Ons Erfdeel. Jaargang 40

[p. 333]

Het einde van de Literatuur?

Will van Peer
werd geboren in 1947 in Sint-Lenaarts. Studeerde filologie, taal-wetenschap en literatuurwetenschap aan de universiteiten van Antwerpen, Leuven en Lancaster, waar hij in 1980 promoveerde op een theoretisch-empirische studie naar de effecten van poëtisch taalgebruik. Publiceerde recent o.a. ‘Lees meer fruit. Kinderen en literatuur’ (1992); ‘De literaire canon in het onderwijs’(samen met R. Soetaert, 1993); ‘Foundations of literary theory’ (in voorbereiding).
Adres: Elisabeth Wolffstraat 71,
NL-1053 TT Amsterdam

‘Sir, while you are considering which of two things you should teach your child first, another has learnt them both.’
(James Boswell, The Life of Samuel Johnson)

1. De situatie

Ooit ik in dit blad: ‘Dat relatief weinigen zich om de literatuur bekommeren, is wellicht bedroevend; dat we niet hoeven te verwachten dat dit in de toekomst beter zal worden, is pas echt zorgwekkend.’ (Ons Erfdeel 31, nr. 2, 1988, p. 189) Is de situatie nu, na zovele jaren, verbeterd?

Is literatuur een vanzelfsprekend onderdeel geworden van het taalonderwijs? Nauwelijks. Lezen leerlingen meer? Beslist niet. Lezen ze meer oude literatuur? Spannen ze zich meer in om iets van het eigen literaire verleden te begrijpen? De vragen klinken bijna potsierlijk. Doen scholen meer om een literair bewustzijn van hun leerlingen te eisen? Beschikken schoolverlaters over een rijke achtergrond als het over onze culturele tradities gaat? Kom nou.

Heel wat docenten zelf zijn de mening toegedaan dat bovenstaande vragen irrelevant of zelfs beledigend zijn. Literatuur hoeft toch helemaal niet? Is toch een elitair tijdverdrijf van burgerlijke snit? Zo'n literatuur te willen onderwijzen is toch repressief, seksistisch en eurocentrisch? Bovendien is het bekend dat leerlingen er vreselijk tegen opzien. En wie zijn wij om ze iets te willen opdringen wat ze zelf niet leuk vinden? Leesplezier moet!

Misschien is het waar dat niet iedereen op de middelbare school in literatuur geïnteresseerd hoeft te zijn. Uiteindelijk is ook niet iedereen goed in wiskunde. Maar zelfs als men het hiermee eens is, klopt er iets niet. Je zou namelijk verwachten dat aan het einde van het voortgezet onderwijs een soort zelfselectie plaatsheeft: leerlingen die goed in wiskunde en wetenschap zijn, gaan natuurkunde of medicijnen studeren, worden ingenieur of bioloog. Van

[p. 334]

studenten in de diverse letterendisciplines aan de universiteit verwacht men vanuit deze optiek dat ze goed zijn in talen, geschiedenis, tekstbegrip, en dat ze beschikken over een ontwikkelde uitdrukkingsvaardigheid. Maar dat is in werkelijkheid helemaal niet zo. Ik beweer uiteraard niet dat er geen studenten zouden zijn die over deze kennis en vaardigheden beschikken. Maar heel wat eerstejaarsstudenten aan universitaire letterenfaculteiten lezen helemaal niet veel, ze kunnen het niet zo goed en ze doen het veelal zonder veel enthousiasme. En dat blijft vaak zo tot het einde van hun studie. Dat dingen in het verleden volstrekt anders waren, kunnen velen van hen zich maar amper voorstellen. Teksten genuanceerd en vanuit een rijke culturele achtergrond benaderen, is slechts een kleine minderheid gegeven. En na meerdere jaren drukken de meesten van hen zich nog slordig uit. De modale eerstejaarsstudent letteren moet je niet vragen wat een sonnet of een epos is, laat staan een ode of een elegie. Ze weten niet dat de overgang van Middeleeuwen naar Renaissance een volledig nieuw mensbeeld schiep en dat dit beeld een kolossale bevrijding met zich meebracht, maar ook nieuwe problemen veroorzaakte. Die jonge mensen hebben niet gehoord van Euripides of Villon, van Sappho of Dante, en ze zijn onkundig van de stijlverschillen tussen een realistische en een romantische manier van denken en schrijven. Ze hebben slechts de allervaagste notie van wat in het Oude en Nieuwe Testament staat. Ze lijken op eerstejaars natuurkunde die nooit van de zwaartekracht of van moleculen hebben gehoord. Inhaalprogramma's voor deze studenten zijn er nauwelijks. Cultuurwetenschap moet vooral leuk zijn.

