Ons Erfdeel. Jaargang 30

[p. 519]

De federalisering van het onderwijs in Belgie
Dirk de Ceulaer

DIRK DE CEULAER
werd geboren te Werl (DBR) in 1952. Is doctor in de Pedagogische wetenschappen (K.U. Leuven) en docent aan de Economische Hogeschool Sint-Aloysius te Brussel. Publiceerde ‘De pluralistische school: een requiem?’ (samen met M. de Vroede, 1980) en ‘De verlenging van de leerplicht in België, 1945-1983. Een bijdrage tot de geschiedenis van de onderwijspolitiek in België’ (ter perse).
Adres: Platte-lostraat 224, B-3200 Kessel-Lo

In federale staten als de Duitse Bondsrepubliek, de Verenigde Staten, Canada en Zwitserland behoort het onderwijs tot de bevoegdheden van de deelstaten of de cultuurgemeenschappen. In België is dit slechts ten dele het geval. Bevoegd voor het onderwijs zijn de Gemeenschappen (de Vlaamse, de Franse en de Duitstalige) er wel in principe, echter niet de facto. Die beleidstoestand is het resultaat van een typisch Belgisch compromis dat zowel communitaire als levensbeschouwelijke elementen bevat. Het compromis is echter ook aan de tijd gebonden en heeft derhalve een voorlopig karakter. Sedert 1980 blijkt dat o.m. uit de toegenomen maatschappelijke onvrede met de vigerende regeling betreffende de Gemeenschapsautonomie inzake onderwijs. Vandaar dat het Belgische politieke establishment sindsdien op zoek is naar een nieuw onderwijscommunitair compromis. De kans is erg groot dat naar aanleiding van de eerstvolgende wetgevende verkiezingen de federalisering van het onderwijs bovenaan op de politieke agenda zal staan.

In wat volgt bekijken we dat communitaire verschijnsel van wat dichterbij. Achtereenvolgens behandelen we bondig de historische ontwikkeling van de problematiek, geven we een overzicht van de stand van zaken anno 1987, staan we stil bij de belangrijkste obstakels die een grondige federalisering voorlopig in de weg staan, brengen we een aantal recente fluctuaties onder de aandacht en formuleren we ook enkele reflecties bij de vraag waarom het voor Vlaanderen belangrijk is een volledig zelfbeschikkingsrecht te verwerven over het eigen onderwijsbestel.

Een korte terugblik

Vanuit Vlaanderen bekeken volgt het Belgische communitariseringsproces inzake onderwijs twee ontwikkelingslijnen: dat van de vernederlandsing van het onderwijs in Vlaanderen en dat van de staatshervorming, i.c. de culturele autonomie.

De vernederlandsing van het Vlaamse onderwijs werd bedongen in enkele grote etappes. Vermeld moet hier worden de wet van 19 mei 1914 op het lager onderwijs. Zij stipuleerde dat de onderwijstaal in het (verplichte) lager onderwijs de moedertaal of de gebruikelijke taal van de leerlingen moest zijn. Erg belangrijk was eveneens de vervlaamsing van de universiteit te Gent in 1930. De taalwetgeving van 1932 op het lager en middelbaar onderwijs zorgde van haar kant voor een feitelijke vernederlandsing van het Vlaams voortgezet onderwijs. In 1963 kreeg de taalregeling in het onderwijs nog een nieuwe en betere,

[p. 520]

wettelijke beschikking. In 1970 verwierf ze zelfs een grondwettelijk statuut. Verder moet worden herinnerd aan de toewijzing van twee onderwijsportefeuilles aan respectievelijk een Nederlandstalige en een Franstalige minister (vanaf 1968) en aan de splitsing van het oorspronkelijke Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur in een Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur en een Ministère de l'Education Nationale et de la Culture francaise in 1969. Ook de splitsing van de Katholieke Universiteit Leuven in 1970 en van de Vrije Universiteit Brussel in datzelfde jaar moet hier worden vermeld.

