Ons Erfdeel. Jaargang 46
(2003)– [tijdschrift] Ons Erfdeel–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 201]
| |||||||||
Van de nood een deugd maken
| |||||||||
[pagina 202]
| |||||||||
Hoe ontstond Bologna?Uit de vele reacties op de Bologna-verklaringen krijgt men de indruk dat heel wat deelnemers aan het debat over de hervorming van het hoger onderwijs de originele tekst niet hebben gelezen. Sommigen houden er een selectieve lezing op na, anderen lijken wat anders te lezen dan wat er staat. Weer anderen vinden er blijkbaar dieperliggende intenties in, en er zijn er ook die Bologna onterecht aangrijpen om een eigen visie door te drukken of aan bod te laten komen. De Bologna-verklaring werd voorafgegaan door de zogenaamde ‘Sorbonne-verklaring’ (25 mei 1998), een initiatief van de onderwijsministers van Frankrijk, Duitsland, Italië en Groot-Brittannië. Zij wilden tot een harmonisering komen van de structuur van de hoger onderwijssystemen in Europa. Op 19 juni 1999, naar aanleiding van de eeuwfeestviering van de universiteit van Bologna, ondertekenden alle ministers van onderwijs van de Europese Unie ter plekke een verklaring die hetzelfde beoogde, maar in wat concretere bewoordingen. Pikant detail: de toenmalige Vlaamse minister van onderwijs gaf prioriteit aan zijn verkiezingscampagne: hij liet een topambtenaar de verklaring ondertekenen. Hogescholen waren niet op de besprekingen uitgenodigd. Zowel in de Sorbonne- als in de Bologna-verklaring wordt het belang benadrukt van de herkenbaarheid van diploma's in de Europese Unie en het bevorderen van studenten- en docentenmobiliteit binnen de EU. De Sorbonne-verklaring legt tevens de nadruk op het belang van een credit-systeem met het oog op een leven lang leren: studenten moeten, zo wordt gesteld, op ieder ogenblik een academische studie kunnen aanpakken tijdens hun professionele loopbaan. Dit moet mogelijk zijn voor studenten met een zeer verschillende - bedoeld is vanzelfsprekend ‘educatieve’ - achtergrond. De Sorbonneverklaring verwijst ook naar de nog steeds actuele discussie over de gelijkwaardigheid van diploma's en hoopt met het oog op de werkgelegenheid binnen de EU via een uniform gradensysteem die discussie te beëindigen. Dit laatste is, zowel in de Sorbonne- als in de Bologna-verklaring, de enige verwijzing naar de arbeidsmarkt. In beide verklaringen kan men dus nauwelijks een verwijzing naar het economisch bestel aantreffen, ook al beweren sommigen dat de hele operatie door het bedrijfsleven zou zijn geïnspireerd. Wat benadrukt wordt, is het belang dat de student en alumnus hebben bij een uniforme en transparante diplomastructuur en -benaming. Reeds in de Sorbonne-verklaring werd beklemtoond dat het behoud van de ‘nationale identiteit’ en het gemeenschappelijk belang elkaar binnen de Europese ruimte best kunnen aanvullen. Ook in de Bologna-verklaring vindt men een verwijzing naar de ‘maatschappelijke behoeften’ om de uniformisering van de diploma-structuur te | |||||||||
[pagina 203]
| |||||||||
motiveren, maar die worden (bewust?) niet geëxpliciteerd als behoeften van het ‘bedrijfsleven’. Wel wordt er gewag gemaakt van de ‘noodzaak tot verbetering van de internationale competitiviteit’ van het Europese hogeronderwijssysteem. Men refereert aan het Amerikaanse hoger onderwijs, maar niet aan het economische systeem. Voor een goed begrip: het gaat hier niet om ‘interinstitutionele’ competitiviteit binnen de Europese onderwijsruimte, zoals sommigen concluderen. Men verwijst in de verklaring naar ‘onze buitengewone culturele en wetenschappelijke traditie’ die men kennelijk wil behouden. Wie iets anders dan pluriformiteit ontwaart in deze culturele en wetenschappelijke traditie, mag de vinger opsteken. Dat deze traditie voortaan meer dan voorheen in het Engels bewaard en doorgegeven zou moeten worden, kan men uit de Bologna-verklaring niet afleiden, de ondertekenaars ervan hebben dat vooralsnog niet zo geëxpliciteerd. | |||||||||
