Ons Erfdeel. Jaargang 30

[p. 347]

Het stiefmoedertaalonderricht in vlaanderen
Joris Gerits

JORIS GERITS
werd geboren in 1943 te Vilvoorde. Studeerde Germaanse filologie. Is docent Nederlandse taalbeheersing en moderne literatuur aan de UFSIA (Antwerpen) en voorzitter van het Centrum voor Didactiek (UFSIA). Publiceerde ‘Gesneden brood? Ideeën en modellen voor poézieonderwijs’ (1985); ‘Tekst. Treurnis en geschiedenis. Het Vlaamse proza’, in: ‘Het literair klimaat’ (1986). Is redacteur van ‘Streven’ en ‘Werkblad voor Nederlandse Didactiek’. Medewerker aan het ‘Kritisch Literatuurlexicon’, het ‘Jaarboek Vlaamse Literatuur 1986’, ‘Kreatief’ en ‘De Standaard der Letteren’.
Adres: Withoeflei 57, B-2180 Kalmthout

Een stiefmoeder is volgens één cliché een tweede keus moeder met een onmogelijke en niet gewaardeerde taak, haar dagen zijn te kort om al haar werk gedaan te krijgen. Bovendien is het nooit goed genoeg. Een ander cliché stelt de stiefmoeder voor als een hardvochtig wezen dat haar eigen kinderen bevoordeelt. Beide clichés zijn van toepassing op het schoolvak Nederlands in Vlaanderen.

In het eerste cliché kan elke moedertaalleraar zich herkennen. Arnold De Schrijver, inspecteur Nederlands van het vrij gesubsidieerd onderwijs, heeft het als volgt geformuleerd: ‘Leraren moedertaal zijn heel vaak hard werkende mensen, op wie zowel binnen als buiten de school voor alles en nog wat een beroep wordt gedaan’.⁽¹⁾

In het tweede cliché kunnen de beleidsmensen in Vlaanderen zich herkennen: bij elke vernieuwing en verandering behandelen zij het schoolvak Nederlands stiefmoederlijk.

Lesroostermakers, leerplanontwikkelaars, ministers en hun ambtenaren, monseigneurs en hun raden houden niet van het schoolvak Nederlands. Moedertaalonderricht is stiefmoedertaalonderricht, oordelen ze. Want wat blijkt?

In de huidige type 2-scholen (traditioneel vrij onderwijs) worden in de oude humaniora per week van het eerste tot en met het zesde leerjaar 22 lestijden aan Nederlands besteed en in de moderne humaniora 32. Als voor de tweede en derde graad het schema aangehouden wordt van het consultatiedocument ‘Pasen 1986’, dan zullen vanaf 1 september 1988 in de eenheidsstructuur van het katholiek secundair onderwijs 23 lestijden besteed worden aan Nederlands en 2 lestijden aan Nederlandse expressie. De moderne humaniora levert 7 lestijden in, t.o.v. de oude humaniora komen er 3 bij. In zijn geheel is de overgang naar de eenheidsstructuur voor de lestijden Nederlands een negatieve operatie en een herhaling van wat gebeurd is bij de overgang naar het VSO.

In het beroepssecundair onderwijs zijn voor het schoolvak Nederlands in de toekomstige eenheidsstructuur 15 lestijden gepland (met eventueel nog 2 aanvullende). Zonder meer blijft in de eenheidsstructuur de situatie behouden dat het aantal lestijden Nederlands in het beroepsonderwijs ongeveer 2/3 bedraagt van het aantal in het algemeen secundair onderwijs. Het bevestigt nogmaals de constatering uit het rapport De positie van het onderwijs in het Nederlands en de rol van de

(1) VVM-Berichten, driemaandelijks mededelingenblad van de Vereniging van Vlaamse moedertaaldidactici, jrg. 2, nr. 1, juli 1986, p. 8.

[p. 348]

overheid in Nederland en Vlaanderen: ‘Opvallend is dat in het beroepsonderwijs, waar de leerlingen het meest taalzwak genoemd mogen worden, ook het minst tijd voor Nederlands beschikbaar is’.⁽²⁾

