamentele kenmerken van één niet-westerse samenleving in een bepaalde periode’. De leerplannen van beide netten schrijven wel een minimale leerstofordening voor. Het gaat om een chronologisch curriculum gespreid over zes jaar, met de aanbeveling deze indeling regelmatig te overstijgen door te werken met thema's die in verschillende perioden bestudeerd kunnen worden.

Toch hebben de jaren 1960 en 1970 ook in Vlaanderen hun sporen nagelaten. Dat gebeurde minder dan in Nederland via het (in Vlaanderen slechts kortstondig bepleite) doorgedreven thematisch onderwijs. Men koos daarentegen voor een op grote sociale structuren gerichte geschiedenis. In het vrij onderwijs, bijvoorbeeld, waar men traditioneel toch veel meer dan in het rijksonderwijs (het huidige gemeenschapsonderwijs) aandacht besteedde aan de geschiedenis van het ‘geestesleven’ en van de cultuur, raakte men in de ban van de ‘nouvelle histoire’, een historiografische stroming die de geschiedenis in meer sociaal-wetenschappelijke richting wilde omvormen. Dat zou onder meer toelaten, zo werd geredeneerd, de blik op de ‘gewone man’, de massa veeleer dan ‘de elite en de enkelingen’ te richten. Het werk van sociaal-economische historici als Fernand Braudel stond model voor wat ook op

illustratie school kon worden nagestreefd. ‘De dialectische spanning tussen continuïteit en discontinuïteit, tussen het structurele en het conjuncturele niveau’ en ‘dieperliggende en recurrente ontwikkelingsprocessen’ stonden nu op de agenda. Braudels overtuiging dat mensen ‘slechts acteurs op het toneel van de wereldgeschiedenis’ zijn en dus ook slechts als passanten dienen te worden benaderd, weerklinkt hier.(9) Deze optie werd vertaald in met zwaar jargon beladen leerplannen en eindtermen, waarin maatschappijen eerder dan mensen de protagonisten zijn, en waaruit een zekere achterdocht ten aanzien van microgeschiedenis spreekt.

Het leven zonder geschiedenis

De keuze voor historisch besef als einddoel van het Vlaamse en Nederlandse geschiedenisonderwijs heeft eveneens gevolgen voor de onderwijsmethode die wordt bepleit. In de praktijk betekent deze keuze een bevestiging van een sinds vier decennia gegroeide consensus. Als van leerlingen wordt verwacht dat zij zelf historische vragen stellen en verbanden leggen tussen heden en verleden, dan moeten zij hiertoe worden opgeleid. Zij moeten zich hier met andere woorden tijdens de lessen in oefenen.

Een nieuw idee is dit niet. Al in de negentiende eeuw verschenen in Duitsland ‘bronnenboeken’ waarmee leerlingen zich zouden kunnen oefenen in het stellen van vragen aan historische bronnen, aan het materiaal dat historici gebruiken om het verleden te interpreteren.(10) In de vroege twintigste eeuw gingen ook in Nederland en Vlaanderen stemmen op om via het gebruik van bronnen de actieve inbreng van leerlingen te stimuleren. Op zelfwerkzaamheid gerichte geschiedenisprogramma's als ‘vernieuwend’ omschrijven, is dan ook enigszins misplaatst. Dat dat toch nog altijd gebeurt, valt overigens te begrijpen. Het publieke debat over het geschiedenisonderwijs kreeg met name in Nederland, maar ook in Vlaanderen (alhoewel het zich daar meer in de wandelgangen voltrekt) het aanzien van een loopgravenoorlog tussen voorstanders van ‘vaardigheden’ en verdedigers van ‘kennis’. De laatsten waren in veel gevallen ook ‘nostalgici van het integrale verleden’. De eersten schermden met onderwijskundig jargon dat hen toeliet zich als ‘modern’ te profileren. Zij construeerden een deels denkbeeldige tegenstander, de ‘evenementiële geschiedenis’ die door de al even dorre ‘docerende leerkracht’ voor een groep tot passiviteit veroordeelde leerlingen wordt gedebiteerd.