Binnen de context van het streven naar maximale culturele autonomie kreeg de gedachte van de onderwijsfederalisering concreet gestalte in de grondwetsherziening van 1970. Het nieuwe artikel 59bis, §2, 2^o van de Grondwet kende wetgevende onderwijsbevoegdheden toe (decretale macht) aan de toenmalige Cultuurraden (de Nederlandse, de Franse en de Duitse).⁽¹⁾ Die bevoegdheden waren integraal. De Grondwetgever gaf immers geen nadere omschrijving (precisering) van wat onder onderwijs diende te worden verstaan. Al wie tot dan toe had gestreden ten bate van een grotere beleidsautonomie van de Gemeenschappen inzake onderwijs mocht zich verheugen in een principiële overwinning. Zij die zich in dat verband als unitaristen hadden geprofileerd, kwamen er echter evenmin bekaaid af. Kende de Grondwetgever de integrale onderwijsbevoegdheid weliswaar toe aan de Gemeenschappen, hij achtte het evenzeer nodig in de tekst van de Grondwet zelf een aantal uitzonderingen op die bevoegdheden in te schrijven. Volgens het betreffende grondwetsartikel strekt de bevoegdheid van de respectievelijke raden zich immers uit over ‘het onderwijs’, met uitsluiting van wat betrekking heeft op de schoolvrede, de leerplicht, de onderwijsstructuren, de diploma's, de toelagen, de wedden, de schoolbevolkingsnormen’.

De opname van die uitzonderingen in de Grondwet kan niet a.h.v. slechts communitaire tegenstellingen (federalisme versus unitarisme) worden verklaard. In de pas van de communitaire problematiek liep in 1970 ook de levensbeschouwelijke. Sedert 1958 kende België het Schoolpact. Dat stelde een voorlopig einde aan een aanslepende (soms een latente, dan weer een manifeste) schoolstrijd. Die pacificatie schraagde zich op twee basisbeginselen. Het pact voorzag in de materiële erkenning van het recht op vrije schoolkeuze, d.w.z. in het concurrentieel naast elkaar bestaan van confessioneel en niet-confessioneel onderwijs. Tegelijk bood het pact, als nationale regeling, ook politieke bescherming (inzake onderwijs) aan de ideologische minderheden in respectievelijk Vlaanderen en Wallonië. Door het Schoolpact en de Schoolpactcommissie(s) genoten het vrij katholiek onderwijs en de katholieken in Wallonië vanuit het tamelijk katholieke Vlaanderen levensbeschouwelijkpolitieke solidariteit. Omgekeerd kon het officieel neutraal onderwijs evenals de vrijzinnigheid in Vlaanderen rekenen op evenwaardige steun van de in Wallonië machtige ‘linkse’ partijen.⁽²⁾ Het Schoolpact bevatte naast een levensbeschouwelijke dus ook een communitaire veiligheidsgrendel. Politiek gezien zat in 1970 op dat Schoolpactmechanisme (nog) geen sleet. Integendeel.⁽³⁾ Voor's lands politieke elites was er tijdens de grondwetsherziening van dat jaar dan ook geen reden om de hele onderwijsmaterie aan de beleidsbevoegdheden van de Gemeenschappen toe te voegen. De belangrijkste onderwijsdossiers bleven dus ‘nationale materie’. De Vlaams-nationale senator Baert vatte een en ander destijds in de volgende boutade treffend samen: ‘Met een paradox zou men kunnen zeggen: de Cultuurraden hebben bevoegdheden voor het onderwijs met uitsluiting van het onderwijs’.⁽⁴⁾

De grondwetsherziening van 1980 heeft

(1) Door de grondwetsherziening van 1980 werden de Cultuurraden vervangen door de Vlaamse, de Franse en de Duitstalige Gemeenschapsraden.

(2) ‘Links’ staat hier voor ‘anti-klerikaal’.

(3) Zie: d. de ceulaer en m. de vroede, De pluralistische school: een requiem?, Wilsele, 1980, pp. 31-86.

(4) Parlementaire Handelingen. Senaat, 1969-1970, 4 juni 1970, p. 1817.

[p. 521]

daarin geen verandering gebracht. Wel voorzag die herziening naast wetgevende communitaire lichamen ook in uitvoerende, de zogenaamde executieven.⁽⁵⁾ Voor het eerst kreeg Vlaanderen een onderwijsminister die een volstrekt onafhankelijk Vlaams beleid kon voeren. Inhoudelijk stelde dat echter weinig voor. Tot de bevoegdheden van de minister behoorde immers ‘het onderwijs met uitsluiting van wat betrekking heeft op de schoolvrede, de leerplicht,...⁽⁶⁾

(5) Ook deelregeringen genoemd. Uitvoerende machten op federaal niveau.

(6) De eerste Vlaamse onderwijsminister kreeg gelukkig nog andere bevoegdheden: leefmilieu en waterbeleid.