Wat houdt Bologna in?Wat zijn wel de concrete doelstellingen van de Bologna-verklaring? (1) In de eerste plaats gaat het om het invoeren van een gemakkelijk verstaanbaar systeem van vergelijkbare graden (diploma's en hun benamingen) om de werkgelegenheid van gediplomeerden en de internationale competitiviteit van het Europese hoger onderwijssysteem te bevorderen; (2) Daartoe wil men twee cycli in het hoger onderwijs invoeren: ‘undergraduate’ en ‘graduate’. De eerste cyclus - de benaming ‘bachelor’ komt niet in de verklaring zelf voor - moet minstens drie jaar post-secundaire studie omvatten. Het diploma daarvan is vereist voor de toegang tot de tweede cyclus. ‘Master’ en ‘doctor’ worden als benaming wel geciteerd, maar het undergraduatediploma moet ook directe toegang tot de arbeidsmarkt mogelijk maken. Het is duidelijk dat hier voor het Angelsaksische model is geopteerd, waarin velen, zoniet de meerderheid van de studenten na het behalen van een BA- (Bachelor of Arts) of een BSc-graad (Bachelor of Sciences) een job zoeken. Over de duur van de master-studie of het doctoraat spreekt de verklaring zich niet uit. Nadien werd afgesproken dat de master-graad minstens 90 studiepunten zou vergen, wat gelijkstaat met anderhalf jaar voltijdse studie; (3) Men wil voor de studie-opbouw naar een credit-systeem (kredietpuntenstelsel) waarvoor ervaring werd opgedaan in de studentenuitwisselingsprogramma's binnen de Socrates-acties. Eén jaar voltijds studeren wordt daarin gelijkgesteld met 60 studiepunten, te verdelen over de verschillende opleidingsonderdelen binnen dat jaar. Het in het Erasmus-programma ontwikkelde systeem van de uitwisseling van studiepunten (European Credit Transfer System of ECTS) staat daarvoor model. Dit betekent dat een student die aan een universiteit in het buitenland voor een aantal opleidingson- | |||||||||
[pagina 204]
| |||||||||
derdelen studiepunten en een bepaalde cijferbeoordeling heeft behaald, die studiepunten en de evaluatie van zijn prestaties probleemloos kan inpassen in de opleiding die hij/zij aan de thuisuniversiteit volgt. De Bologna-verklaring gaat overigens verder: er moeten ook studiepunten verdiend en dus erkend kunnen worden voor opleidingen die men gevolgd heeft buiten het hoger onderwijs. Men denkt daarbij aan cursussen en training die men met succes heeft afgerond in het kader van permanente vorming. Met andere woorden: men vindt dat ‘elders verworven competenties’ (inmiddels afgekort met het acroniem EVC) aan de universiteit erkend kunnen worden; (4) Belangrijke doelstelling blijft uiteraard het bevorderen van mobiliteit van studenten en docenten, maar ook van onderzoekers en administratieve stafleden. Deze mobiliteit mag hun statutaire rechten en carrièreperspectieven overigens niet schaden; (5) Een evidente begeleidende maatregel is Europese samenwerking op gebied van kwaliteitsbewaking op basis van vergelijkbare methoden en criteria; (6) De Bologna-verklaring wenst de Europese dimensie in het hoger onderwijs nadrukkelijk te promoten, in het bijzonder door curriculum-ontwikkeling, interinstitutionele samenwerking, mobiliteitsschema's en geïntegreerde programma's van studie, training en onderzoek. Dit alles wil men realiseren ‘met volledige eerbiediging van de diversiteit van cultuur, taal, nationale onderwijssystemen en universitaire autonomie’ om het ‘Europese hoger onderwijs te consolideren’. Men roept de universiteiten op om in dit perspectief mee te werken aan de realisatie van de voorgenomen doelstellingen en de ondertekenende ministers engageren zich ertoe om over twee jaar de voortgang te evalueren, wat op 19 mei 2001 in Praag is gebeurd. | |||||||||