Systematisch onderzoek naar wat die beginnende studenten weten en kunnen is er (voorzover ik weet) niet, en we moeten het dus doen met alledaagse observaties die echter, als ik mij niet vergis, steevast in een bepaalde richting wijzen. Die richting is die van een geringe historische kennis, van onderontwikkelde literaire vaardigheden, van een matige leesmotivatie en een nauwelijks verhulde afkeer van hard werken.

Misschien is de lezer het met deze ziens wijze oneens. Misschien vergis ik mij. Misschien overdrijf ik en valt het eigenlijk allemaal wel mee. Maar waarom wordt er dan over dat literatuuronderwijs gesproken en geschreven? Waarom besteedt Ons Erfdeel er aandacht aan? Betekent dat niet dat er een probleem is? Niemand maakt zich zorgen over het nut van het wiskundeonderwijs. En weinigen betwijfelen de zin van een wetenschappelijke component in het voortgezet onderwijs. Maar bij literatuur vragen velen zich af of het onderwijs er iets mee moet. De discussie erover duurt nu al zo'n vijftien jaar en de indruk bestaat dat het literatuuronderwijs zelf er niet beter van geworden is. Het is gaandeweg minder vanzelfsprekend geworden, minder duidelijk in zijn inhoudelijke omschrijving (‘Triviaalliteratuur mag toch zeker óók wel?’), minder evident in zijn doelgerichtheid (‘Moeten we de leerlingen niet leren kijken in plaats van lezen?’).

[p. 335]

Bij dit alles zij opgemerkt dat het niet de buitenstaanders zijn die het nut of het belang van literatuuronderwijs betwisten. De rol van de literatuur wordt niet aangevochten door de medici, wiskundigen of economen. Het opmerkelijke is dat de uitholling van de literatuur in de voorbije decennia van binnenuit is gekomen: het zijn de literatoren zelf die aan het belang ervan zijn gaan twijfelen. Eerst aan de houdbaarheid van de literaire canon, vervolgens aan die van de historische letterkunde, en tenslotte aan het literaire medium zelf: op het moment dat een verfilming op een videoband de plaats van de literaire tekst in de klas kan innemen, is het lot van de literatuur bezegeld. Niks tegen film of video, natuurlijk, en al evenmin iets tegen een vergelijkende analyse van woord en beeld. Maar videobeelden zijn nu eenmaal geen literatuur, net zomin als een pasfoto de afgebeelde persoon zelf is. Men kan zich moeilijk een duidelijker symptoom van de aftakeling van de positie van de literatuur voorstellen dan het inruilen van historische teksten voor hedendaagse films. Dat velen het verschil nog nauwelijks aanvoelen, maakt pas goed duidelijk wat er eigenlijk aan de hand is. En nogmaals: dit hebben we te danken aan mensen die professioneel de literatuur zouden moeten uitdragen, prijzen en verdedigen.

Erasmus beklaagt zich in meerdere van zijn brieven over de veronachtzaming van de ‘schone letteren’; de oorzaak daarvan zoekt hij deels in de onkunde en vadsigheid der mensen, deels ook in de geringe steun die vorsten en kerkheren de literatuur bieden. Vijfhonderd jaar later is de positie van de literatuur eveneens ontmoedigend te noemen, maar nu wordt de bedreiging gevormd door de literatoren zelf. Een voorbeeld? Terry Eagleton, een van 's werelds prominentste literatuurwetenschappers, stelt in diverse van zijn publicaties dat de literatuurwetenschap volgens hem de afschaffing van het vak literatuur moet nastreven. Men zou verwachten dat zo iemand niet erg populair is bij vakgenoten, maar het omgekeerde is waar. Eagleton, houder van een prestigieuze leerstoel aan Wadham College van Oxford University, is een van de meest geciteerde literatuurwetenschappers ter wereld. Zijn boek Literary Theory: an introduction (Blackwell, Oxford, 1983, 244 p.) wordt ook in Nederland en Vlaanderen gebruikt en geprezen. Wie over de positie van de literatuur op school nadenkt, doet er dus goed aan, duidelijk te zijn over waar de bedreiging voor de literatuur vandaan komt.

Wie van mening is dat literatuur een belangrijke bijdrage aan onze cultuur kan leveren, zal de voorgaande observaties niet met vreugde lezen. Wie de literatuur een warm hart toedraagt, leest ze met gêne of verbijstering.

2. De stellingen

Over literatuur op school kan veel worden gezegd. Dit artikel heeft niet de pretentie om voor alle grote en kleine problemen een oplossing aan te bieden;

[p. 336]

al te vaak ook zijn in het verleden dergelijke uitgesproken beloften niet vervuld. Mijn doel is slechts, enkele inzichten te formuleren die wellicht een zinvolle discussie erover kunnen bevorderen. De materie heeft allerlei aspecten: pedagogische, filosofische, historische, onderwijskundige, cultuurpolitieke. Om die complexiteit enigszins recht te doen, heb ik in wat volgt gekozen voor een puntsgewijze stellingname. Voor de leesbaarheid en de toegankelijkheid heb ik verder alle uitweidingen, noten en bibliografische verwijzingen achterwege gelaten.

1. Literatuur is een onderdeel van een cultuur als geheel. Zowel de literaire teksten zelf als de institutie school zijn belangrijke en duidelijk herkenbare ingrediënten in die cultuur.

2. Elke cultuur loopt onvermijdelijk tegen een aantal onoplosbare problemen aan: de dood van ouders en vrienden, lichamelijk en psychisch lijden, sociale ongelijkheid, de pijn en vernedering van echtscheidingen, onbegrepen veranderingen in de structuur van onze samenleving, internationale tegenstellingen en conflicten, existentiële eenzaamheid.

3. Om die problemen van oplossingen te voorzien, of om ze te kunnen verwerken, ontwikkelen culturen diverse instrumenten: religies, wereldbeschouwingen, kunst, literatuur.

4. De diverse culturele oplossingen vormen samen een traditie. De traditie is de verzameling van modellen die men in het verleden ontworpen heeft om de genoemde problemen bespreekbaar en onderzoekbaar te maken.

5. Wie zijn eigen levensgeschiedenis niet kent, is geestelijk kwetsbaar, hulpeloos en arm. Wanneer men niet weet waar men vandaan komt, waar men zijn eigen geluk, ontgoochelingen en littekens heeft gehaald, is men overgeleverd aan de grillen van het lot. De afwezigheid van kennis over het eigen verleden maakt een individu eendimensionaal en relationeel schraal. Een cultuur die haar eigen traditie vergeet, is op dezelfde wijze overgeleverd aan het alledaagse toeval en biedt haar leden een pover perspectief op wat het leven kan zijn.

6. De literatuur(geschiedenis) is een onderdeel van de traditie. De literaire canon is het resultaat van een drastische selectie uit de modellen die in de loop van de geschiedenis zijn ontwikkeld. De modellen die geselecteerd werden, zijn de ‘beste’ modellen die we hebben kunnen vinden. De reden daarvoor ligt in het volgende.

7. Vrijwel alle westerse culturen hebben in de loop van hun geschiedenis de eigen tradities ter discussie gesteld. Westerse culturen zijn diep doordrongen van het besef dat de oplossingen die in het verleden zijn ontwikkeld, uiterst onvolkomen en principieel onvolledig zijn, en daarom aan een niets ontziend onderzoek moeten worden onderworpen. Het mechanisme hiervoor is dat van de kritiek. De literatuur heeft in de totstandkoming en ontwikkeling van deze kritiek een belangrijke rol gespeeld.

[p. 337]

8. De geschiedenis van de literatuur is ten dele de geschiedenis van kritiek op traditionele denkbeelden: op onverdraagzaamheid, sociale onrechtvaardigheid, op de religieuze hypocrisie, op een verdrukkende seksuele moraal, op economische uitbuiting, op de vervlakking van het gevoelsleven.

9. Traditie en kritiek. Dat zijn de twee elementen die de westerse literatuur karakteriseren. Die elementen staan echter niet los van elkaar, maar hebben zich in een symbiose verenigd tot een kritische traditie. De geschiedenis van de literatuur toont de voortdurende kritiek op de traditie, maar evenzeer een traditie waarin die kritiek als vanzelfsprekend geldt. Wellicht is dit het unieke van de westerse cultuur, dat traditie en kritiek elkaar wederzijds doordringen. In de literatuur worden de diverse oplossingen die in het verleden zijn ontwikkeld zelf kritisch onderzocht. Zoals Don Quichote en Emma Bovary duidelijk maken, is ook de literatuur zelf niet veilig voor de niets ontziende blik van het kritisch onderzoek.

10. Het bestaan van deze kritische traditie heeft belangrijke consequenties gehad voor de ontwikkeling van onze staatsinrichting en de structuur van onze samenleving. De literatuur heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan de totstandkoming van liberale democratieën waarin de vrijheid van het individu centraal staat, gekoppeld aan een scheiding der machten, de scheiding van kerk en staat, de vorming van controlerende instanties op alle machtsorganen, de gelijkheid van alle burgers voor de wet en de vrije meningsuiting.

