Ons Erfdeel. Jaargang 30

[p. 33]

Moedertaalonderwijs in Nederland
Wilma Cornelisse

WILMA CORNELISSE werd geboren in 1946 te Middelburg. Studeerde aan de kweekschool en sociologie aan de V.U. Amsterdam. Is redacteur onderwijs van het ‘NRC-Handelsblad’.
Adres: Bronckhorststraat 27 III, NL-1071 WP Amsterdam

Zeven procent van de zesde-klassers kan een gebruiksaanwijzing of de televisiegids niet lezen. Negen procent heeft problemen met het schrijven van een briefje of verslagje. Anderhalf procent spreekt zo slecht dat ze niet in staat zijn een boodschap over te brengen en nog eens 11,5% heeft een spreekvaardigheid die als twijfelachtig kan worden omschreven. Een recent onderzoek naar het niveau van het moedertaalonderwijs op de Nederlandse basisscholen leverde deze resultaten op. Geen gegevens waarmee veel eer valt in te leggen, temeer omdat het speciaal onderwijs en de buitenlandse kinderen buiten het onderzoek waren gehouden.

Een internationale vergelijking van de schrijfvaardigheid van 15-jarigen leverde ook geen resultaten op waar Nederland trots op kan zijn. Van de leerlingen in de derde klas van het voortgezet onderwijs kan 67 procent een eenvoudig sollicitatiebriefje naar aanleiding van een uitgebreide advertentie waarin vakantiewerk wordt aangeboden, niet schrijven. Voor dertig procent van deze groep scholieren is zelfs het schrijven van een briefje aan het schoolhoofd waarin een afspraak wordt afgezegd, te moeilijk. Ook bij de traditionele opstellen vallen de Nederlandse prestaties, internationaal gezien, niet erg best uit.

Onderzoek naar de taalvaardigheid van studenten in het hoger beroeps- en wetenschappelijk onderwijs wijst in dezelfde, weinig hoopvolle richting. Het is nog niet afgerond, maar het vooronderzoek geeft aan dat studenten het houden van een spreekbeurt over een praktijkopdracht of een boek dat ze hebben bestudeerd, moeilijk vinden. Hetzelfde geldt voor het schrijven van een verslag of een scriptie. Op grond hiervan is de verwachting dat ze die opdrachten niet bijster goed zullen volbrengen gerechtvaardigd, net als de conclusie dat zij op deze terreinen waarschijnlijk niet optimaal zijn getraind.

Deze onderzoeken geven allerminst een volledig beeld van het resultaat van het onderwijs in de Nederlandse taal aan de Nederlandse scholen. De vele leerlingen die er veel profijt van hebben, zijn buiten beschouwing gebleven. Ook biedt het materiaal niet zo veel inzicht in wat er in de schoollokalen gebeurt. Wie weet hoeveel volstrekt talentloze sprekers en schrijvers door hun onderwijzers en leraren wel tot een minimumprestatie zijn gebracht die de toets der kritiek kan doorstaan.

Is het met de training van functionele taalvaardigheden (lezen, schrijven, spreken, luisteren) echt zo slecht gesteld als velen, met de resultaten van bovengenoemde onderzoeken in de hand, concluderen? Komt dat door de

[p. 34]

vernieuwingsbeweging in het moedertaalonderwijs die is te omschrijven als ‘communicatief-gericht’ of gaat het hier om een oude kwaal?

Wat dat laatste betreft, een blik in de geschiedenis maakt al snel duidelijk dat het vroeger niet veel beter was. Taalgebruik en onderwijs zijn, met het gebrek aan discipline van de jeugd van tegenwoordig, de onderwerpen waar scribenten van naam en faam in de loop der eeuwen veelvuldig hun klaagzangen op richten. Of het ooit is onderzocht, weet ik niet, maar vermoedelijk nemen de klaagliederen in frequentie en intensiteit toe naarmate het volksonderwijs zich verbreedt en verbreidt. Tegenover de vele voorvechters daarvan stonden de intellectuelen die dat onderwijs wantrouwden.

‘De drie onderwijsniveaus hebben het afgelopen jaar laten zien wat ze waard zijn: 1) het hoger onderwijs heeft de overwinning van de Pruisen mogelijk gemaakt; 2) het middelbaar, burgerlijk onderwijs heeft de mannen van de vierde september opgeleverd; 3) het lager onderwijs heeft ons de Commune geschonken,’ schrijft Flaubert in oktober 1871 aan George Sand in een tirade die besloten wordt met de - al duidelijk beantwoorde - vraag: ‘Het is mogelijk dat over drie jaar alle Fransen kunnen lezen. Gelooft u dat we daarmee veel opgeschoten zullen zijn?’ (uit Haat is een deugd, Amsterdam, 1979).