Enkele ProblemenWie vandaag onbevooroordeeld de Sorbonne- en Bologna-verklaringen leest, moet hoogst verbaasd zijn over de interpretatie en uitwerking die sommigen en sommige instanties in Vlaanderen en Nederland eraan gegeven hebben. Zo valt uit de tekst helemaal niet af te leiden dat zowel de instellingen van hoger onderwijs als de universiteiten beoogd werden. Universiteiten worden herhaaldelijk en expliciet genoemd, de instellingen voor hoger onderwijs slechts impliciet: men heeft het immers over het hoger onderwijs, en dat omvat meer dan de universiteiten alleen. Gelet op de interpretatie van de overheid en de stand van zaken onder meer in Vlaanderen en Nederland mag men er geredelijk van uitgaan dat het de bedoeling was en is om beide segmenten van het hoger onderwijs volgens de Bologna-principes te herstructureren. Het Vlaamse ontwerp-structuurdecreet laat terzake geen twijfel. De | |||||||||
[pagina 205]
| |||||||||
grote mate van overeenstemming tussen het universitaire en het hoger onderwijs in de Vlaamse regelgeving nodigt de wetgever bij de herstructurering in Bologna-perspectief als vanzelfsprekend uit om binnen één decreet het gehele hoger onderwijs te regelen. Maar door de herstructurering van het gehele hoger onderwijs dreigt ook heel wat verwarring te ontstaan. Indien uit de benaming van de diploma's bijvoorbeeld niet duidelijk blijkt in welke geleding van het hoger onderwijs iemand is afgestudeerd, dan mist Bologna één van zijn belangrijkste doelstellingen. In Vlaanderen bestaan er immers drie types hogere opleidingen, elk met een eigen profiel. Naast de universitaire opleidingen zijn er de diploma's van hoger onderwijs van twee cycli en diploma's van hoger onderwijs van één cyclus. De opleidingen van één cyclus zijn sterk beroepsgericht en duren in de regel drie jaar. De opleidingen van twee cycli zijn, volgens de wetgever, ‘van academisch niveau’. Zij duren in de regel minstens vier jaar en zijn meer wetenschappelijk georiënteerd. Volgens het ontwerp-structuurdecreet, dat het gehele hoger onderwijs zou regelen in Vlaanderen, kunnen de huidige opleidingen van twee cycli leiden tot een mastergraad indien deze graad wordt georganiseerd door de instellingen van hoger onderwijs in samenwerking met een universiteit (in het kader van een associatie). Gediplomeerden van de ééncyclusopleidingen zouden in de toekomst, zoals nu, enkel via een inschrijving aan de universiteit een mastergraad kunnen behalen. Uiteraard zullen er voor hen dan ook brugprogramma's mogelijk zijn, zoals die nu bijvoorbeeld bestaan voor de overgang van de ééncyclusopleiding maatschappelijk werk naar de licentiaatsopleiding politieke en sociale wetenschappen. Ook na Bologna blijven die opleidingsprofielen terecht bestaan. Zij beantwoorden aan een maatschappelijke vraag, gesteld zowel vanuit de arbeidsmarkt als vanuit de abituriënten middelbaar onderwijs. Niet elke abituriënt wil een universitaire studie of een studie hoger onderwijs van twee cycli volgen. Als nu voor alle drie de sporen eenzelfde generieke diplomabenaming wordt gehanteerd, dan dreigen er enerzijds valse verwachtingen te worden gewekt bij de kandidaat-studenten (bepaalde één-cyclus-instellingen zouden daar nu al op inspelen: je wordt bij ons ook ‘bachelor’ zoals aan de universiteit), maar ook verwarring gecreëerd bij werkgevers. Volgens sommigen kan dit opgelost worden door het ‘diploma-supplement’. Dat is een document dat bij het diploma wordt gevoegd en waarin gedetailleerd omschreven wordt welke cursussen met welk ‘gewicht’ de houder van het diploma gevolgd heeft. Mensen identificeren zich op de arbeidsmarkt echter op basis van hun diploma en verwijzen niet noodzakelijk naar het supplement, dat bij aanwerving slechts uitzonderlijk wordt gevraagd. Een eenvoudige oplossing kon er in bestaan de benaming bachelor of baccalaureus te vermijden of voor te | |||||||||
[pagina 206]
| |||||||||
 Leeszaal van de Gentse universiteitsbibliotheek - Foto Filip Claus.