Status quaestionis

Vormde de inhoud van art. 59bis, §2, 2^o misschien nog een eerbaar politiek modus vivendi in 1970, anno 1987 is dat niet langer het geval. De malaise m.b.t. het genoemde grondwettelijk voorschrift ontwikkelde zich in de loop van de jaren zeventig en het begin van de jaren tachtig. Er stelden zich duidelijk interpretatiemoeilijkheden m.b.t. de inhoud van de zeven ‘uitzonderingen’. Ook rees de vraag welke onderwijsbevoegdheden de Gemeenschappen nog restten na aftrek van wat de Grondwet de nationale wetgever had voorbehouden. Ettelijke lijsten van gecommunitariseerde onderwijsitems werden opgesteld maar rond geen enkele daarvan ontwikkelde zich een politieke, laat staan een brede maatschappelijke consensus. Dat exegese-probleem is echter pas goed acuut geworden na de grondwetswijziging van 1980. Gemeenschapsministers bevoegd voor onderwijs stelden zich vragen bij de inhoud van hun portefeuilles De regeringsverklaring van het kabinet-Martens V (van 18 december 1981) was m.b.t. die vraag al erg betekenisvol: ‘Inzake onderwijs zal de regering in het overlegcomité regeringexecutieven een dialoog op gang brengen om te komen tot een juiste toepassing van het artikel 59bis van de Grondwet dat de bevoegdheden regelt tussen de Staat en de Gemeenschappen inzake onderwijs, om maximaal tegemoet te komen aan de eigen betrachtingen en noden van iedere Gemeenschap’.⁽⁷⁾ Eensluidend daarmee klonk de beleidsverklaring van de Vlaamse Executieve een maand later (21 januari 1982): ‘De executieve zal het initiatief nemen om in het overlegcomité regeringexecutieven een dialoog op gang te brengen omtrent de juistere toepassing van art. 59bis, §2, 2^o van de Grondwet betreffende de bevoegdheidsverdeling tussen de Staat en de Gemeenschappen inzake onderwijs’.⁽⁸⁾

Van die en andere beleidsintenties (van latere datum) is echter bitter weinig terecht gekomen. De bevoegdheidsonduidelijkheid heeft zich dan ook gecontinueerd. Vooral aan Franstalige zijde leidde dit tot ernstige conflicten tussen de nationale onderwijsminister en zijn tegenvoeter in de Franse Gemeenschapsregering. Tegelijk echter evolueerde het onderwijslandschap aan deze en gene zijde van de taalgrens op een fundamenteel andere wijze. Men denke slechts aan de erg ongelijke ontwikkeling van het voortgezet onderwijs in Vlaanderen en Wallonië. Dat heeft ertoe geleid dat ook de nationale - voor iedereen geldende - wettelijke normen (de z.g. ‘uitzonderingen’) gaandeweg verschillende communitaire interpretaties kregen en dito toepassingen. Ook van een nationale consensus over de nationale onderwijsbevoegdheden is daarom al lange tijd geen sprake meer. Beide nationale onderwijsministers interesseren zich nog enkel voor hun eigen communitaire realiteit. Bij gebrek aan een duidelijke verdeelsleutel ter besteding van de beschikbare (nationale) middelen en bij ontstentenis van, een adequaat controlemechanisme ter zake heeft die ontwikkeling tegelijk ook een budgettaire scheeftrekking tot gevolg gehad ten voordele van het Franstalige onderwijs. Dat een en ander momenteel aanleiding geeft tot een haast hallucinante onduidelijkheid en dubbelzinnigheid van het onderwijsbestel in dit land hoeft geen betoog.

Aan Vlaamse kant heeft men intussen wel

(7) g. hostens, Het einde van de tunnel? in De Nieuwe Maand, 27 (1984), nr. 3, p. 59.

(8) Ibid.

[p. 522]