Multatuli twijfelde niet aan de goede bedoelingen, wel aan de inhoud, maar zover komen de meeste schrijvers over onderwijs niet. Zij beoordelen de resultaten en wat ze daarvan vinden is simpelweg samen te vatten met het woord ‘erbarmelijk’. Zo gezien is er niets nieuws onder de zon.

De verklaring voor het slechte mondelinge en schriftelijke taalgebruik van de Nederlanders werd in de loop der jaren ook gevonden. Rudolf Geel vat die in zijn artikel over de geschiedenis van het stelonderwijs in het jubileum-nummer van Levende Talen (mei 1986: Aspecten van Driekwart Eeuw Talenonderwijs in Nederland) zo samen: ‘de geest van individualisme, van jan Alleman, Jan Rap en jantje Goddome, maakte het leraren bijzonder lastig de Nederlanders op te voeden tot discipline bij het gebruik van de moedertaal’.

Verbetering?

Het was 1893 toen Gerrit Kalff in zijn brochure Het onderwijs in de moedertaal dit vaststelde. In 1941 schreef de ‘Commissie ter bestudering van de middelen tot verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs’ nog eens hetzelfde, wat de gedachte oproept dat onderwijskunde en didactiek zo langzamerhand wel een passende oplossing voor dit nijpende probleem zullen hebben bedacht. Dat valt tegen.

De taaldidactici strijden al bijna een eeuw over dezelfde punten: Veel of weinig grammatica; veel, vrij en creatief schrijven of eindeloze rijen oefeningen ter vergroting van de woordenschat en verbetering van de zinsbouw; literatuurgeschiedenis of bevorderen van het leesgenot. De geschiedenis van het taalonderwijs wordt beheerst door een actie-reactie patroon. De ene keer geloven de voormannen dat kennis van de grammatica en van woordontledingen en zinsbenoemen tot goed taalgebruik en betere schrijfvaardigheid leidt, de ander keer preken ze dat veel lezen en veel schrijven de sleutels daartoe zijn.

We bevinden ons nu in een ‘je leert het door het te doen’ (een uitspraak van Theo Thijssen) periode. ‘Taalonderwijs zou in hoofdzaak moeten bestaan uit het scheppen van taalgebruikssituaties, situaties die de kinderen uitlokken en stimuleren tot taalgebruikend gedrag’ schreven Anton van der Geest en Wim Swüste in 1977 (Praxis 10, Werken aan taal, Malmberg, Den Bosch). Al eerder had de door het Nutsseminarium voor pedagogiek

[p. 35]

van de universiteit van Amsterdam ingestelde leerplancommissie er op gewezen dat het taalonderwijs ‘te uitsluitend in het teken van de taalbeschouwing’ stond en ‘te weinig’ bood voor een ‘juist taalgebruik’.

‘De taaldidactiek dient te beschikken over rijk gevarieerde vormen: emotionele leerstof, boeiende verhalen, mogelijkheden tot dramatiseren, kern- en keuzevragen op gedifferentieerd niveau ter bevordering van individueel taalgebruik, mogelijkheden tot het scheppen van situaties welke uitnodigen tot een gesprek of een discussie en ten slotte groepsopdrachten,’ schreef de leerplancommissie die spelling, stijl en ontleden een ‘belangrijke deeltaak’ toewees. (De citaten komen uit Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs, J.B. Wolters, Groningen, 1968).

Zowel de Proeve van een leerplan als de geschriften van Van der Geest en Swüste hebben hun sporen nagelaten in de taalboekjes die de afgelopen tien jaar zijn verschenen. Er is gezocht naar de emotionele leerstof en de boeiende verhalen die de leerplancommissie zo graag wilde, de boeken bevatten mogelijkheden tot gesprek, discussie en dramatiseren, individuele en groepsopdrachten, ze zijn rijk geïllustreerd en in aantrekkelijke omslagen gebonden, kortom, er is niets nagelaten om de kinderen plezier in taal te bezorgen en te laten leren door doen. Maar daarnaast is veel van het oude gehandhaafd. In bijna alle nieuwe methodes worden lijdend- en meewerkend voorwerp aangeboden, ook al beloven de schrijvers in de handleidingen dat de grammatica beperkt blijft tot dat wat nodig is voor een correcte spelling van de werkwoorden. Opvallend is dat in de meeste leergangen de spelling van de werkwoorden op zo'n complexe manier wordt aangeleerd dat de lezer zich verwonderd afvraagt of de kinderen door de bomen het bos nog wel zien.