behouden aan afgestudeerden van de universiteit of van een hogeschoolopleiding van twee cycli. Deze benaming komt immers niet voor in de Bolognaverklaring, maar is al wel algemeen gangbaar geworden. Wie ervaren heeft hoe statusgevoelig deze kwestie ligt aan universiteit en hogeschool kan vermoeden dat deze oplossing moeilijk of niet aanvaard zal worden. Men herinnere zich het dubieuze resultaat van een vorige discussie, waarbij het toevoegsel ‘van academisch niveau’ de status van de diploma's van hoger onderwijs van twee cycli moest bevestigen. Inmiddels is men tot het besluit gekomen dat men moeilijk benamingen zoals ‘academische’ en ‘professionele’ bachelors kan invoeren. Misschien kan een uitweg gezocht worden door de universitaire bachelordiploma's steeds met de notie ‘wetenschap’ te verbinden. Zo zou men bijvoorbeeld het onderscheid kunnen maken tussen een baccalaureus in de scheikundige wetenschappen, een baccalaureus in de toegepaste scheikunde (hoger onderwijs van twee cycli) en een baccalaureus in de scheikundige technieken. Dit alles kan gevit lijken, maar om de beoogde transparantie te waarborgen, moet de vlag de lading dekken. Diplomabenamingen zijn niet bedoeld om statuswinst te realiseren of onduidelijkheid te scheppen. Zoals gezegd: zowel de arbeidsmarkt als de abituriënt middelbaar onderwijs heeft belang bij het behoud van de drieledige onderwijsstructuur in Vlaanderen. De op de arbeidsmarkt gevergde kwalificaties verwijzen naar de drie profielen, maar vooral blijkt dat niet alle abituriënten van het middelbaar onderwijs universitair of hoger onderwijs van twee cycli (van academisch niveau dus) aanwillen en aankunnen. Zij zijn meestal behoorlijk in | |||||||||
[pagina 207]
| |||||||||
staat hun ambitie en leervermogen in te schatten. Deze inschatting zou nog beter kunnen verlopen via de invoering van vergelijkende toetsen van kennisniveau in het laatste of voorlaatste jaar van het middelbaar onderwijs, zoals reeds jaren bepleit door onderwijskundigen, maar dit is een verhaal apart. Het systeem van volledig vrije toegang tot het hoger onderwijs zoals dat in België en ook in Vlaanderen bestaat (behalve voor de studie van arts en ingenieur) is uniek in EU-verband en veroorzaakt in het eerste jaar hoger onderwijs in Vlaanderen, niet enkel aan de universiteit, al decennialang een hecatombe. Bovendien is het niet evident met een heterogene en massale studentenpopulatie in drie jaar tijd hetzelfde niveau te halen als bijvoorbeeld aan Britse universiteiten, waar de toegang tot de opleidingen vrij selectief is. De oplossing ligt dan ook voor de hand: men behoudt ofwel het huidige systeem, maar dan ook de studieduur die vereist is om een wetenschappelijke basiskwalificatie gekoppeld aan arbeidsmarktkwalificatie te verwerven, ofwel men wil naar drie jaar baccalaureaat, maar dan met een betere bewaking van het verworven kennisniveau aan de poort.Ga naar eind(1) Dat laatste is overigens een elementair onderwijskundig principe dat blijkbaar steeds botst met een verkeerd gesteld democratiseringsprobleem. De eerste optie is evengoed mogelijk binnen het kader van de Bologna-verklaring: daarin wordt voor het baccalaureaat een studieduur van minimaal drie jaar gesteld. De pretentie van de Vlaamse universiteiten om hun licentiaat zonder meer gelijk te stellen met de Britse master is op zijn minst dubieus. In vele gevallen wordt vermoedelijk, zoals na een vergelijkend onderzoek zou blijken, slechts het Britse ‘bachelor’-niveau gehaald. In de academische gemeenschap kampt men overigens ook met de moeilijke opgave om binnen een driejarige studie afgestudeerden af te leveren die tegelijk de nodige wetenschappelijke basis in een vakgebied hebben verworven en meteen de arbeidsmarkt op kunnen. Er is sprake van een explosie in de wetenschap. In deze omstandigheden met een heterogene en grote groep eerstejaars binnen drie jaar een opdracht vervullen waar nu nog vier jaar voor staat, dat is vrijwel een onmogelijke opdracht. Niet alle reacties van academici kunnen op dit vlak worden afgedaan als reactionair of conservatief. De uitvoering van de Bologna-verklaring zal de overgang van het ene opleidingsspoor naar het andere ongetwijfeld vergemakkelijken en in de hand werken. Wel is het wenselijk dat het financieringssysteem dergelijke overgangen via de zogenaamde ‘bruggen’ niet onaantrekkelijk maakt voor de instellingen en voor de betrokken studenten. De BAMA-structuur (bachelor-master) mag geen effect hebben op de externe democratisering van het onderwijs. Met externe democratisering wordt bedoeld: het waarborgen van een zo goed mogelijke toegang voor studenten uit sociaal-economisch en sociaal-cultureel achtergestelde bevolkings- | |||||||||
