Ons Erfdeel. Jaargang 30

[p. 535]

Kennis van land en volk
Enige kanttekeningen bij het onderwijs in Nederlandkunde
Jan W. De Vries

JAN W. DE VRIES
werd geboren in 1937 te Amsterdam. Studeerde Nederlandse Taalen Letterkunde. Is buitengewoon hoogleraar Nederlandse Taalkunde en voorzitter vakgroep ‘Dutch Studies’ voor buitenlandse studenten aan de R.U. Leiden. Publiceerde ‘Lexicale morfologie van het werkwoord in modern Nederlands’ (1975) en artikelen en boeken oversociolinguïstiek, de invloed van het Nederlands op het Indonesisch en de Nederlandse spraak van buitenlanders.
Adres: 3e Poellaan 40, NL-2161 DN Lisse

De Amerikaanse antropoloog Frake haalt in het begin van zijn befaamde artikel How to ask for a drink in Subanun uit 1964 - Subanun is een van de talen die op de Filippijnen worden gesproken - zijn collega Goodenough aan, die als eis voor een volledige beschrijving van een cultuur had gesteld dat deze zou moeten specificeren wat een vreemdeling zou moeten weten om op gepaste wijze in iedere situatie te functioneren. Frake toont op overtuigende wijze aan, dat een perfecte beheersing van de woordenschat en de grammatica van het Subanun niet voldoende is om adequaat te kunnen deelnemen aan de velerlei gelegenheden waarbij in deze gemeenschap het drinken centraal staat. De gesprekken die het drinken begeleiden, zijn in hoge mate gestructureerd: aanspreekvormen, beurtovernamen, verwijzingen naar wat gedronken wordt en de manier waarop, het aansnijden van problemen die een gemeenschappelijk belang hebben en woordspelingen volgen regels die het rollenspel gedurende de drinkceremonie bloot leggen. De rijkdom aan variatie in formuleringen is alleen te verklaren uit de belangrijke functie die het drinken in de gemeenschap vervult. Grondige kennis van de sociaal-culturele context is noodzakelijk voor een juist en adequaat taalgebruik.

Vele aspecten van taal en taalgebruik zijn cultureel bepaald, of anders gezegd: iedere taal past bij de gemeenschap waarin ze wordt gebruikt. Het woord ‘rijst’ kan in het Indonesisch op drie manieren worden vertaald: ‘padi’, de rijst op het veld, ‘heras’, de gepelde rijst die op de markt te koop is, en ‘nasi’, de voor de maaltijd bereide rijst. Een vreemdeling kan dit leren; begrijpen kan hij het alleen, als hij zich bewust is geworden van de belangrijke functie van rijst in de Indonesische samenleving. Een ander voorbeeld. Als een Nederlander gevraagd wordt, wat hij heeft gegeten, wordt de maaltijd in de meeste gevallen met de groente benoemd; een Nederlander eet rode kool, spinazie of spruitjes. Een Duitser, een Fransman, maar ook een Vlaming verwijst naar de maaltijd metonymisch met een vlees- of een visgerecht. Dit is echter nog niet genuandeerd genoeg. Vraagt men een Nederlander na een hoogtijdag als Kerstmis wat hij heeft genuttigd, dan verwijst hij wel naar een varkenshaas, een lamsbout, of een kalkoen. In een restaurant dient de Nederlander zich ook om te schakelen: hij moet een vlees- of een visgerecht kiezen. Pas als de buitenlander, ook de Vlaming, de Nederlandse eetcultus heeft leren kennen, zal hij deze variatie in woordgebruik feilloos op de juiste wijze kunnen hanteren.

Kennis van een taal waarborgt niet, dat de

[p. 536]