inspanningen geleverd om in die toestand verandering te brengen. Zo ging in de loop van 1983 een technische werkgroep, bestaande uit vertegenwoordigers van de vier grootste Vlaamse partijen, op zoek naar een restrictieve interpretatie van de uitzonderingsbepalingen uit artikel 59bis, §2, 2^o van de Grondwet. Op 8 februari 1984 werden de conclusies van de werkgroep door de respectievelijke partijvoorzitters goedgekeurd en ondertekend. Onder de term schoolvrede verstaat men aan Vlaamse kant sindsdien het Schoolpact. De term leerplicht omvat slechts het vastleggen van begin en einde ervan. Onder onderwijsstructuren wordt enkel nog de indeling in onderwijsniveaus verstaan alsmede de minimale duur ervan. De term diploma's slaat niet op de wetenschappelijke graden, wel op de minimale voorwaarden nodig om de gelijkwaardigheid tussen Nederlandstalige en Franstalige diploma's te waarborgen. Het begrip toelagen beperkt zich tot de toelagen die het functioneren van een school verzekeren. Onder de term wedden wordt het geldelijk statuut van het personeel verstaan. Met schoolbevolkingsnormen tenslotte bedoelt men alle beschikkingen die de schoolfinanciering bepalen. De restrictieve interpretatie van de bewuste uitzonderingen heeft echter niet kunnen verhinderen dat de reële onderwijsbevoegdheden van de gemeenschappen nadien erg beperkt gebleven zijn. Recente begrotingscijfers spreken op dit punt boekdelen. Waar de nationale onderwijsbegroting (Nederlandstalige sector) voor 1986 ongeveer 154 miljard bedroeg, beliep het onderwijskrediet van de Vlaamse regering voor datzelfde jaar amper 12,3 miljard! Zonder overdrijving kan men stellen dat anno 1987 zowat 95 % van het gehele onderwijsbudget nationaal wordt beheerd, wat meteen ook de verhouding in beslissingsmacht releveert tussen de nationale en de gemeenschapsoverheid wat betreft onderwijs.

De laatste jaren groeide er in het Vlaamse politieke milieu ook een relatieve consensus over een meer algemene strategie met betrekking tot de communitariseringspolitiek. Op 27 april 1983 ondertekenden de grote Vlaamse politieke fracties samen met de toenmalige Vlaamse regering een heus protocol ter zake. Het Vlaamse akkoord, dat nog steeds van kracht is, kan in een zestal punten worden samengevat: 1. Het onderwijsbeleid ressorteert principieel onder de bevoegdheid van de Gemeenschappen. 2. Een wijziging van de Grondwet is noodzakelijk. 3. De communitarisering van het onderwijs verloopt noodgedwongen in twee fasen. Eerst dient het huidige artikel 59bis, §2, 2^o van de Grondwet volledig en restrictief te worden uitgevoerd. Daarna moeten, n.a.v. de grondwetsherziening, meerdere of alle z.g. uitzonderingen uit het betrokken artikel worden geschrapt. 4. De uitvoering van de Grondwet kan niet verschillend zijn voor de twee Gemeenschappen en evenmin voor de diverse vormen en niveaus van onderwijs. 5. De bedoelde grondwetswijziging garandeert de Gemeenschappen eigen financiële verantwoordelijkheid inzake onderwijs. 6. Aan de herziening van de Grondwet gaat het sluiten van een politiek akkoord vooraf over twee basisvoorwaarden van een dergelijke operatie: financiering met eigen middelen en behoud van de schoolvrede.

In functie van dat akkoord heeft gemeenschapsminister Kelchtermans in de loop van 1986 de discussie over een grondige onderwijsfederalisering opnieuw gestimuleerd. De leden van de commissie ‘onderwijs’ van de Vlaamse Raad worden momenteel verondersteld nieuwe gesprekken te voeren over een Vlaams voorstel tot herziening van de Grondwet.

Obstakels

Over het beginsel van culturele autonomie en over het principe van maximale onderwijsbevoegdheid voor de Gemeenschappen bestaat

[p. 523]

in België haast geen controverse meer. Beide principes genieten ruime maatschappelijke adhesie. Dat ligt anders m.b.t. de opportuniteit van een ter zake relevante grondwetswijziging evenals m.b.t. de politieke voorwaarden waaronder zo'n revisie gestalte dient te krijgen. Grosso modo kunnen de weerstanden tegen een fundamentele communitarisering van het onderwijs aan de hand van drie vragen in kaart worden gebracht: ‘Hoe handhaven we de schoolvrede?’ ‘Hoe financieren we een gefederaliseerd onderwijs?’ ‘Welke toekomst verzekeren we het rijksonderwijs?’

- Wat met de schoolvrede? M.b.t. het behoud van de schoolvrede worden in het licht van een gecommunitariseerd onderwijsbestel diverse en erg uiteenlopende formules verdedigd. Aan Vlaamse kant pleiten socialisten (S.P.) en liberalen (P.V.V.) voor het sluiten van afzonderlijke schoolpacten per Gemeenschap. De vigerende nationale pacificatiecultuur zou in elke Gemeenschap afzonderlijk gestalte moeten krijgen. Dat houdt o.m. in dat ook aparte schoolpactcommissies worden opgericht. De Vlaamse christendemocraten (C.V.P.) daarentegen verdedigen een geheel ander standpunt. Een federalisering van het Schoolpact wijzen zij af. De hele schoolpactregeling achten zij door de tijd achterhaald. Zij eisen grondwettelijke waarborgen voor wat ze de ‘gelijkberechtiging’ van ouders, leerlingen, onderwijsverstrekkers en scholen noemen. Die waarborgen dienen samen met de communitarisering in de Grondwet te worden ingeschreven. Tegelijk moet volgens hen ook werk worden gemaakt van een nieuw financieringsstelsel ten behoeve van de onderwijsnetten. Dat laatste komt neer op een inhoudelijke herziening van het Schoolpact.

De stellingname van de Vlaamse christendemocraten moet in verband worden gebracht met de houding van hun politieke geestesgenoten (P.S.C.) in het zuiden van het land. Op haar congres van 9 februari 1985 verwierp de P.S.C. in erg duidelijke bewoordingen de eventualiteit van een communitarisering. De partij hanteerde daartoe o.m. een levensbeschouwelijk-politiek argument: ‘(...) la communautarisation de l'enseignement (...) permettra à terme la mise en place d'un réseau unique et donc la suppression du libre-choix du réseau d'enseignement’.⁽⁹⁾ Concreet vreest de partij voor het in verdrukking komen van het Waalse katholieke onderwijs in een door socialisten geleid Wallonië. Het belang van de houding van de P.S.C in dat verband mag niet worden onderschat. Reeds n.a.v. de parlementsverkiezingen van 1985 verhinderde zij de toenmalige regering een ontwerp tot herziening van de Grondwet in te dienen.

De Franstalige socialisten (P.S.) cultiveren op hun beurt een ander standpunt. Zij zijn bereid om aan de ideologische en filosofische minderheden alsook aan het katholiek onderwijs in Wallonië billijke onderwijswaarborgen te geven. Daartoe achten zij het sluiten van een Waals schoolpact aangewezen. Zij verzetten zich echter met klem tegen het C.V.P.-voorstel om gelijktijdig met de Grondwetsherziening de bestaande schoolpactregeling te herzien. De P.S. houdt vast aan een ander procedureverloop: eerst de grondwetsherziening en pas dan de Schoolpactrevisie!

De liberalen in Wallonië (P.R.L.) treden die opvatting grotendeels bij. Zij onderscheiden zich van de socialisten echter door een meer oppervlakkige en een meer behoedzame houding ter zake. De communitarisering geniet bij hen, in tegenstelling tot de socialisten, geen politieke prioriteit. M.b.t. het verband schoolvrede-federalisering eisen ze wel duidelijke waarborgen voor de vrijwaring van het neutrale karakter van het Franstalige rijksonderwijs.

- Wat met de financiering van een gefederaliseerd onderwijs? Naarmate de onderwijssituaties in Vlaanderen en Wallonië verder uiteengroeien en naarmate de economische crisis

(9) c. simon, La communautarisation de l'enseignement, in Courrier Hebdomadaire du CRISP, 1121, Brussel, p. 25.

[p. 524]