De futiliteit van de tegenstelling tussen kennis en vaardigheden - alsof vaardigheden een realiteit op zich, buiten de kennis zouden vormen - is intus-

sen duidelijk. De termen waarin dit debat werd gevoerd, ontnemen echter wel eens het zicht op belangrijker vragen: welke vaardigheden moeten in het geschiedenisonderwijs aan bod komen, en met welk doel? De introductie van de term ‘historisch besef’ biedt een antwoord op deze laatste vraag - al blijkt bij nader inzien ook hier weer veel afhankelijk van de functies die men aan de onderdelen van het driespan verleden-heden-toekomst toekent. Functioneert het heden in de eerste plaats als een vertrek- en referentiepunt om het verleden te interpreteren en interpretaties van het verleden te duiden, dan zijn vaardigheden er om leerlingen te leren hoe zij en anderen betekenis kunnen geven aan het verleden. In dat geval moeten zij leren historische vragen te stellen, leren inschatten of een bepaalde bron een antwoord op hun vraag kan bieden, en leren hoe zij deze antwoorden kunnen omvormen tot een betoog dat rekening houdt met mogelijke andere interpretaties van hetzelfde verleden. Maar als het heden en de toekomst functioneren als een norm waartegen het verleden kritisch afgewogen wordt, dan zijn ook de vaardigheden meer op het huidige leven in de maatschappij gericht. Concreet gaat het dan om het leren opzoeken van informatie, bij voorkeur op het internet, het leren beoordelen van de betrouwbaarheid ervan en het leren synthetiseren van de erin geboden informatie. Drijft men deze logica door, dan wordt geschiedenis zelf eigenlijk overbodig.

Dit onderscheid is natuurlijk wat kunstmatig. Toch blijkt het relevant bij een analyse van vigerende programma's en handboeken. Daarin wordt immers duidelijk hoezeer beide gedachten door uiteenlopende kentheoretische visies zijn geschraagd. De tweede, neomoderne benadering, die kritisch wil omgaan met het verleden, vertrekt paradoxaal genoeg vanuit een oudere, ‘cumulatieve’ geschiedvisie, waarbij geschiedenis beschouwd wordt als een proces waarin kennis systematisch wordt opgebouwd en uitgebreid. Historische kritiek is in deze visie een instrument om het ware van het valse, het betrouwbare van het onbetrouwbare te scheiden. Met het verleden en ook met representaties ervan dient kritisch te worden omgegaan. Het verleden is iets waarmee afgerekend moet worden, de beelden erover moeten ontdaan worden van mythes. De andere benadering, die het heden als referentiepunt ziet om het verleden te interpreteren, hanteert een complexere geschiedvisie. Geschiedenis is hier geen ‘cumulatief’, maar een veelvormig cultureel proces van betekenisgeving waarin verschillende interpretaties van het verleden geldig kunnen zijn en elk een functie kunnen vervullen, zoals ook tegenstrijdige getuigenissen uit het verleden waardevolle bronnen van informatie kunnen zijn.

In Nederland liet de canonisering van het vaardighedenonderwijs - via de opname ervan in de centrale eindexamens in 1990 - in principe ruimte voor een dergelijke benadering. Van leerlingen wordt onder meer verwacht dat zij

illustratie een beargumenteerde keuze maken tussen verschillende interpretaties van een historische gebeurtenis. De ‘structuurbegrippen’ (zoals feit en objectiviteit, inleving en standplaatsgebondenheid, beeldvorming en interpretastie) die de Leidse geschieddidacticus Leo Dalhuisen in de jaren 1970 introduceerde, gelden hierbij als leidraad. Dalhuisen liet zich voor deze begrippen inspireren door de activiteiten van professionele historici en hoopte op die manier leerlingen meer vertsrouwd te maken met de wijze waarop geschiedenis als wetenschappelijke discipline wordt beoefend. In Vlaanderen vond Dalhuisens benadering navolging in het vrij onderwijs en kwam zij, in uiterst verdunde vorm, ook in de eindtermen terecht.