kennis op een juiste wijze wordt gebruikt en dat uitingen van anderen worden begrepen. Kennis van de maatschappelijke en culturele context is daartoe nodig. De inbedding van het taalverwervingsonderwijs, maar ook het literatuuronderwijs, in een ruimere context heeft geleid tot wat in het Duitse taalgebied ‘Landeskunde’ en in het Franse ‘civilisation wordt genoemd, termen die in het Nederlands vaak weergegeven worden met ‘kennis van land en volk’. Kennis van land en volk wordt in het algemeen - naar mijn mening terecht - niet als een wetenschappelijke discipline beschouwd. Schmidt (1980) heeft samengevat welke problemen zich bij dit wat hij noemt ‘Un-Fach’ voordoen. In de eerste plaats is het ‘vak’ niet te definiëren: er is geen overeenstemming over wat er wel en niet toe behoort. In de tweede plaats is het ‘vak’ - zeker in de Bondsrepubliek - politiek geladen: de schrijver van een handboek en de docent die het onderdeel verzorgt, ontkomen er niet aan politiek stelling te nemen in een aantal actuele vraagstukken. In de derde plaats ontbreekt een wetenschappelijke discipline als basis. In de vierde plaats is er geen didactisch concept. Dit leidt Schmidt ertoe pogingen om er een wetenschappelijke discipline van te maken als onvruchtbaar te beschouwen. Kennis van land en volk is voor hem ‘Kontextwissen’, wat ik zou willen omschrijven met de verzamelde kennis van politieke, historische, sociaaleconomische en culturele factoren die nodig is om de taal in heden en verleden te begrijpen, literaire werken te waarderen, het onderwijs in de taal en letteren naar behoren te verrichten en de taal op gepaste wijze te gebruiken.

Kennis van land en volk mag dan geen wetenschappelijke discipline zijn, opvattingen als die van Schmidt zijn beïnvloed door ontwikkelingen in de taal- en literatuurwetenschap. Sociolinguïstiek en pragmatiek stellen de communicatieve functie van taal centraal. De empirisering van de literatuurwetenschap beschouwt het literaire kunstwerk niet langer autonoom, maar als een communicatief proces: een auteur wil de lezer in een maatschappelijk-culturele context een boodschap overbrengen. Vanuit de tekst wordt de context bepaald en vanuit de context wordt de plaats van de tekst gepreciseerd. In zijn artikel Landeskunde und Textwissenschaft uit 1980 ontkent Picht ook het bestaan van een aparte wetenschappelijke discipline ‘Landeskunde’. Wel tracht hij na te gaan welke vragen zich voordoen bij het met elkaar in verband brengen van een tekst en zijn context en welke voorwaarden aanwezig moeten zijn om een tekst zo volledig mogelijk te begrijpen. Daartoe ontwikkelt hij een communicatief model dat de taalkunde en de literatuurwetenschap tracht te integreren in een coherente tekstwetenschap. Hij gaat dus verder dan Schmidt, die ‘Landeskunde’ opvat als ‘Kontextwissen’, als een verzameling van encyclopedische kennis zonder samenhang. Aan de hand van een nauwkeurige en boeiende analyse van Fontanes Frau Jenny Treibel verduidelijkt hij zijn opvatting. Een tekst noopt tot beantwoording van vragen vanuit de sociale wetenschappen: tekstwetenschap en sociale wetenschappen zijn complementair. Hij pleit voor interdisciplinair onderzoek in projectvorm. Geen kennis van land en volk als zelfstandige wetenschappelijke discipline, maar samenwerking in het onderzoek tussen deskundigen uit verschillende wetenschappen.

De inbedding van het vreemde-talenonderwijs in een sociaal-culturele context wordt noodzakelijk geacht, men hoeft er de handboeken maar op na te slaan. De didactiek krijgt nieuwe accenten door de context waarin een taal wordt gebruikt, te integreren in de lessituatie. Aanvankelijk hield kennis van land en volk in, dat er ruime aandacht werd besteed aan geografische en sociale informatie; vooral toeristische aspecten werden niet verwaar-

[p. 537]

loosd. Kennis van land en volk werd niet zozeer geïntegreerd in het taalverwervingsonderwijs, maar vormde een waardevol geachte toevoeging ervan. In de laatste jaren wordt in de zogenaamde communicatieve benadering ‘de nadruk gelegd op het vaardig maken van de leerling om de vreemde taal te gebruiken in reële, concrete situaties’ (Meijer 1986: 313). Kennis van land en volk is geïntegreerd in het taalverwervingsonderwijs. Sociolinguïstiek, pragmatiek, maar ook etnomethodologische descripties als van Frake over drinkgesprekken in het Subanun en leerpsychologische opvattingen hebben de wetenschappelijke fundering van het moderne vreemde-talenonderwijs gelegd. ‘Door de taal aan te bieden in een natuurlijke context, anders gezegd in een situatie die de werkelijkheid benadert, zowel wat betreft het kunnen communiceren als de culturele herkenbaarheid, verhogen we de kans dat de leerling de verschillende elementen beter onthoudt, en, hopelijk, toepast. Met andere woorden, de onderwijsleersituatie, waarin we de leerlingen de vreemde taal laten leren, zal zoveel mogelijk kenmerken gemeen moeten hebben met de situatie, waarin de kennis gebruikt moet worden’, aldus Meijer (1986: 315) in het onnavolgbare jargon van onderwijsdeskundigen. Terecht onderscheidt Meijer twee niveaus van kennis. In de eerste plaats de kennis die nodig is om zich te kunnen redden in alledaagse omgangssituaties. In de tweede plaats de kennis die noodzakelijk is ‘om te begrijpen welke sociaal-culturele betekenis in de betrokken taalgemeenschap aan bepaalde woorden en begrippen wordt gehecht’ (Meijer 1986: 316). De beheersing van een vreemde taal veronderstelt kennis van een hogere orde dan de kennis die nodig is om zich in alledaagse situaties te kunnen redden. Een voorbeeld moge dit verduidelijken.