sterker haar stempel drukt op de onderwijspolitiek van de overheid, stelt zich ook alsmaar pregnanter de vraag naar de financiering van het toekomstige Gemeenschapsonderwijs. Van alle hinderpalen die de communitarisering van het onderwijs in de weg staan is de financiële hindernis de belangrijkste. Vlamingen en Walen staan hier tegenover elkaar met vrijwel collectieve en tegelijk erg tegenstrijdige standpunten. Slechts drie financieringsscenario's lijken mogelijk: de betaling van de federale onderwijsconsumptie door de nationale overheid, de financiering met dotaties⁽¹⁰⁾ of eigen financiering door de respectievelijke Gemeenschappen via het ristorneren van bepaalde belastingen.⁽¹¹⁾ Aan Franstalige kant pleiten vooral de socialisten voor de eerste formule. Die houdt grosso modo een bestendiging in van de bestaande voor de Vlamingen nadelige situatie: financiering volgens de behoefte (consumptie) van de respectievelijke Gemeenschappen. Voor het begrotingsjaar 1986 waarborgt dat systeem het Franstalige onderwijs ongeveer 44 % van het nationale onderwijsbudget, voor ongeveer 42,5 % van het totaal aantal Belgische leerlingen. Vlaanderen ‘genoot’ ongeveer 56 % van die begroting voor zowat 57,5 % van het aantal leerlingen. De andere Franstalige partijen zijn het socialistische standpunt niet ongenegen, ook al verklaren ze dat niet altijd even uitdrukkelijk. Hoe dan ook, ze vragen alle spijkerharde voorwaarden opdat een onderwijscommunitarisering het Waalse onderwijs financieel geen nadelen zou berokkenen. Eventueel zouden ze ook t.a.v. het tweede scenario (de dotaties) niet afwijzend staan mits de huidige, voor hen gunstige, verdeelsleutel voor de toekomst zou worden overgenomen. Aan Vlaamse kant daarentegen worden de eerste twee financieringssystemen uitdrukkelijk afgewezen. ‘Consumptiefederalisme’, waartoe de eerste formule zou leiden, wordt op principiële gronden verworpen. Een eigen en een integrale onderwijsbevoegdheid vooronderstelt immers ook een eigen financiële verantwoordelijkheid, zo luidt het. Het dotatiesysteem acht men aan Vlaamse zijde evenmin zinvol. Toch zou het hanteren van een andere verdeelsleutel, b.v. de verdeling van het budget volgens het aantal leerlingen - 57,5 % voor Vlaanderen versus 43,5 % voor Wallonië -, het Vlaamse onderwijs jaarlijks 2 miljard méér opleveren. Dat alternatief stuit echter op een (Vlaams) politiek bezwaar. Een financieringsstelsel op basis van het aantal leerlingen zou in de toekomst immers ook gehanteerd kunnen worden bij de financiële ondersteuning van de onderwijsnetten op gemeenschapsvlak. Het rijksonderwijs, dat momenteel naar behoefte wordt gefinancierd, zou aldus het risico lopen een gesubsidieerd net te worden (als het vrije net). Dat is voor de meeste Vlaamse partijen vooralsnog onaanvaardbaar. Als enige echte federale oplossing zien de Vlaamse politieke frakties het ristorneren van een gedeelte van de personenbelasting. De aanwending van de ristorno's zou niet enkel elke Gemeenschap eigen en maximale financiële verantwoordelijkheid geven, de formule zou het financiële onderwijsaandeel van Vlaanderen op zowat 59,1 % brengen. Wallonië zou de beschikking krijgen over ongeveer 40,9 %. Er stellen zich in dat verband echter twee problemen. Primo steunt de hierboven aangegeven Vlaamse ristorno-opbrengst op de vooronderstelling dat ten minste 20 % van de in Brussel geïnde personenbelasting aan de Vlaamse Gemeenschap zal toekomen. Over dat percentage zijn Walen en Vlamingen het onderling echter grondig oneens. Secundo confronteert de ristornoprocedure het onderwijs in het Franstalig landsgedeelte met een verlies van maar liefst 8 à 9 miljard. Omgekeerd zou het Vlaamse onderwijsbudget met eenzelfde bedrag toenemen. Voor de Franstalige partijen in het algemeen en voor de P.S.C. in het bijzonder is dat vooruitzicht des duivels. In het financierings-

(10) Dotaties zijn financiële kredieten die de nationale overheid de Gemeenschappen (voor het onderwijs b.v.) ter beschikking stelt. De verdeling over de Gemeenschappen geschiedt a.h.v. bepaalde verdeelsleutels (criteria).

(11) ‘Ristorneren’ betekent het door de nationale overheid terugbetalen van de belastinggelden aan de Gemeenschap waarin ze geïnd werden.

[p. 525]

probleem zien de Franstalige christendemocraten een bijkomende reden om elke verregaande communitarisering op onderwijsvlak voorlopig af te wijzen. ‘La communautarisation de l'enseignement, c'est de l'argent pour les Flamands et du pouvoir pour les socialistes’, zo luidt een bekende boutade van P.S.C.-voorzitter Gérard Deprez.⁽¹²⁾