Toch blijkt het bijzonder moeilijk die benadering consequent en met oog voor de recente evoluties binnen de discipline naar de praktijk van een handboek om te zetten. Het is natuurlijk niet de bedoeling leerlingen bij te brengen ‘dat er geen waarheid bestaat’ en dat ‘alles interpretatie is’. Er zijn grenzen aan het spel met de geschiedenis en leerlingen moeten leren waar die grenzen ongeveer liggen.(11) Maar evenmin kan het de bedoeling zijn hen een mechanisch-technische vorm van historische kritiek bij te brengen die binnen de huidige geschiedschrijving achterhaald is. In de nieuwste lichting (vaak haastig in de avonduren samengestelde) handboeken in Vlaanderen gaat het op dit vlak wel eens fout. Lange reeksen historische documenten, doorgaans niet van enige achtergrond voorzien, worden systematisch vergezeld door de vraag of deze bron ‘objectief’ of ‘subjectief’, met andere woorden ‘onbetrouwbaar’ is. Op welke vragen dergelijke bronnen een zinvol antwoord kunnen bieden, komt veel minder aan de orde. Als het lesthema, bijvoorbeeld, ‘de beeldvorming van cultuur x over cultuur y in eeuw z’ is, zijn ja/nee-vragen over betrouwbaarheid eenvoudigweg misplaatst. Of leerlingen door deze ‘bronnenfixatie’, die herinneringen oproept aan het historisch bedrijf uit de late negentiende eeuw, meer historisch besef verwerven, is zeer de vraag. Tempering van de ambities dringt zich dan ook op. Minder, beter gekozen en beter omkaderde bronfragmenten, bijvoorbeeld. De relativering van het gewicht van ‘informatie- en onderzoeksvaardigheden’ ten voordele van ‘beeldvormende vaardigheden’ in het rapport-De Rooy, wordt in deze context begrijpelijk.

Liefde voor geschiedenis

En de Vlaamse en Nederlandse leerlingen? Zij houden niet van geschiedenis, als we een recent grootschalig Europees onderzoek moeten geloven.(12)

Strikt genomen hoeft de overheid zich hierover geen zorgen te maken - het stimuleren van interesse in het verleden behoort in Vlaanderen bijvoorbeeld niet tot de eindtermen van het geschiedenisonderwijs (behalve, merkwaardig genoeg, in het basisonderwijs). Dat lijkt de prijs te zijn van de keuze voor een erg op de problemen van de hedendaagse maatschappij gerichte vorm van historisch besef. Een zekere instrumentalisering van het verleden is daar immers de logische consequentie van.

Ook het onderzoek zelf toont de grenzen van een normatieve opvatting van historisch besef, die onafhankelijk is van tijd en ruimte. Zo blijkt het geografisch verschil in enthousiasme ten aanzien van vooral recente geschiedenis bij jongeren zeer groot. In het radicaal gemoderniseerde Noord- en West-Europa met zijn universalistische en tegelijk individualistische cultuur blijkt de interesse van jongeren voor het recente verleden behoorlijk lauw. Dat ligt anders in landen uit het Zuiden en het Oosten van Europa met een meer ‘traditionele’, religieuze, etnocentrische cultuur als Griekenland, Spanje, Italië en Kroatië. In deze landen vertonen leerlingen beduidend meer interesse voor recente geschiedenis. Grotere interesse voor dit verleden betekent wellicht ook grotere gehechtheid aan het eigen nationale verleden. Het lijkt twijfelachtig of dit de gedroomde weg is die ook in Vlaanderen en Nederland moet worden bewandeld.

De weinig fraaie resultaten van het onderzoek hadden ook te maken met de manier waarop de enquêtes waren opgesteld. Het ging om gesloten vragen naar uitgesproken vormen van interesse voor het verleden. Informele, kleinschalige bevragingen tonen aan dat jongeren wel degelijk plezier kunnen beleven aan geschiedenis, binnen en buiten de klas. Het huidige publieke succes van ‘de geschiedenis’ mag dan in de eerste plaats een zaak zijn van (blanke, mannelijke) vijftigplussers met veel vrije tijd, toch nemen ook jongeren deel aan de hedendaagse historische cultuur. Historische films, strips en (computer)spelletjes zijn populair. Het gaat hier vanzelfsprekend om een meer vrijblijvende omgang met het verleden dan door het geschiedenisonderwijs wordt nagestreefd. De interessevelden die uit het Europese onderzoek naar boven komen, bevestigen dit. Jongeren beleven het meest plezier aan ‘verhalen over vroeger’, en dan nog het liefst over het dagelijks leven van gewone mensen, de geschiedenis van avonturiers en grote ontdekkingen, en de geschiedenis van verre landen. Het spreekt voor zich dat er in een geschiedenisles meer moet gebeuren dan het herkauwen van overgeromantiseerde of op relatief insignificante details gefixeerde publieke verhalen. Wel kunnen deze verhalen een herkenbaar vertrekpunt zijn voor een geschiedenisles die je niet alleen leert het onderscheid te maken tussen ‘ware’ en ‘valse’ geschiedenis, maar die ook inzicht biedt in de uiteenlopende manieren waarop het verleden betekenis kan krijgen.



illustratie


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs