Ons Erfdeel. Jaargang 38

[p. 99]

Het moedertaalonderwijs en de kerndoelen anno 2000

J. de Lange
werd geboren in Smallingeriand (Fr.) in 1935. Studeerde af voor piano en schoolmuziek aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag; studeerde Nederlands en muziekgeschiedenis aan de Rijksuniversiteit van Leiden en promoveerde in 1981 op een dissertatie over P.C. Hooft. Is inspecteur van de Europese Scholen. Publiceerde werk van P.C. Hooft en enkele artikelen op het gebied van het onderwijs in muziek en in Nederlands. Een filologische tekstuitgave van P.C. Hoofts ‘Hendrik de Grote. Zijn leven en bedryf’ is in voorbereiding.
Adres: Klaverweide 151 NL-2272 VZ Voorburg

Het Nederlands is, zoals veel andere talen, een levende constante en een constant levende. Geworteld in de middeleeuwen, danig uitgeschoten in de zeventiende eeuw, schijnbaar uit de kluiten gewassen in de twintigste, - veredelend en assimilerend opzuigend wat religie, techniek en cultuur, ook van buiten de landsgrenzen, aanbrengen -, behoudt zij, tot niet geringe verbazing overigens van linguïsten, die er maar niet achter komen hoe dat nu precies zit, door de eeuwen heen haar taaleigen semantiek, haar eigenzinnige woordvolgorde, haar karakteristieke syntaxis, en daarmede de onvoorwaardelijke en onmisbare kernen van stijl, zeggingskracht, beeldspraak, bondigheid, dubbelzinnigheid, utiliteit, communicatie en humor, - een rustgevende constatering voor taaldocenten die te weinig tijd hebben hun vak bij te houden.

Generaties lang hebben de ouderen dit geheel van eigenschappen, elementen en technieken, alsmede de literaire uitingen ervan, aan het nageslacht doorgegeven, aldus de taal, langue en parole tegelijk, bewarend en uitdragend. Soms ging dit heel bewust, heel opzettelijk en heel systematisch.

En daarmee belanden wij op het specifieke en specialistische terrein van het onderwijs, en voor Vlaanderen en Nederland meer in het bijzonder op dat van het onderricht in het Nederlands.

Het is specifiek, omdat het, gereguleerd en gefinancierd door de overheid, gedurende een bepaald aantal jaren, door een uitgelezen groep mensen, in speciaal daartoe neergezette gebouwen, in afzonderlijk in te richten en af te sluiten ruimten (ook wel lokalen genoemd), aan op intellect en leeftijd geselecteerde groepen jonge mensen moet worden gegeven.

[p. 100]

Het is specialistisch, omdat dit werk onder die omstandigheden slechts kan worden uitgevoerd door kúndige mensen, doorkneed in taal en spraak, ontwikkeld in literatuur, gevoelig voor communicatie, vertrouwd met de nukken en deugden der jeugd, met open oog voor de samenleving, - en in de besloten schoolsfeer op het scherpst toegesneden op succes en, bijaldien (een boeiend bedrijf), blijvend begerig naar blinde bijval van het bevoegd bestuur.

Doel, inhoud, en aanpak van het moedertaalonderwijs omstreeks het jaar 2000 vormen een zaak die ons áángaat, ons en ons aller nakroost.

Ondanks de elastische onveranderlijkheid van de taal die in ons geval ook wel Nederlands heet, is het onderwijs daarin bij voortduring anders geweest. Eeuwen geleden was er bij het taalonderricht slechts sprake van voorlezen en luisteren en daarna ook van nazeggen en spreken; later ook nog van schrijven. Tegenwoordig staan het aanleren en verder ontwikkelen van communicatieve vaardigheden centraal. Vroeger lag het accent op het spellen, het ontleden en het stellen, nu ligt dat op het ontdekken, het analyseren, het discussiëren, het mondig maken. Destijds ging het om kennis en inzicht, bijvoorbeeld op het stuk van de letterkundige geschiedenis, nu kan men zònder inzicht en zònder kennis zijn eigen literatuurlijst samenstellen, of zijn scriptie bijeen-xeroxen (een overgankelijk werkwoord dat vanaf de x al in 1976 in Van Dale staat, waaruit blijkt dat de ontwikkelingen sneller gaan dan we wel denken). Ook de belangstelling voor literatuur is immer aan verandering onderhevig geweest: in de tweede helft van de negentiende eeuw, toen de wetenschappelijke bestudering van middelnederlandse en zeventiendeeeuwse taaluitingen op gang kwam, taande de achttiende-eeuwse eerbied voor het gezag van de schrijftaal, - en het onderwijs paste zich aan. Tekstedities verschenen, boordevol aantekeningen en schitterend verwoorde elucidaties. De Hogere Burgerschool bereidde de jeugd voor op het leven, aan de hand van Reynaert de Vos, Elckerlijc, Beatrijs, de Gijsbreght en enkele oplichtende doorkijkjes uit de Camera Obscura.