Wie dit stuk leest als een pleidooi voor het type 2 - onderwijs, leest verkeerd. Ik heb geen moeite met het onderschrijven van de doelstellingen die geleid hebben tot het VSO, ik begrijp echter niet waarom bij onderwijsvernieuwingen steeds minder aandacht wordt besteed aan het moedertaalonderricht en wat dit impliceert aan algemene culturele vorming, grotere mondigheid en schrijfvaardigheid. Leerkrachten moedertaal hebben zich blijkbaar al zodanig geïdentificeerd met het eerste cliché van de stiefmoeder, dat zij zelfs niet meer reageren. Leerkrachten geschiedenis b.v. richten een vereniging op, mobiliseren binnen de kortste tijd 400 leden en richten een motie aan de Guimardstraat (waar de zetel van het vrij katholiek onderwijs is gevestigd n.v.d.r.) tegen de inkrimping van het geschiedenisonderwijs. Leraren Frans schrijven open brieven waarin ze oproepen tot verzet tegen de roofbouw die al jaren gepleegd wordt op hun vak en daardoor ook op de toekomstkansen van hun leerlingen. Maar de leerkrachten Nederlands zwijgen.

Ik citeer met een zekere schroom, maar met volledige instemming, Jozef Deleu in zijn eigen tijdschrift; zijn vraag in De pleinvrees der kanunniken: ‘Is de behoefte aan nieuwe alfabetisering niet een dreigend teken aan de wand voor het feit dat wij dit grote emanciperende aspect van de cultuur over het hoofd beginnen te zien en er te weinig rekening mee hebben gehouden?’⁽³⁾ is duidelijk een vraag die door de technocratische opstellers van lesroosters niet gesteld wordt als zij aan hun (re)organiserende taak beginnen.

Voor leerkrachten moedertaal geldt ook een bijzondere toepassing van de natuurkundige wetten van het evenwicht: vermindering van de lestijden Nederlands voor de leerlingen wordt gecompenseerd door een vermeerdering van de lesopdracht voor de leerkrachten. Het Sint-Annaplan met zijn besparingsmaatregelen in het onderwijs heeft er mede voor gezorgd, dat een leerkracht moedertaal tot 4 uur per week méér les moet geven om een volledige betrekking te behouden: het aantal lesuren voor een volledige betrekking werd algemeen met 1 uur verhoogd, het bonusuur voor wie 10 uur moedertaalonderricht gaf is vervallen, evenals de bonus van 2 lesuren voor wie in twee scholen onderwijs gaf die op meer dan 10 km van elkaar verwijderd lagen. Wie uitsluitend moedertaal onderwijst is door deze maatregelen al vlug verplicht om er een klas bij te nemen. Niet alleen die enkele uren méér les geven verhogen de taakbelasting, maar ook de 20-25 opstellen, huiswerk, boekbesprekingen, enz. die erbij horen. Wie al 100 tot 125 leerlingen goed moet leren spreken en schrijven, hun lectuur stimuleren, hun begrip van literatuur en cultuur verruimen, en er dan nog eens 25% extra bovenop krijgt, kan een aantal idealen wel laten varen. Differentiatie b.v. waarbij leerlingen in een klas zoveel mogelijk opdrachten krijgen aangepast aan hun verschillende niveau, kan vergeten worden.

Toch kunnen ministers en/of hun ghostwriters het niet laten op gezette tijden kreten te slaken als: ‘de gehele gemeenschap moet ons moedertaalonderwijs dragen’⁽⁴⁾ (G. Geens) of ‘zou het niet heerlijk zijn, indien het hele schoolteam zich zou inspannen om de leerlingen vaardiger te leren spreken, correcter te leren schrijven en beter te leren stellen?’⁽⁵⁾ (D. Coens).

Was het maar waar, denkt de moedertaalleerkracht, dan kon hij zich nog verzoenen met deze versregel uit 1952 van Ida Gerhardt: ‘Het is mijn prachtige, mijn hondse baan’.⁽⁶⁾ De praktijk heeft hem echter geleerd het ‘prachtige’ te schrappen.

In Vlaanderen is een hevig erosieproces aan de gang: in dit lage land bij de zee wordt

(2) h. wesdorp en fr. daems, De positie van het onderwijs in het Nederlands en de rol van de overheid in Nederland en Vlaanderen, 1986, p. 137.

(3) jozef deleu, De pleinvrees der kanunniken. Kritak, Leuven, 1987, p. 34.

(4) Nederlands van nu, jrg. 31, nr. 1, jan./feb. 1983, p. II.

(5) Geciteerd in het rapport Wesdorp-Daems, p. I.

(6) In ‘Tussenuur’ uit De sonnetten van een leraar.