[pagina 208]
| |||||||||
groepen. Het probleem is eerder voor de tweede cyclus aan de orde dan voor de eerste. Als men voor bepaalde zogenaamde ‘top-opleidingen’ op masterniveau een zeer hoog collegegeld zou eisen, dan zou daardoor een nieuwe sociale barrière worden gecreëerd. Dit gevaar is niet denkbeeldig. Het hoge collegegeld voor bepaalde, bij voorkeur in het Engels aangeboden programma's waarin men nauwelijks buitenlanders ontwaart, vormen nu reeds voor velen een probleem. Van studentenzijde wordt ingebracht dat de uitstroommogelijkheid na de eerste cyclus (baccalaureaat) tot gevolg zal hebben dat vooral minder bemiddelde studenten zich op de arbeidsmarkt zullen begeven, ook al zouden zij er soms beter aan doen een meestergraad te verwerven. | |||||||||
In welke taal shall we now go on?Ondanks de duidelijke uitspraak in de Sorbonne- en Bolognaverklaringen over de volle eerbiediging van de diversiteit van culturen en talen, zijn tal van academici en politici de mening toegedaan dat de Vlaamse en Nederlandse universiteiten er goed aan doen meer in het Engels te gaan doceren. De aangevoerde argumenten zijn grosso modo tweeërlei. Door in het Engels te doceren zou men de studenten een troef bezorgen in de competitie op de Europese arbeidsmarkt. Belangrijker echter vindt men dat onze instellingen daardoor meer buitenlandse studenten zouden aantrekken, onder meer in de Europese uitwisselingsprogramma's. Via het Engels zouden de Nederlandse en Vlaamse universiteiten zich ook beter kunnen profileren in Europa en in de wereld. Aan bepaalde Nederlandse universiteiten blijkt zelfs dat buitenlandse studenten, die een behoorlijk hoog collegegeld betalen, als een interessante bijkomende financieringsbron worden beschouwd. In Vlaanderen is er behoorlijk wat verzet tegen het voornemen om zelfs in het ontwerpdecreet de taalregeling te versoepelen. Eigenlijk is het merkwaardig dat deze discussie samen met de Bologna-herstructurering opduikt: de tekst van Bologna omvat immers geen enkele aanbeveling tot meer of veralgemeend gebruik van het Engels, integendeel; het behoud van de eigenheid van taal en cultuur wordt beklemtoond. Wie in het hoger onderwijs werkt, zal allicht vaststellen dat vele studenten zelfs het Nederlands onvoldoende beheersen. Uiteraard blijft men voorstander van de meertaligheid van studenten en afgestudeerden, maar dit is minstens een gemeenschappelijke opdracht van middelbaar en hoger onderwijs. Aan de universiteit leert men geen tweede taal (of derde taal : in Vlaanderen is het Frans immers de tweede taal in het middelbaar onderwijs), wel het wetenschappelijke register van de in het middelbaar onderwijs geleerde talen. Overigens is het ook niet zo dat de meerderheid van de alumni buiten het eigen taalgebied een betrekking vindt. Onderzoek heeft aangetoond dat onderwijs in het Engels kwaliteitsverlies insluit, zowel aan de kant van de docent als aan die van de student. | |||||||||
[pagina 209]
| |||||||||
Wat het ‘aantrekken van buitenlandse studenten’ betreft, stelt men vast dat die studenten vandaag ook komen, zowel in Socrates-verband als voor specialisatie en promotieonderzoek. Men kan erin komen dat aan bepaalde universiteiten of in interuniversitair verband op het master-niveau opleidingen van wereldniveau kunnen worden aangeboden en men begrijpt dat men het licht niet onder de korenmaat wil plaatsen. Zo talrijk zullen die excellente opleidingen toch niet zijn. Op dit ogenblik kan men veronderstellen dat vele van de beoogde Engelstalige opleidingen vooral bevolkt zullen worden door studenten die in de Britse of Amerikaanse universiteiten