Onze tijd beleeft de zeer wezenlijke invloed van een zich ontzagwekkend en onontkoombaar vernieuwend maatschappelijk bestel, bepaald door nivellering, emancipatie, ontkerkelijking, televisiecultuur en computertechniek, inspraak en maatschappelijke bewustwording, minderhedenbeleid, vrijetijdbesteding en werkloosheid (gespeld zonder de e na de k), - en door een ongelooflijk snelle groei van kennis op alle terreinen van wetenschap, kunst en cultuur. Een zich totaal veranderende maatschappij, waarvan, en dat is in het verleden nooit zo sterk en in die brute mate vertoond, het klimaat en de neerslag, vaak op stormachtige wijze, dwingend en rechtstreeks, en, volgens pessimisten althans, welhaast zonder enig tegenspel meer vanuit de school

[p. 101]

zelf, hun invloed uitoefenen op onderwijs en opvoeding, op alle schoolvakken en dus ook op het onderwijs in het Nederlands.

De voor de Nederlandse scholen geformuleerde en voorgeschreven kerndoelen staan er bol van, in de ogen der traditionele schoolmeesters, en dat zijn bepaald niet de slechtste docenten, de eerzame doelstellingen van weleer uithollend tot uitgeteerde, rammelende geraamtes, die zich, zij het met moeite, slechts overeind houden door de bedrieglijk beschermend aangebrachte laklaag van inventieve en ludieke etikettering; een soms moeilijk te identificeren mengeling van domeinen en subdomeinen waar ik zo uw aandacht voor vraag.

In het dagblad Trouw van 18 maart 1994 merkt Prof. Albeda, hoogleraar sociaal-economisch beleid aan de Rijksuniversiteit Limburg (maar dat hindert niet), schrijvend over het ‘Leren leren’ op, dat het bij het onderwijs van vandaag, een tijd waarin eigenlijk alles onzeker is, eerder moet gaan om de vorming van een goed wèrkend hoofd, dan om een goed gevùld hoofd. Hoewel je zoiets alleen kunt schrijven als je een goed gevuld èn een goed werkend hoofd hebt, ben ik het met de professor eens. We leerden immers allemaal het belangrijkste nà de schooltijd. De gedachte zelf is niet nieuw, maar gelet op de zoëven genoemde maatschappelijke ontwikkelingen is ze actueel. We lezen haar ook in het in januari van 1994 verschenen rapport van de ‘Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet onderwijs’ (‘Tweede Fase, Scharnier tussen basisvorming en hoger onderwijs’, Den Haag, z.j.). Het centraal stellen, aldus de tekst van het rapport, van kennisoverdracht en inzicht als exclusieve doelstelling, is niet meer zó vanzelfsprekend. Doodeenvoudig omdat de kennis per leerstofgebied in de moderne tijd zó explosief toeneemt, dat geen docent het geheel nog kan overzien; doodeenvoudig ook omdat de school als leerinstituut niet meer autonoom is: leerlingen leren immers ook op talloze àndere plaatsen (krant, tijdschrift, radio en televisie, computercursussen, vakanties in het buitenland, internationalisering). Reagerend op dit rapport schrijft de minister van onderwijs en wetenschappen op 27 januari 1994 aan de Tweede Kamer dat het onderwijs niet primair moet worden uitgedrukt in lessen die worden gegeven door de leraar (lessentabellen), maar gevat dient te worden in een weektaak van een gemiddelde leerling. Die leerling volgt dus niet meer uitsluitend de klassikale les: hij is binnen de school ook nog op vele andere manieren actief en hij maakt er ook huiswerk. Kennis, inzicht, vaardigheden èn houdingen (attitudes) moeten met elkaar in verband worden gebracht; - óver de grenzen van de afzonderlijke vakken heen.