11. Dat alles houdt in dat verwaarlozing van de traditie in westerse culturen tegelijk en automatisch ook de verwaarlozing van kritiek betekent. En verwaarlozing van kritische zelfreflectie is een verloochening van onze belangrijkste traditie.

12. De situatie van het literatuuronderwijs ten aanzien van deze kritische traditie acht ik zelf rampzalig. De jonge mensen die thans de universiteit bezoeken om een letterenstudie aan te vangen, hebben nauwelijks enig besef van de literairhistorische tradities van onze cultuur. Dat men over de appreciatie van die situatie kan verschillen, toont aan hoever het cynisme ten aanzien van de eigen culturele traditie is gevorderd.

13. Doordat jonge mensen de eigen traditie niet meer kennen, zijn ze ook niet meer kritisch ingesteld. Kritiek is pas mogelijk bij het besef waar men vandaan komt en wat de alternatieven zijn. Jonge mensen wordt op school nauwelijks inzicht in de alternatieven bijgebracht; daardoor worden ze verplicht om telkens weer opnieuw het wiel uit te vinden. De kosten daarvan voor onze samenleving zullen in de volgende generatie aanzienlijk zijn. Bij teruglopende economische welvaart en een verder terugdringen van de welzijnsstaat (beide een heel reëel en - gezien onze zelfgenoegzaamheid - wellicht onafwendbaar scenario) zijn de gevolgen van een onkritische en a-historisch ingestelde generatie ook gevaarlijk voor het vreedzaam samenleven.

[p. 338]

14. Niet deze jonge mensen zelf zijn verantwoordelijk voor hun gebrekkige kennis. De verantwoordelijkheid voor deze toestand ligt bij de oudere generatie, bij onszelf dus: bij de docenten in het middelbaar onderwijs, bij de opleiders en literatuurdidactici, bij de universitaire docenten en bestuurders, bij de achtereenvolgende Ministeries van Onderwijs en Wetenschappen, bij de inspectie en bij al die instellingen die bij het onderwijs betrokken zijn.

15. Geschiedenisvervalsing is in zo'n cultuur een koud kunstje. In de Verenigde Staten wordt deze situatie thans al zichtbaar: op de middelbare scholen in diverse Staten wordt thans (verplicht) onderwezen dat de Grieken hun filosofie en wetenschap van de zwarten in Afrika hebben gestolen. Niemand geeft een krimp. In Europa geloven we dat zoiets bij ons niet kan gebeuren. Nog even geduld slechts.

3. Het ‘belang’ van de literatuur

Wat blijft, is de vraag of de literatuur dan überhaupt een waarde vertegenwoordigt die verdedigd zou moeten worden. Valt daar, na het voorgaande, nog wat over te zeggen?

Het belang van de literatuur voor een samenleving wordt meestal op een van de volgende twee wijzen gemotiveerd: een instrumentele en een intrinsieke. Deze laatste bekommert zich niet om het maatschappelijk nut van kunst of literatuur, maar wijst op haar immanente waarde: de esthetische beleving is haar eigen doel en middel. Datgene wat ons in kunst ontroert en aangrijpt, is waardevol op zichzelf en heeft geen behoefte aan verdere motivering. In deze visie gaat het in de literatuur om haar intrinsieke waarde: de beleving daarvan is voldoende. Zoals filosoof Karel Boullart het formuleert: ‘Wie ooit het onuitsprekelijke geluk heeft gehad zich te kunnen verliezen en herwinnen in een poëtisch fragment, in een melodische frase, in een kleur of een volume, of in een erotisch moment, zal deze stelling niet in twijfel trekken. Hij zal bekennen dat het “esthetisch” waardevolle... het énige is in het bestaan van de mens die zichzelf in zijn zelfbepaling niet misleidt, wat zinvol is zonder meer.’ (Vanuit Andromeda gezien. Het bereikbare en het ontoegankelijke. Rijksuniversiteit Gent, 1990, p. 430) Literatuur onderwijzen betekent in deze visie de weg naar dit soort belevingen voor jonge mensen te openen. Omdat esthetische ervaringen een resultaat van culturele ontwikkelingen zijn, die historisch op verschillende wijzen in samenlevingen zijn gegroeid, dient het onderwijs jonge lezers in te wijden in de mogelijkheden die de literatuur in dit opzicht biedt.