niet worden toegelaten, of er niet de financiële draagkracht voor hebben. Zodoende worden de Nederlandstalige universiteiten eerder gekozen als een tweede kans in plaats van als een ‘centre of excellence’. Men kan begrip opbrengen voor het feit dat Vlaanderen en Nederland via die buitenlandse studenten goodwill creëren in de landen van herkomst, maar dat heeft dan meer te maken met diplomatieke en economische relaties dan met onderwijsbeleid. In Vlaanderen staat men verbaasd te kijken naar het feit dat Nederland op dit terrein weer eens ‘gidsland’ wil zijn. Men doet het vaak af als ‘koopmansgeest’. Ook beseft men dat men in Nederland niet tot in de helft van de twintigste eeuw heeft moeten wachten om de meerwaarde van hoger onderwijs in eigen taal te ervaren, wat tot gevolg heeft dat de gevoeligheid voor onderwijs in de eigen taal er niet zo sterk is als in Vlaanderen. Misschien zou men in het Nederlandse taalgebied minstens de trots en het zelfbewustzijn mogen opbrengen om voor de benamingen van de voorgestelde diploma's een Nederlandse versie te gebruiken. Waarom zouden baccalaureaat en meestergraad niet kunnen? | |||||||||
KwaliteitsbewakingLang geleden ontvingen de Europese universiteiten hun charter (zeg maar onderwijsbevoegdheid en autonomie) van vorst of paus. Later legde de nationale staat een aantal regels en voorschriften op en controleerde ze de naleving ervan. In de meeste Europese landen worden de universiteiten, zowel de vrije als de door de staat opgerichte instellingen, vrijwel volledig door de overheid gesubsidieerd. De staat is meestal de grootste, zoniet de enige financier van universiteiten en hogescholen. De situatie is sterk verschillend in de Verenigde Staten, waar tal van vrije universiteiten en instellingen bestaan, die slechts in beperkte mate of voor welbepaalde activiteiten van de federale overheid of van de staat waarin zij gelegen zijn exploitatiemiddelen ontvangen. Het hoger onderwijs is er gegroeid vanuit het vrije initiatief, de instellingen gedragen er zich als ondernemingen die cliëntgericht werken en een ‘niche’ in de markt trachten te verwerven. In deze situatie is de noodzaak van het officieel erkennen van opleidingen en opleidingsonderdelen, verworven aan een of | |||||||||
[pagina 210]
| |||||||||
andere instelling, als behoefte ontstaan vanuit de universiteiten zelf: zijn de ‘credits’ die een student aan universiteit × verworven heeft wel aanvaardbaar als hij deze in universiteit Y wil doen gelden? Deze vraag rees onder meer vanwege de grote mobiliteit van studenten (en hun ouders) in de V.S. Daarom hebben de universiteiten zelf interstatelijke accreditatie-organen ingesteld.Ga naar eind(2) Die gaan na of een universiteit inderdaad het niveau haalt dat zij pretendeert aan te bieden. Ook professionele organisaties beschikken over soortgelijke instanties om op de markt van advocaten, geneesheren en andere beroepen transparantie te bereiken. Vanzelfsprekend is het nodig ook in de Europese onderwijsruimte te waarborgen dat een baccalaureus in de scheikunde uit Thessaloniki ongeveer hetzelfde kwalificatieniveau heeft als die uit Cambridge. In de huidige uitwisselingsprogramma's (Socrates) maken de universiteiten zelf uit of hun opleidingen en opleidingsonderdelen gelijkwaardig zijn, zonder tussenkomst van de overheid. Gelet op de vermoede en verhoopte mobiliteit van afgestudeerden begrijpt men dat er op Europees niveau instanties moeten komen die de onderwijskwaliteit bewaken. De neiging om die instanties per subregio (Noord-West Europa, Zuid-Oost Europa,...) tot stand te brengen of ze tot een Vlaams-Nederlands onderonsje te beperken kan uiteraard geen adequate oplossing bieden. Hoe het dan wel moet, weet men blijkbaar nog niet. Vanuit het Vlaamse hoger onderwijs kijkt men wel even aan tegen een derde bevoogdingslaag die dreigt te ontstaan: naast de visitaties, de wettelijk verplichte kwaliteitsbewaking komt er waarschijnlijk nog een Europese accreditatie. Het minste wat men kan eisen, is dat deze drie controleorganen worden gereduceerd tot één of twee, in het laatste geval met onderlinge afstemming. Rond de accreditatie wordt door sommigen, blijkbaar