- Wat met het rijksonderwijs? Naar analogie met de onderwijs-levensbeschouwelijke situatie in Wallonië hebben ook de traditionele verdedigers van het officieel neutraal onderwijs in Vlaanderen (waaronder de socialistische en liberale partij) zich lange tijd tegen een communitarisering van het onderwijs verzet. Ook hier domineerde veelal de angst voor minorisering het streven naar culturele autonomie. Gevreesd werd dat het officieel neutraal onderwijs in een door de C.V.P. overheerste Vlaamse deelstaat weinig reële ontwikkelingskansen zou krijgen. Langzamerhand heeft het Vlaamse vrijzinnige milieu zijn verzet in dat verband laten varen. Beslissend voor die ontwikkeling is het vooruitzicht geweest op een autonoom Vlaams rijksonderwijs. Het rijksonderwijs zou in het toekomstige Vlaanderen niet langer afhankelijk zijn van de (en mogelijk katholieke) minister van onderwijs. Tegelijk zou de materiële leefbaarheid van het net worden gegarandeerd en het neutrale karakter ervan gehandhaafd. Over dat ‘vooruitzicht’ bestaat in Vlaanderen sedert medio de jaren tachtig een principiële politieke consensus. Op het praktische vlak is echter nog geen overeenkomst bereikt. Behoorlijke politieke onenigheid heerst er o.m. over de (politieke) samenstelling van een nog op te richten ‘Autonome Raad voor het Rijksonderwijs’, over de mate van decentralisering van het rijksnet en over de wijze waarop het in de toekomst moet worden gefinancierd. Vooral de Vlaamse socialisten nemen dat facet van het communitariseringsdossier erg ter harte. Hun bijdrage tot de verdere afwikkeling van het federaliseringsproces hebben ze uitdrukkelijk afhankelijk gemaakt van de mate waarin het uiteindelijke autonomieproject voor het rijksonderwijs in het verlengde ligt van hún eisen in dat verband.

Mocht in Vlaanderen ook over de concrete vormgeving van een autonoom Vlaams rijksonderwijs een politiek akkoord worden bereikt, dan nog zal het enige inspanning kosten ook Wallonië van de zin van zo'n project te overtuigen.⁽¹³⁾ Medio 1987 lijkt immers niets te wijzen op zelfs maar een minimale interesse daarvoor. Nog twee opmerkingen ter afronding. Primo. De communitarisering van het onderwijs mag niet los worden gezien van de ruimere context waarin zij gestalte krijgt: de voltooiing van de staatshervorming. Ook dat verband kan op het verloop van het communitariseringsproces een remmend impact hebben. We brachten de problematische ristornoverdeling van de in Brussel geïnde personenbelasting al te berde. Verder moet tegen die achtergrond ook een eis van de Franstalige liberalen worden gesitueerd. Die stellen immers de fusie van de Franse Gemeenschapsraad met de Waalse Gewestraad als uitdrukkelijke voorwaarde voor een wijziging van art. 59bis, §2, 2^o van de Grondwet. Secundo moet men in het licht van de hier besproken obstakels de procedure van grondwetsherziening voor ogen blijven houden. Erg eenvoudig is die in België niet, al was het maar omwille van het feit dat elke wijziging tegemoet moet komen aan een dubbele voorwaarde: het bereiken van zowel een aanwezigheidsquorum van ⅔ van de leden, als een beslissingsquorum van ⅔ van de leden in elk van beide wetgevende kamers. In het verleden is gebleken dat het halen van die dubbele politieke voorwaarde geen sinecure is.

(12) c. simon, o.c., p. 25.

(13) Ten minste zolang het onderwijs niet volledig gecommunitariseerd is.

Enkele belangrijke nieuwe ontwikkelingen

Tot voor kort leek, gelet op de hierboven behandelde obstakels, de gedachte van een

[p. 526]