Ik denk dat deze zienswijze juist is. Het is dan ook geen toeval dat de overgrote meerderheid van professionele lezers deze visie aanhangt. Echter, ze kan alleen maar juist zijn voorzover ze betrekking heeft op de motivatie om te lezen. Lezers lezen om van het gelezene te genieten. Maar juist daardoor is

[p. 339]

deze visie niet in staat om het onderwijzen van literatuur te verantwoorden. Hoe nobel deze kijk op literatuur ook mag zijn, het genieten kan niet als zodanig het doel zijn van het onderwijs, althans niet een doel met hoge prioriteit. De reden daarvoor ligt in de structuur van onze samenleving. Die beschouwt genot als een privé-aangelegenheid, iets waar de overheid zich grotendeels buiten dient te houden. Het onderwijs is echter geen privézaak, maar bij uitstek het domein van de openbaarheid, en dient daarom het algemeen nut. Op zaterdagochtend vermaak ik mij met het oplossen van differentiaalvergelijkingen, en ik doe dat omdat het mij een diep esthetisch genoegen verschaft (iets wat bij het beoefenen van wiskunde wel vaker voorkomt). Maar die motivatie kan niet de reden zijn waarom het leren oplossen van vergelijkingen op school onderwezen wordt. Hoe waardevol onze samenleving het esthetisch genoegen ook mag vinden, het is niet met dit doel dat de wetgever het onderwijs heeft georganiseerd. Het is op dit punt dat de tweede motivering, de instrumentele, aangrijpt. (Elders heb ik een gelijksoortige motivering voor de functie van literatuur in menselijke samenlevingen voorgesteld; zie ‘Literatuurwetenschap en cognitieve antropologie’. Tijdschrift voor Literatuurwetenschap 1, nr. 1, 1996, pp. 29-34.)

Een instrumentele verdediging van de literatuur ontkent de intrinsieke waarde ervan niet, maar houdt zich bezig met de vraag waartoe het lezen van literatuur een bijdrage levert. Diverse kandidaten dienen zich aan: ethisch inzicht, emotionele verdieping, talige verfijning, politiek bewustzijn, historisch besef, psychologisch inlevingsvermogen. Wat de instrumentele zienswijze op het literatuuronderwijs voorstelt, is dat het lezen ergens toe leidt, dat het effecten heeft op de lezers, dat via het lezen attituden, normen of waarden kunnen worden bevestigd of ontwikkeld, dat het inzicht geeft in de sociale werkelijkheid of in de wijze waarop emoties in het verkeer tussen mensen een rol spelen. Dat het lezen van literatuur genoegen kan verschaffen, is in deze visie een prettig bijverschijnsel. Waarom dat lezen van literaire teksten in het onderwijs een plaats is toegemeten, heeft zijn grond in de effecten die dit lezen op de leerling heeft. Zo veronderstelt de samenleving ook dat het onderwijzen van wiskunde effecten heeft op de leerlingen: op hun analytische vaardigheden, op hun ruimtelijk inzicht, op hun rekenvaardigheid, op hun abstractievermogen. Op gelijksoortige wijze stelt de instrumentale visie op literatuur dat het lezen van (vooral oudere en complexere) teksten de leerlingen iets leert wat onze samenleving belangrijk genoeg vindt om er behoorlijk wat belastinggeld aan uit te geven, althans, dat wordt verondersteld. Óf het lezen van literatuur inderdaad zo'n effect heeft, weten we niet. De literatuurwetenschap (en in ieder geval de literatuurdidactiek) zou op deze vraag een antwoord moeten geven. Maar omdat haast iedereen in dat vakgebied een intrinsieke zienswijze aanhangt, wordt vrijwel geen onderzoek naar de effecten van

[p. 340]

het lezen gedaan. Dat is jammer, want op die manier blijft het een hachelijke zaak om cultuurpolitieke beslissingen ten aanzien van de literatuur te nemen.

Samenvattend: de intrinsieke motivering is niet overtuigend en de instrumentele motivering mist de harde bewijzen om haar overtuigingskracht te kunnen verzilveren. De empirische literatuurwetenschap zou in dit kennishiaat kunnen voorzien en beschikt over de geschikte methoden, maar het is de vraag of die daarvoor de nodige kansen krijgt. Zo lang literatuurwetenschappers de samenleving niet kunnen uitleggen waar literatuuronderwijs goed voor is, kan men rustig doorgaan met het twijfelen aan het voortbestaan ervan. Dat besef is zelfs tot in de Amerikaanse bestsellers doorgedrongen. In Thomas Harris' The Silence of the Lambs zegt de seriemoordenaar Hannibal Lecter tegen de jonge politierecrute: ‘When you show the odd flash of contextual intelligence, I forget your generation can't read.’