bewust, ook een misverstand gecreëerd. De accreditatie is bedoeld om na te gaan of het Europese niveau inzake diplomavereisten wordt gerealiseerd. Dit zal dus opleiding per opleiding moeten gebeuren. Het is niet zo dat men als ‘universiteit’ geaccrediteerd kan worden. Noch is het zo dat accreditatie een rangschikking beoogt. Het gaat om een tweedeling: men haalt het niveau of men haalt het niet. Uiteraard kan het al dan niet behalen van niveau in verschillende opleidingen ook een beeld geven van de globale waarde van een universiteit, maar dat is een gevolg van verschillende evaluatierondes, niet de doelstelling ervan. De eigenaardige voorstelling van zaken die erin bestaat samenwerkingsovereenkomsten te sluiten met universiteiten in diverse Europese landen om op basis van die overeenkomsten een kwaliteitslabel te suggereren is met het oog op studentenwerving misschien een zinvolle techniek, maar heeft op zichzelf niets met bewezen kwaliteit te maken. Het is een nobele ambitie van sommige Nederlandse en Vlaamse universiteiten om een topuniversiteit te worden, maar dit is geen opdracht die de | |||||||||
[pagina 211]
| |||||||||
Bologna-verklaring meegeeft. Bovendien kan die ambitie alleen waargemaakt worden in een beperkt aantal opleidingen op het master-niveau. Men kan ook rekenen op een beweging vanuit de beroepswereld, zoals in de States, om naast de academische een professionele accreditatie te realiseren. Meer dan de universiteiten hebben dergelijke organisaties behoefte aan bescherming van hun arbeidsmarktsegment tegen ongelijk-, lees ondergekwalificeerde diplomagenoten. In Vlaanderen is het overigens oorverdovend stil over het maatschappelijk effect dat aan de nieuwe diplomastructuur zal worden gekoppeld. Dat staat in schril contrast met het ijltempo dat de overheid de instellingen oplegt om de nieuwe diplomastructuur in te voeren. De overheid realiseert zich blijkbaar niet dat zijzelf het grootste deel van de arbeidsmarkt voor hoger opgeleiden reguleert. Denk maar aan het onderwijs, het openbaar ambt in zijn diverse geledingen, het rechtswezen, de volksgezondheid enz. Men mag ervanuit gaan dat de privé-sector, zoals thans, wel voldoende flexibel zal inspelen op de nieuwe diploma's, maar, zoals gezegd, ondanks de schijn van het tegendeel, komt daar niet het grootste percentage afgestudeerden hoger onderwijs in terecht. Het ‘stilzitten’ van de overheid in dit verband leidt tot vicieuze cirkels. Hoe kunnen de instellingen van hoger onderwijs bijvoorbeeld de lerarenopleiding adequaat herstructureren als de overheid zelf geen duidelijkheid schept over de onderwijskwalificatie die zij van de leerkrachten zal vergen in de diverse onderwijsniveaus? Vermoedelijk moet er in België ook over de taalgrenzen heen nog een gesprek op gang gebracht worden over de invoering van de gewijzigde studieduur en de implicaties van de nieuwe diplomastructuur op overheidssectoren die nog federaal zijn. Tot hiertoe is ook niet duidelijk of men op Europees niveau nepinstellingen het recht zal ontzeggen diploma's van baccalaureus en van meester uit te reiken. | |||||||||
GevelrestauratieZijn de universiteiten en de instellingen van hoger onderwijs zelf klaar voor de invoering van het nieuwe systeem? De Vlaamse situatie verschilt op dit punt nogal grondig van de Nederlandse. Een globale aanpak op institutioneel niveau, zoals die bijvoorbeeld in Nederland aan de Universiteit Utrecht wordt gerealiseerd, maakt in Vlaanderen weinig kans. Wel zijn er onlangs tal van reacties geregistreerd van academici, meestal kritisch of negatief van toon. Academisch verantwoordelijken op facultair of opleidingsniveau klagen erover dat er onvoldoende concrete richtlijnen worden verstrekt door de minister, de Vlaamse Interuniversitaire Raad en de academische overheden op instellingsniveau. Men is verrast door deze ongewone vraag om regulering door het academische corps. De unieke kans om dit beleidsvacuüm vanuit | |||||||||
[pagina 212]
| |||||||||