De Nederlandse Taalunie had, blijkens het verslag van haar ‘Taakgroep Nederlands’ (‘Voorzetten 37’, Den Haag, 1992), eerder al een gelijkgestemd oordeel, stellend dat het doel van het onderwijs in het Nederlands mede gericht moet zijn op het leren opdoen van stimulerende en motiverende erva-

[p. 102]

ringen. Van groot belang acht zij een beheersing der taalvaardigheid geschikt voor individuele ontplooiing en volwaardige deelname aan het maatschappelijk leven.

Dit is het wat de maatschappij omstreeks de eeuwwisseling van de nieuwe generatie, van onze leerlingen, van het onderwijs en derhalve van het moedertaalonderricht vraagt.

Een begin van een antwoord daarop levert de basisvorming, het met ingang van 1 augustus 1993 ingevoerde onderwijsbestel voor de eerste drie à vier leerjaren van alle vormen van voortgezet onderwijs, dus van al het onderwijs dat rechtstreeks aansluit op dat van de basisschool (de vroegere lagere school). Wat is het wezenlijk nieuwe daarin als men de inhoud, neergelegd in het ‘Advies kerndoelen voor de basisvorming in basisonderwijs en voortgezet onderwijs’ (Den Haag, 1990), vergelijkt met de ooit geschreven wetten voor de traditionele onderbouw, met de in Nederland tot 1 augustus 1993 gangbare praktijk?

Nieuw is niet, zoals in de begeleidende hoofdstukjes, de milde vriendelijkheid en de door liefdevolle bezorgdheid ingegeven terughoudendheid jegens de kwantiteit en de diepgang, want dat zijn we, sinds begeleidingsdiensten het privégezag van de leraar-in-de-klas proberen te raken, al wel gewend vanaf het moment dat ze bij Lobith ons land binnentrokken (zingend aangevoerd door een staf van deskundigen, met zwaar gesubsidieerd geschut gevolgd door een huurleger van wetologen en andere activiteitenbegeleiders). Wel nieuw is de presentatie van een voor iedereen als haalbaar bedoeld onderwijsminimum, gebaseerd op per vak geformuleerde kerndoelen, voor gemiddeld de eerste drie leerjaren van het voortgezet onderwijs, d.w.z. voor àlle vormen daarvan, van vbo (voorheen lbo) tot en met mavo, havo en vwo; - tweehonderd stuks, verdeeld over 15 vakken. De consequentie is natuurlijk dat het niveau van dit brede programma eerder laag is dan hoog bij vergelijking met bijvoorbeeld de bekende onderbouw van havo/vwo, en dat er meer aan de oppervlakte zal worden gewerkt dan in de diepte. Oók nieuw is het feit dat gepoogd is de samenhang tussen de diverse schoolvakken te versterken, met vermijding van overlap van de losse onderdelen daaruit, en tevens, dat getracht is mogelijkheden aan te bieden voor vakoverstijgende samenhang in de vorm van projecten, bijvoorbeeld over de Europese dimensie. Een ander novum is de door de emancipatie op- en aangedragen gedachte dat jongens met naald en draad moeten leren omgaan en meisjes met aambeeld en hamer. Voorts gelden voor alle vakken een aantal algemene vaardigheidsdoelen zoals het alleen en in samenwerking met anderen verrichten van een eenvoudig onderzoek, het verwoorden van een eigen standpunt, het leggen van relaties tussen schoolvakken en praktische beroepen, en het kunnen hanteren van functio-

[p. 103]

nele criteria. Voor dit alles zijn handboeken nodig per vak: ‘bronnenboeken’, bepleit door docenten, beloofd door auteurs, besteld door scholen, maar nauwelijks bezorgd.

De algemene doelstellingen voor Nederlandse taal in de basisschool (de vroegere lagere school) beogen doelmatig gebruik van het Nederlands in situaties uit het dagelijks leven; het verschaffen van kennis en inzicht omtrent betekenis, gebruik en vorm van taal; het hebben en houden van plezier in het gebruiken en beschouwen van taal. Voor de basisvorming in het voortgezet onderwijs gaat het erom dat de leerling zich in maatschappij, studie en beroep volwaardig kan uiten. Voor de leraar houdt dit zorgvuldige begeleiding van de cognitieve èn de affectieve ontwikkeling in op het punt van praten (de nieuwe term voor spreken), luisteren, schrijven en lezen.