De eerste-jaarsstudenten uit de vakgroep Dutch Studies te Leiden, allen buitenlandse studenten, moesten op een tentamen vragen beantwoorden naar aanleiding van het korte verhaal De tweede uit de bundel Liefst verliefd van Renate Rubinstein. In dit verhaal trouwt een man voor de tweede keer, tot verbazing van zijn vrienden, want de tweede lijkt sprekend op de eerste. De man ontkent dit: zijn nieuwe vrouw is heel anders, namelijk avontuurlijk, onbekommerd en in het geheel niet jaloers, terwijl zijn ex zowel ordelijk, zorgelijk als jaloers was. Het avontuurlijke, het onbekommerde en het eraan gekoppelde slordige van de tweede vrouw ergert de man na enige tijd, wat tot gevolg heeft dat ook zij een ordelijke en zorgzame vrouw wordt: ze past zich aan haar man aan. En de man wordt uithuizig. De vrienden horen van de eerste vrouw, dat zij met de scheiding erg gelukkig is: het leven met de held van het verhaal was een dwangbuis van orde en zorgelijkheid. Een jaar later stelt hij zijn derde vrouw voor. Een zorgeloos type, verzekert hij de vrienden, maar naar hun oordeel sprekend de vorigen.

De studenten werd ondermeer gevraagd hun oordeel over het verhaal te geven. Enkele studenten uit China, Japan en Indonesië toonden medelijden met de man, omdat de eerste vrouw na haar scheiding meedeelde, dat ze blij was verlost te zijn uit de dwangbuis van orde en zorgzaamheid. Het is immers de plicht van de vrouw ordelijk en zorgzaam te zijn. Uit deze reacties blijkt, hoe groot het verschil in culturele en sociale waarden tussen volken kan zijn. En hoe moeilijk het is zulke barrières te slechten. De studenten begrepen het verhaal woord voor woord, zin voor zin; zelfs bepalingen van gesteldheid werden uit Renate Rubinstein gevist, maar een belangrijk aspect van het verhaal, naar het oordeel van Nederlandse lezers het belangrijkste aspect, werd door vooroordelen - en hoewel het nauwelijks mogelijk is, gebruik ik dit woord in de neutrale betekenis van het geheel aan verworven houdingen en oordelen - niet begrepen, of wellicht wel begrepen, maar niet op waarde - bepaald

[p. 538]

Enige kanttekeningen bij het onderwijs in nederlandkunde door onze vooroordelen - geschat. Vertalers van literair werk zijn zich van zulke problemen van sociaal-culturele transformatie voortdurend bewust.

De kennis die nodig is om zich te kunnen redden in alledaagse omgangssituaties, wordt in vele cursussen waarmee buitenlanders Nederlands kunnen leren, geïntegreerd in het taalverwervingsonderwijs. De kennis die - ik citeer nogmaals Meijer - noodzakelijk is ‘om te begrijpen welke sociaal-culturele betekenis aan bepaalde woorden en begrippen wordt gehecht’, wordt in deze cursussen nauwelijks of in het geheel niet aangeboden. De kennis van land en volk in een ruimere betekenis, dus de kennis van politieke, historische, sociaaleconomische en culturele factoren die nodig is om een taal in heden en verleden te begrijpen, literatuur te waarderen, onderwijs in taal en letteren naar behoren te verzorgen en de taal op gepaste wijze te gebruiken, wordt op z'n best in aparte lesuren op het rooster behandeld.