[p. 349]

de ene kloof na de andere gesignaleerd. De kranten hebben eind vorig jaar geattendeerd op de kloof tussen onderneming en onderwijs, uit de VEV-enquête over Onderneming en onderwijs is gebleken dat de talenkennis van afgestudeerden ook wat betreft de eigen taal zowel verbaal als redactioneel bergafwaarts gaat. In de Onderwijsgids werd vervolgens opgemerkt dat voor het Nederlands het secundair onderwijs maar weinig afgestemd is op het lager onderwijs⁽⁷⁾, ook daar is dus een kloof te dichten. Het al geciteerde rapport over de positie van het onderwijs in het Nederlands noteert o.m. zware tekorten in het Pedagogisch Hoger Onderwijs i.v.m. de mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid.⁽⁸⁾

Het huidige schoolvak Nederlands is niet in staat om polsstokken aan te dragen waarmee met succes over al die kloven gewipt kan worden. Het materiaal deugt blijkbaar niet, maar ook de training schiet tekort. De door de Taalunie georganiseerde algemene conferentie over het moedertaalonderwijsbeleid (Rotterdam, 28 november 1986) heeft dat uitgebreid aangetoond. Laten we hopen dat dit niet alleen gebeurd is voor de aanwezigen, die het al wisten of vermoedden, maar vooral voor de afwezigen, al wie verantwoordelijkheid dragen inzake het onderwijs in het Nederlands.

In de brief van 21 januari 1987 aan de besturen en hoofden van het katholiek onderwijs waarin de definitieve beslissing betreffende de lesroosters van de eerste graad in de eenheidsstructuur werd meegedeeld, schreef Mgr. Daelemans dat ook de initiatieven die voor de leerplanontwikkeling genomen moeten worden even belangrijk zijn als de nieuwe lesroosters. De bestaande experimentele leerplannen voor het vak Nederlands in het vrij gesubsidieerd VSO stammen uit het midden van de jaren '70. Van een zgn. longitudinale aanpak, die de continuïteit in het leerproces van de moedertaal zou moeten waarborgen, is daarin geen sprake. De formulering is rijkelijk algemeen en voor sommige onderdelen van het leerplan zelfs ronduit defaitistisch. Twee voorbeelden ter verduidelijking. Terwijl in het leerplan voor de lagere scholen zonder meer gesteld wordt dat het moedertaalonderricht in de derde graad het kind zo ver wil brengen, dat het eenieder te woord kan staan in een keurige taal, d.i. met juiste woordkeuze, in correcte zinsbouw, met zuivere uitspraak, op natuurlijke toon⁽⁹⁾, staat in het leerplan voor de eerste graad VSO dat het vermijden van grove dialectische klanken bij de evaluatie van de uitspraak als minimum moet worden gesteld.⁽¹⁰⁾ Hoe minimaal moet een minimum zijn?

Een tweede voorbeeld betreft het leespeil van de leerlingen. Ook daarover koesterden de leerplanopstellers tien jaar geleden geen enkele illusie. In het leerplan VSO voor de tweede graad wordt letterlijk herhaald wat al geschreven stond in dat van de eerste graad, nl. dat leerlingen - en ook de grote massa van de volwassenen - stuntelig lezen, dat dit euvel slechts zelden verholpen kan worden, dat hoge eisen eenvoudigweg niet te stellen zijn.⁽¹¹⁾ En het leerplan van de derde graad bevat dan de volgende trieste mededeling: ‘Waar we onze leerlingen van het blad laten lezen, zullen we ervaren hoe laag het peil wel staat. We hoeven ons op dit stuk geen illusies te maken en dus niet al te hoog te mikken’. Na zes jaar basisonderwijs en vijf jaar secundair onderwijs mag de leerkracht moedertaal het moede hoofd niet laten hangen, want zegt het leerplan vervolgens ‘Toch mogen we die nuttige oefeningen niet prijsgeven’!⁽¹²⁾

Baat het niet, het schaadt ook niet, dat is de visie waarmee stiefmoedertaalonderricht gegeven wordt. Inspecteurs Nederlands heb ik horen zeggen dat leerkrachten soms na jaren nog niet weten wat in het leerplan staat. Gelukkig maar.

In het leerplan Nederlands voor de doorstromingsafdeling van het rijkssecundair onderwijs wordt wél aangegeven hoe per

(7) Onderwijsgids. Deel II. Nederlands (door Frans Daems en Jef Pepermans) afl. 5, juli 1985, p. 6.

(8) cf. rapport Wesdorp-Daems, p. 147.

(9) Moedertaal. Leerplan voor de lagere scholen. CRKLO, Brussel, 1969, p. 8.

(10) Nederlands. Experimentele leerplannen voor de eerste graad. LICAP, Brussel, 1977, p. 34.