Voor het vak Nederlands is de stof dan verdeeld over drie ‘domeinen’, respectievelijk ‘taalgebruik’, ‘kennis over taal- en taalverschijnselen’ en ‘informatievaardigheden’. Volgens Van Dale, 11e herziene druk, is een domein ‘een heerlijk bezit’ òf ‘een geestelijk gebied’. Met een half oog naar de hierboven gesignaleerde samenhang zonder ‘overlap’ is het begrip domein dus te vertalen als een heerlijk bezit van een geestelijk gebied, of als een geestelijk bezit van een heerlijk gebied - hetgeen aardig aansluit bij de derde doelstelling van het basisonderwijs.

Het voortgezet onderwijs kent voor het domein taalgebruik vijf subdomeinen, de wat kleinere maar nog altijd heerlijke bezittingen, te weten het spreken/luisteren, het spreken, het luisteren, het schrijven, het lezen. Kerndoel van het spreken/luisteren is de leerlingen zover te brengen dat ze alert en constructief aan een dialoog kunnen deelnemen; het spreekonderwijs zal moeten leiden tot echte spreekvaardigheid; het luisteren zal intensief en doelgericht moeten zijn en zodanig ontwikkeld dat de leerlingen een voor hen bestemde mondelinge instructie goed begrijpen of uitvoeren; schrijvend zullen de leerlingen zich zowel zakelijk als persoonlijk goed moeten kunnen uitdrukken ‘ten behoeve van hun directe omgeving, officiële instanties, of toekomstige werkgevers met het oog op het geven of verkrijgen van de nodige informatie en het overhalen van de geadresseerde tot handelen. Daarbij hanteren ze die conventies met betrekking tot interpunctie, spelling, structuur, kenmerken van tekstsoorten, taalgebruik en uiterlijke verzorging die daarvoor doelmatig zijn’, èn, de ‘leerlingen kunnen op basis van reacties en suggesties van anderen een (eigen) tekst herschrijven’. Heel illustratief dit citaat; het ademt een sfeer van merkwaardige opgetogenheid bij de formulering, een vorm van volmaaktheid waar werkelijk aan alles is gedacht. Op zijn minst wordt hier de suggestie gewekt dat er uitsluitend nieuwe doelen zijn geformuleerd, terwijl er vóór augustus 1993 toch ook Nederlands werd gegeven.

Het subdomein lezen lijkt overigens het meest nieuw vergeleken met

[p. 104]

de bestaande schoolpraktijk. Er wordt onderscheid gemaakt tussen globaal, doelgericht en studerend lezen van teksten; de leerlingen moeten leren onderscheid te maken tussen middel en doel, oorzaak en gevolg, feiten en meningen, mededelingen en voorbeelden; antwoord kunnen geven op vragen over het denken en handelen van de personages uit de tekst, de beschreven situatie, de relatie tussen tekst en werkelijkheid en de waarde van de tekst voor henzelf en voor anderen met oog voor de bedoelingen van de schrijver, èn een korte samenvatting kunnen maken met begrip voor hoofd- en bijzaken. Bovendien moeten de leerlingen een voor hen bestemde schriftelijke instructie kunnen uitvoeren.

Het tweede domein, kennis over taal en taalverschijnselen, toegelicht in zes kerndoelen, wil dat de leerlingen persoonsvormen, onderwerpen en gezegdes kunnen herkennen opdat ze de werkwoordsvormen goed zullen spellen; dat ze inzien wanneer en waarom taal formeel of informeel is; dat ze dialecten, groepstalen en standaardtalen kunnen onderscheiden en inzicht hebben in de achtergronden van verschillen in gesproken taal, het ontstaan van talen en het in stand blijven en véranderen ervan; dat ze schrijfprocessen en schrijfprocedures kennen, en na afloop van het ‘schrijfkarwei’ kunnen aangeven welke keuzes zij maakten; dat ze inzicht hebben in de maatschappelijke rol die de media spelen in de communicatie; dat ze bij taalgebruik op de hoogte zijn van o.a. figuurlijk taalgebruik, clichés en suggestieve elementen en van het voorkomen van tekstsoorten zoals gedicht, stripverhaal, toneelstuk, televisietekst, dagboek, instructie, reclametekst, krante-artikel, en dat alles met aandacht voor beeld, opmaak en zo meer. Dit is nogal wat, zeker voor vbo-leerlingen; een overdaad met waarschijnlijk toch het risico van de boemerang.