een eindelijk welbegrepen academische vrijheid zinvol te vullen, wordt niet aangegrepen. Het beleid op facultair of opleidingsniveau vindt het blijkbaar normaal zich te houden aan wettelijke bepalingen, regeringsbesluiten en ministeriële circulaires, aan de interpretatie ervan door regeringscommissarissen en ambtenaren, en aan institutionele regels vanuit het instellingsbestuur en de -administratie. Beleidsverantwoordelijken zijn murw geslagen door deze overregulering en geneigd om zich vooral te bekommeren om het belang van het eigen vakgebied en de eigen status binnen de opleiding. Weinigen slagen erin ten behoeve van de student en de afgestudeerde een zinvol curriculum te ontwerpen dat tevens beantwoordt aan de doelstellingen van de Bologna-verklaring, of een creditsysteem uit te werken en de studentenmobiliteit te bevorderen. Men kan de betrokken academici daar evenwel nauwelijks een verwijt over maken. Geconditioneerd door de sterke onderwijsbureaucratie in Vlaanderen en niet vertrouwd met een overigens zwak uitgebouwde onderwijskundige deskundigheid, dreigt de Bologna-operatie eerder op gevelrestauratie dan op nieuwbouw uit te draaien. Deze aanpak wordt tevens bevorderd door de zinloze tijdsdruk vanwege een minister die deze operatie wellicht graag als een pluim op haar hoed wil steken. De onderwijskundige eindtermen-ideologie waaraan de VLIR blijkbaar aandacht besteedt, lijkt in de huidige besluitvormingsfase nauwelijks relevant voor de academische veldwerkers. De veel sterker uitgebouwde en rationelere onderwijsaanpak in Nederland zal er wellicht voor zorgen dat men daar wel tot belangrijke vernieuwingen zal komen, al oordelen Nederlandse ingewijden daar misschien anders over. | |||||||||
Kansen voor het grijpenTen onrechte zou men kunnen besluiten dat de Bologna-operatie een poging zonder resultaat zou worden, althans in Vlaanderen. Het is al op zijn minst een winstpunt dat aan de universiteit het zinloze kandidaatsdiploma eindelijk wordt afgevoerd. De vele discussies die inmiddels op gang werden gebracht, zijn in de meeste gevallen trouwens zeer nuttig gebleken. Eindelijk zijn de faculteiten verplicht zich grondig te bezinnen op de relevantie van het aangeboden onderwijs. Het valt echter te betreuren dat de overheid een aantal mogelijkheden tot vernieuwing niet benut. Men denke vooral aan het niet radicaal invoeren van een creditsysteem. Reeds in de jaren zeventig werd de invoering van zo'n systeem aanbevolen, onder meer in de publicatie ‘Universiteit '80’Ga naar eind(3). Door de reductie van de initiële studieduur wordt men wel verplicht onderwijskundig verantwoorde vernieuwingen te overwegen, die meer nadruk leggen op kennisverwerving dan op kennisoverdracht. Op die wijze wordt ons hoger onderwijs misschien toch nog meer studie- dan onderwijsgecentreerd. Het | |||||||||
[pagina 213]
| |||||||||
bijbrengen van strategieën inzake kennisverwerving, het zogenaamde ‘leren leren’, moet de nodige vaardigheden verschaffen om een leven lang ontwikkelingen in het vakgebied te kunnen volgen. Volgens sommigen kan dit in het hoger onderwijs pas lukken als ook het middelbaar en zelfs het lager onderwijs in hetzelfde onderwijskundig perspectief werkzaam zijn, maar dat mag geen voorwendsel zijn om er in het hoger onderwijs nu nog niet aan te werken. Het ‘leren leren’ kan uiteraard niet inhoudloos gebeuren: informatie- en communicatietechnologie moeten daarbij een rol spelen, maar leren blijft een groepsproces, zowel in didactisch als motiverend opzicht, de relatie docent-student blijft even belangrijk als nu, maar zal een sterke inhoudelijke wijziging kennen. Het hoger onderwijs krijgt een unieke kans om in volle verantwoordelijkheid en autonoom het door Bologna gecreëerde vacuüm te structureren en in te vullen. Het zijn niet de minister en haar ambtenaren die bevoegd en bekwaam zijn om met kennis van zaken en onderwijskundige creativiteit het braakliggend terrein te bebouwen. ‘Macht en verantwoordelijkheid krijg je niet, je moet ze pakken’, zo stelde in '68 een leidster van een jeugdbeweging. Als beleidsverantwoordelijke in het hoger onderwijs, en dat is minstens iedere docent, kun je niet blijven pruilen over de onduidelijke richtlijnen van een of andere overheid. Men dient met overtuiging en creativiteit zelf aan de slag te gaan. | |||||||||
Literatuur
|
|