(11) Id. voor de tweede graad, 1976, p. 27.

(12) Id. voor de derde graad, 1974, p. 10.

[p. 350]

onderdeel leerjaar na leerjaar progressief en optimaal naar de einddoelstellingen van de derde graad gewerkt dient te worden. Maar ook hier gaat het om een ‘comprehensief' leerplan dat voor alle mogelijke opties in het secundair onderwijs geldt. Het leerplan put zich dan ook uit in aanbevelingen waarmee de leerkrachten vele kanten uit kunnen en dat is een goede zaak. Zonder een goed functionerende vakgroep echter is het niet denkbeeldig dat iedere leerkracht zoveel mogelijk zijn eigen stokpaardjes berijdt, zonder zich af te vragen wat anderen vóór of na hem onderrichten en hoe het geheel in de vooropgestelde doelen kadert.

Veertig jaar geleden beweerde de toenmalige minister van onderwijs, Camille Huysmans: ‘Iedere afgestudeerde van het middelbaar onderwijs moet beschikken over een opleiding die voorbereidt op het hoger onderwijs of op het uitoefenen van een ambt of beroep. Hij moet de moedertaal zowel mondeling als schriftelijk grondig kunnen gebruiken’⁽¹³⁾. Een minister van onderwijs die vandaag de dag zo'n uitspraak doet, zou ongetwijfeld gefeliciteerd worden om z'n fijne ironie.

Bij de opening van het academiejaar 1986-'87 heeft rector Verhaegen van het LUC (Limburgs Universitair Centrum) gepleit voor een nationaal eindexamen middelbaar onderwijs voor allen die universitaire studies willen beginnen. Het zou een vangnet zijn voor zwakkere studenten en een besparing van honderden miljoenen kunnen opleveren. Mocht dit ooit gebeuren dan zie ik het vangnet scheuren voor de kennis van het Nederlands als een gevolg van de inadequate leerplannen, het gebrek aan toegepaste didactiek in de universitaire lerarenopleiding, het toestromen van ongemotiveerde studenten naar PHO-opleidingen, het gebrek aan middelen en tijd van de inspectieleden om een degelijke kwaliteitsbewaking van het moedertaalonderwijs uit te oefenen.

Het opleggen van een eenheidsstructuur mag dan misschien de eenheid in het katholiek onderwijs herstellen, het bevestigt zeker de stiefmoederlijke behandeling van het schoolvak Nederlands. Ook de verlenging van de studieduur in de PHO-opleiding zal het Nederlands geen nieuwe impuls geven net zo min als de toevoeging van een vijfde jaar aan een universitaire opleiding, die daardoor nog geen lerarenopleiding wordt.

Moet niet veeleer gedacht worden in de richting van een eenheidsstructuur voor de lerarenopleiding moedertaal, waarin het beste uit de PHO-opleiding - de didactische component - geïntegreerd wordt in een vakwetenschappelijke universitaire opleiding?

In een door concentratie, rationalisering en eentonigheid (de zgn. MacDonaldisering) gekenmerkte tijd moet via het moedertaalonderwijs divergentie, verbeelding en creativiteit gestimuleerd worden. Moedertaalonderricht als stiefmoedertaalonderricht is daartoe niet in staat.

Tot besluit

Poëzie is voor mij het verhaal
dat men mij vroeger vertelde
van een man die op zijn zolder
een vliegtuig van beton gebouwd had
en trots tegen iedereen zei
dat het wel kon vliegen
maar niet door het dakraam kon.⁽¹⁴⁾

Als de lezer in dit gedicht van de Nederlander Rien Vroegindewey het eerste woord vervangt door moedertaalonderricht, dan heeft hij een zeer duidelijk beeld van wat met het schoolvak Nederlands in Vlaanderen op dit ogenblik beoogd wordt. Zelfs met hele grote dakramen blijft een betonnen vliegtuig een vliegtuig van beton.

(13) Geciteerd in L. Sollie, De evolutie van en in het middelbaar onderwijs in Belgie. Een historisch onderzoek vanuit lessenroosters en leerplannen in het algemeen en geschiedenis en Nederlands in het bijzonder, 1850-1970. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling. 2dln. Leuven, 1986, p. 186. Ik dank de auteur voor de inzage van zijn zeer rijk vergelijkingsmateriaal en voor zijn commentaar bij een eerdere versie van dit stuk.

(14) Geciteerd in Hubert Van Eygen, De nieuwe tachtigers, Clumzy, 1986, p. 27.