Domein C ten slotte, informatievaardigheden, kent drie kerndoelen. ‘De leerlingen kunnen bij het verwerven van informatie gebruik maken van de volgende voor hen geschikte informatiebronnen en -systemen: vraaggesprekken, audio-visuele media, schriftelijke informatiebronnen, geautomatiseerde gegevensbestanden; de leerlingen kunnen voor het verwerken van informatie zelf een eenvoudig gegevensbestand opzetten; de leerlingen kunnen in alle stadia van het schrijfproces tekstverwerkingsapparatuur gebruiken’.

Overzien we dit geheel, dan stellen we vast dat de gewijzigde koers die de overheid aangeeft voor het gemiddelde onderwijs in de Nederlandse taal aan de zwak tot gemiddeld tot hoogbegaafde Nederlander tussen de 12 en de 15 jaar er aldus uitziet. Er moet beter en intensiever, dus bewuster en indringender worden gesproken, geschreven, geluisterd en gelezen, met, waar nodig, gebruikmaking van de computer; en, er moet meer begrip komen voor media, beeldschermkaartenbakken, culturele minderheden en dialectsprekers.

[p. 105]

Of het allemaal zinvol is en uitvoerbaar wachten we af.

Voor de beoordeling van een en ander is het in elk geval ook van belang te weten dat de basisvorming naar verwachting 75 % van de totale lestijd in beslag neemt. Als er nog lucht overblijft is dat zeker een verademing, want het moedertaalonderwijs zal daarnaast, en dat geldt vanzelfsprekend voor alle andere schoolvakken, gericht moeten blijven op het opleiden voor de bestaande diploma's, rekening houdend met de in de komende jaren nog wel drastisch te herziene inhoud voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, de leerjaren vier tot en met zes. Desondanks zullen de docenten moedertaal in berusting moeten leren dat niet alles wat vroeger werd aangeleerd nu nog kan worden gehandhaafd, dat niet alles wat vroeger werd geschreven nu nog moet worden gelezen, en - dat dit eigenlijk ook niet zo erg is.

Wat geschreven is blijft ons erfgoed, wat bereikt is ons voorbeeld; maar de wereld verandert, de eisen der maatschappij doen dat, en het onderwijs zal alle ontwikkelingen die daar het onontkoombaar gevolg van zijn waakzaam moeten blijven volgen, dienstbaar, met open vizier en met respect voor het verleden, dus met behoud van het niveau.

Het laatste lijkt niet zo gemakkelijk te bepalen, want wie leveren de criteria en wie stellen de limiet? Bij enig nadenken is het antwoord op deze vraag even verrassend als duidelijk: het zijn de docenten zelf. Mits het hun gegeven is vakbekwaam te blijven en mits zij in vrijheid hun eigen valide visie mogen behouden, zullen zij het zijn die het moedertaalonderwijs ondanks van bovenaf opgelegde vernieuwingen blijven presenteren. Zij zullen dat doen met durf en doortastendheid en met kennis van zaken.

Kweten zij zich vroeger van de taak op gestrenge wijze tevreden vromen te kweken en later betrouwbare en eerbare burgers, thans staan zij voor de opdracht weerbare mensen te vormen. Weerbaar in een zich verontmenselijkende wereld, een wereld die zich uiterst agressief verhardt, maar immer bruisend en uitdagend is. Een wereld ook met een overvloed aan wetenschap, tegelijkertijd daaronder gebukt gaande door een onlesbare dorst naar meer, en met wreed geweld, krampachtig, hemelbestormend en soms weerzinwekkend wellustig op zoek naar ‘waarheid’ en ‘geluk’. In dat geheel behoort de school, en daarmee het onderwijs in de moedertaal, een mondige en moedige plaats in te nemen als instituut voor opvoeding en onderwijs. Een overheid die zich oprecht van zijn verantwoordelijkheid bewust is, zal de voorwaarden daartoe, ook de realiteit van de kerndoelen, nauwlettend in het oog houden en er voor zorgen dat de deskundigheid die nu nog in ruime mate in de school zelf aanwezig is, behouden blijft en geborgd.

Noot:

Dit artikel, geschreven op persoonlijke titel, vormt de bewerking van een toespraak voor de Europese leraren Nederlands, gehouden op 22 april 1994 te Noord-Scharwoude.