Als er in het curriculum aandacht besteed wordt aan de kennis van land en volk, is de keuze van de thema's, maar ook van het eraan gekoppelde taalaanbod niet zonder problemen. De volgende vragen kunnen gesteld worden. In hoeverre dient het taalaanbod ontleend te worden aan het taalgebruik van subgroepen, hoe schilderachtig het moge zijn? Moet de kennis van land en volk zich richten op de Nederlandse samenleving in al zijn aspecten, of op die facetten die in hoge mate bepaald worden door de beperkte groep van cultuurdragers? Moet er aandacht worden gewijd aan het polstokspringen in Friesland, aan de subcultuur van drugsgebruikers, of aan het in een mestkar rondrijden van een overspelige vrouw in de noordwesthoek van Overijssel? Stelt men zich in het onderwijs tot doel de gemeenschap in de alledaagse werkelijkheid te leren kennen, of selecteert men de aspecten die kenmerkend zijn voor de beschaving van de Nederlanden? Naar mijn mening wordt er te vaak gekozen voor de alledaagsheid en te weinig voor wat erboven uitsteekt, te vaak voor André Hazes en niet vaak genoeg voor Jurriaan Andriessen, te veel voor triviale lectuur en te weinig voor literatuur. Ook het lezen van kranten, hoe ook van waarde om een samenleving te leren kennen, neemt de tijd in beslag die aan het lezen van en over onze erflaters besteed had kunnen worden. In het onderwijs, zeker in het universitaire onderwijs, dient de docent er zich voortdurend van bewust te zijn, dat er cultuurdragers gevormd worden die wat in het verleden tot stand is gebracht, moeten overdragen aan de generatie die de toekomst in handen heeft. Tot dat verleden behoren ook de republiek in een tijd dat op Venetië na er in Europa slechts monarchieën bestonden, en het koninkrijk in een tijd dat de monarchiën verdwenen. Tot dat verleden behoort eveneens een vorm van vroeg-kapitalisme die leidde, mogelijk geruggesteund door het calvinisme, tot een vorm van vroeg-imperialisme die gerechtvaardigd werd door het internationaal recht dat op een vrije zee aanspraak deed gelden.

Kennis van land en volk in de hierboven geschetste zin vraagt van de docent niet alleen eruditie, maar ook de bereidheid anderen ervan te laten profiteren. Het is te betreuren, dat de docent Nederlands extra muros nauwelijks over handboeken als lesmateriaal beschikt. Het enige werk dat een systematisch overzicht tracht te geven van de kennis van land en volk van de Nederlanden is Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen, dat onder redactie van De Rooij en Wilmots tot stand is gekomen (Hasselt, z.j.). In 1973 hadden de docenten Nederlands aan buitenlandse universiteiten tijdens het Vijfde Colloquium Neerlandicum extra Muros aangedrongen op een leerboek dat voor buitenlanders begrijpelijke informatie over Nederland en Vlaanderen zou geven. Vele buitenlandse

[p. 539]

docenten hebben bemoeienis gehad bij de samenstelling van de inhoud. Dit verklaart mede het encyclopedische karakter van het werk, maar toont ook aan hoe onwennig de neerlandistiek in ruime zin staat tegenover een dergelijke wens. Nederlanders en Vlamingen hebben er jarenlang aan moeten wennen, dat buitenlanders hun taal willen leren. Dat de taalverwerving gepaard moet gaan met de verwerving van kennis over land en volk drong nog later door. Nu, ruim tien jaar later, is het boek van De Rooij en Wilmots nog steeds het enige werk waarover de docent in het buitenland kan beschikken.

Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen moge de verdienste hebben dat het bestaat, een ideaal leerboek is het niet. Artikel 2 van het Verdrag van de Nederlandse Taalunie luidt: ‘De Taalunie heeft tot doel de integratie van Nederland en de Nederlandse gemeenschap in België op het gebied van de Nederlandse taal en letteren in de ruimste zin. Tot dit gebied behoren: de taal en letteren als onderwerp van wetenschap, de letteren als vorm van kunst, de taal als communicatiemiddel van wetenschappen, de taal als medium van de letteren, het onderwijs van de taal en van de letteren en, meer in het algemeen, de taal als instrument van maatschappelijk verkeer’. Alle reden, schijnt het, om Nederland en Vlaanderen als een eenheid te beschouwen. De taal en de literatuur mogen een centripetale kracht vormen, in cultureel opzicht zijn er niet te veronachtzamen nuances en in historisch en maatschappelijk opzicht zijn er duidelijke verschillen. Dit blijkt evenwel al te duidelijk uit het boek van De Rooij en Wilmots: er wordt weinig moeite gedaan, naar mijn mening te weinig, om wat Nederland en Vlaanderen verenigt, centraal te stellen. Het eerste hoofdstuk Geografie wordt als een eenheid gepresenteerd, hoewel in de tekst Noord en Zuid, zoals in het gehele boek, Nederland en België worden genoemd, en dus niet Nederland en Vlaanderen, en in een aantal passages apart worden behandeld. In het tweede hoofdstuk Geschiedenis wordt tot 1945 de historie zo veel mogelijk als een eenheid behandeld, maar na 1945 krijgen Noord en Zuid ieder hun deel. De staatkundige instellingen worden op dezelfde pagina's naast elkaar beschreven, als het ware het om de verschillen extra aandacht te geven. De hoofdstukken over Taal en Cultuur geven minder aanleiding tot een gescheiden behandeling, hoewel in het hoofdstuk Cultuur de namen van Nederland en België opmerkelijk vaak worden gebruikt. De gescheiden behandeling valt zeer duidelijk op in de hoofdstukken over Economie, Media en Onderwijs, waarin Nederland en Vlaanderen zelfs door afzonderlijke auteurs aan de orde worden gesteld.

Er valt nog meer op. De redacteuren hebben ernaar gestreefd zo veel als mogelijk is in het bestek van ruim 200 pagina's te behandelen. Het boek lijkt maar één doel te hebben: zo beknopt mogelijk zo veel mogelijk informatie bieden. In geen enkel opzicht kan het aanleiding geven tot ideologisch onbehagen: als naslagwerk is dit boek mondiaal bruikbaar. Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen is een a-politieke, encyclopedische beschrijving van de Lage Landen. Het opsommende, zakelijke karakter is er de oorzaak van dat het werk als tekstboek bij het onderwijs in de kennis van land en volk niet inspirerend, maar saai is.

Het moge duidelijk zijn, dat kennis van land en volk, zoals eerder aangeduid is, ook meer omvat dan van overheidswege wordt voorgesteld. Ik doel op de publikatie Taal, land en volk van Galjee (Galjee 1984), die thematische leerstofeenheden bevat om aan te geven hoe in het voortgezet onderwijs de leerlingen kennis kunnen maken met Duitsland en Frankrijk, de uitwerking van een opdracht die door de Nederlandse minister van Onderwijs en Wetenschappen aan de Stichting Leerplan-

[p. 540]

ontwikkeling in 1982 is gegeven. De selectie van thema's moet bovenal bepaald worden door wat het waard is door te geven aan volgende generaties. De poëzie van Rilke is voor de Duitse cultuur van meer belang dan schlagers: wie Duitsland wil leren kennen, moet Rilke lezen. In het onderwijs daalt de docent te snel af naar het niveau van de leerling, van de student. De docent moet zich niet aanpassen, maar de student: de leerling moet voortdurend op zijn tenen staan om de leraar te kunnen volgen. Deze elitaire opvatting over de opdracht van alle vormen van onderwijs leidt tot aandacht voor wat uitsteekt boven de middelmaat. Het integreren van een bezoek aan een Amsterdams café in het taalverwervingsonderwijs moge informatief zijn voor onze drinkgewoonten, deze vervullen in onze gemeenschap niet een functie die vergelijkbaar is met die van de Subanunsprekende gemeenschap op de Filippijnen.

Bibliografie:

frake, c.o., How to ask for a drink in Subanun, in American Anthropologist, 66, 6, part 2, 1964, pp. 127-132.

caljee, w., Taal, land en volk, Stichting Leerplanontwikkeling, Enschede, 1984.

meijer, r., Kennis van land en volk; kanttekeningen bij een ontwikkeling, in Levende talen, 411, 1986, pp. 311-317.

picht, r., Landeskunde and Textwissenschaft, in a. wierlacher, (Hrsg), Fremdsprache Deutsch 1, Wilhelm Fink Verlag, Munchen, 1980, pp. 270-288.

schmidt, s.j., Was ist bei der Selektion landeskundlichen Wissens zu berücksichtigen?, in a. wierlacher (Hrsg.), Fremdsprache Deutsch 1, Wilhelm Fink Verlag, Munchen, 1980, pp. 289-299.

wilmots, j. en j. de rooij (red.), Voor wie Nederland en Vlaanderen wil leren kennen, Diepenbeek: Wetenschappelijk Onderwijs Limburg, z.j.