spoedige onderwijscommunitarisering niet realistisch. Vooral het standpunt hierover van de Franstalige christendemocraten, gekoppeld aan hun invloed op de Belgische politieke besluitvorming, frustreerde in hoge mate elke hoop op een grondwetsherziening op korte en middellange termijn. In november 1984 keurde het P.S.C.-congres nog unaniem een resolutie goed waarin de partij zich politiek verzette tegen elke poging tot communitarisering. In de houding van de P.S.C. lijkt echter de laatste maanden een kentering te komen. Op haar congres van februari 1987 plaatste de partij zich achter een meer pragmatisch standpunt. Handhaafde ze weliswaar haar verzet tegen een communitarisering van het onderwijs, ze opende tegelijk ook een deur om, in het kader van een algemene onderhandeling over de staatshervorming, gesprekken over die communitarisering te kunnen starten. Voor de P.S.C. werd de problematiek (ineens) ‘bespreekbaar’. Het gewijzigde P.S.C.-standpunt is het resultaat van enkele recente fluctuaties in het onderwijs in Wallonië. We noemen er twee. Een belangrijke ontwikkeling betreft de concurrentiepositie van het Franstalige katholieke onderwijs. Traditioneel geniet dat net een minderheidspositie t.o.v. het officieel onderwijs. Daarin is echter onlangs verandering gekomen. Reeds bevindt het katholiek onderwijs zich in een meerderheidspositie op het niveau van het Franstalig voortgezet onderwijs en ook het katholiek basisonderwijs lijkt zijn achterstand op het andere net gestaag in te halen. Een en ander lijkt het katholiek onderwijs in Wallonië te bevrijden van zijn inferioriteitscomplex en de daarmee gepaard gaande verdedigingsmechanismen. Op de hulp van de sterke Vlaamse broer wordt steeds minder beroep gedaan. Erg duidelijk is dat gebleken uit de recente splitsing van het centrale beleidsorgaan van het katholiek onderwijs. Die splitsing is er niet gekomen op vraag van de Vlamingen. Zij werd, na een korte paleisrevolutie, ‘afgedwongen’ door de Franstalige delegaties in dat orgaan. Die ‘Umwertung aller Werte’ houdt echter evenzeer verband met een andere - een tweede - factor: de sedert 1986 gevoerde besparingspolitiek van de huidige regering betreffende onderwijs. Het feit dat Wallonië een zwaardere besparingslast werd opgelegd dan Vlaanderen heeft in het zuiden van het land grote opschudding verwekt, vooral in het milieu van het katholiek onderwijs. Het heeft er tegelijk de discussie over de onderwijscommunitarisering in een ware stroomversnelling gebracht. Onder het motto ‘préparons la communautarisation de l'enseignement avant qu'on ne nous l'impose’ besliste eind 1986 de Communauté Educative Chrétienne⁽¹⁴⁾ om, samen met andere pressiegroepen uit het extra-parlementaire milieu in Wallonië, van de communitarisering van het onderwijs politiek werk te maken! Evolueert de federaliseringsgedachte inzake onderwijs van een traditionele Vlaams verlangen tot een meer ‘Waals’ streven?

(14) Groepeert de vakbonden, de ouderverenigingen en de vereniging van de directeuren van het Franstalig katholiek onderwijs.

Communitariseren: waartoe?

Wie op kritische wijze de recente Vlaamse bijdragen over de communitarisering van het onderwijs doorneemt, kan maar moeilijk aan de constatering voorbij dat de vraag naar het waarom of naar de eigenlijke zin van de onderwijsfederalisering nog nauwelijks ter sprake komt. Met welke intenties streven de Vlamingen de communitarisering na? Op die vraag worden, zo blijkt, bar weinig relevante antwoorden gegeven. Die constatering heeft iets beklemmends. Men blijft immers in het ongewisse over wat de Vlamingen straks met de kennelijk ‘evidente communitarisering’ willen beginnen. Zal, na schrapping van de uitzonderingsbepalingen uit art. 59bis, §2, 2^o van de Grondwet, het Vlaamse onderwijs er (spontaan) kwalitatief op vooruitgaan? Zal het Vlaamse onderwijsbeleid constructiever worden, coherenter, deskundiger, democrati-

[p. 527]

scher? Zal de partij-politieke bevoogding van het (rijks)onderwijs afnemen? Zal de negatieve concurrentie tussen de onderwijsnetten verdwijnen? Of zal de bestaande ‘nationale’ onderwijscultuur simpelweg op het gemeenschapsniveau worden gecontinueerd? Het uitblijven van antwoorden op die en andere vragen is symptomatisch voor het actuele Vlaamse streven naar culturele autonomie. Er leven ter zake te weinig voluntaristische ideeën. Er is een gemis aan een moderne en coherente visie op wat de Vlaamse staat in de toekomst zou kunnen voorstellen. In dat verband is het overigens ook opmerkelijk hoe eenzijdig de argumentatie is wanneer de noodzaak van een federalisering dan wél te berde wordt gebracht. Zo'n communitarisering zou voor Vlaanderen vooral heilzaam zijn op financieel en economisch vlak. Het Vlaamse onderwijs zal over méér (eigen) geldmiddelen kunnen beschikken, zo luidt het. Het zal ook beter kunnen inspelen op de nieuwe technologische ontwikkelingen en op de moderne macro-economische imperatieven. De communitarisering ten dienste van ‘Flanders’ (en niet van Vlaanderen)? Over de noodzakelijke uitbouw van een integraal Vlaams vormingsbestel en -beleid wordt nauwelijks gesproken. En ook over de erg wenselijke (re)integratie van het onderwijsbeleid in een bredere Vlaamse politiek van culturele ontplooiing wordt in alle talen gezwegen. Waarom? Uit een door La Libre Belgique op 8 oktober 1984 gepubliceerde opiniepeiling bleek dat 64 % van de Vlamingen de federalisering van het onderwijs géén warm hart toedraagt. Verwordt de Vlaamse Beweging op dat vlak dan werkelijk tot... Tineke Van Heule?