Deze didactische ballast valt des te meer op omdat juist in het spelling-onderwijs een aantal opmerkelijke verbeteringen zijn opgetreden. Het oefenmateriaal is niet langer een willekeurige verzameling, maar vertoont orde.

In sommige methodes wordt op basis van spellingcategorieën gerangschikt, in andere op grond van moeilijkheidsgraad en gebruiksfrequentie. In alle recente methodes is de spellingtraining losgemaakt van de rest van het taalonderwijs en tot een aparte leergang ontwikkeld die vaak in een extra boekje is afgedrukt. Het wekelijkse ‘woordpakket’ is in veel Nederlandse basisscholen niet meer weg te denken. Dat rijtje van vijftien tot twintig woorden wordt op alle mogelijke manieren geoefend en aan het eind van de basisschool hebben de leerlingen drie- tot vierduizend woorden er in gehamerd. De spelling van deze veel gebruikte woorden moet - als het goed is - daarna probleemloos en correct zijn, terwijl beheersing van de regels en een goed ontwikkeld ‘spellinggeweten’ voor de rest moeten zorgen.

Het is nog te vroeg om vast te stellen of deze aanpak succesvol is. De kinderen die op deze manier leren spellen, zijn nog nauwelijks in het voortgezet onderwijs aangekomen. In elk geval kan deze gang van zaken er toe leiden dat de kinderen van nu taal niet langer direct met spelling (en grammatica) associëren maar met de leukere dingen die het taalonderwijs te bieden heeft.

Dictee

Voor dat die hier aan bod komen, nog even iets over spellen. Uit het onderzoek van dr. H. Wesdorp c.s. (Voorstudie periodieke peiling van het onderwijsniveau, gepubliceerd door SCO, Amsterdam, 1985) dat de zeven procent functioneel analfabeten opleverde, bleek dat de spelprestaties van 12-jarigen niet zo slecht waren als iedereen altijd riep. Het altijd negatieve commentaar slaat op een vaag totaalbeeld dat met de gevonden gemiddelden heel aardig kan worden bestreden. Op 12-jarige leeftijd schrijven kinderen gemiddeld

[p. 36]

drie van elke honderd zelfgeschreven woorden fout, op 15-jarige leeftijd is dat gezakt naar twee fouten per honderd zelfgeschreven woorden.

In dezelfde periode publiceerden dr. J. Hamers en drs. D. Visser een onderzoek naar de taalvaardigheid van brugklassers waaruit (o.m.) naar voren kwam dat 67 procent van de brugklassers voor een dictee op zesdeklasniveau een onvoldoende haalde. De notoire klagers over het gebrek aan taalbeheersing van de Nederlandse jeugd namen dat resultaat met een zelfgenoegzame glimlach in ontvangst. Het onderzoek biedt hen inderdaad het bewijs, maar of dat echt zo indrukwekkend is? Ik denk van niet.

Een dictee is een goed middel om te controleren of de kinderen de spellingmoeilijkheden die ze de afgelopen weken of maanden hebben geoefend, onder de knie kregen. Willen we nagaan of het onderwijs dat ze genoten vruchten afwerpt, dan is een zelfgeschreven tekst een beter middel. Als het goed is heeft een kind ook geleerd om bij twijfel een woordenboek te gebruiken, het probleem aan iemand anders voor te leggen of desnoods de moeilijkheid maar te omzeilen. Het zijn niet alleen de slechte spellers die deze middelen hanteren om tot goede resultaten te komen.

Gebruikssituaties

Efficiënter spellingonderwijs was niet het voornaamste doel van de vernieuwers van het moedertaal-onderwijs uit de jaren zestig en zeventig. Ze waren het er over eens dat de manier waarop de kinderen het spellen werd bijgebracht niet deugde en dat het resultaat ervan bedroevend was. Ook vonden ze dat spelling niet langer de prioriteit mocht krijgen die het genoot. Het ging bij taal om andere zaken. Correct spellen was een onderdeel, noodzakelijk maar van ondergeschikt belang. Lezen en schrijven, spreken en luisteren stonden centraal.

Taal is een communicatieve vaardigheid en het kennis nemen van gevoelens en meningen van anderen verloopt nu eenmaal via lezen en luisteren, het uiten van eigen opvattingen en emoties via spreken en schrijven. Die vaardigheden moeten ontwikkeld. Het hoeft geen betoog dat wie daarnaast pleit voor ‘plezier in taal’ niet direct zal grijpen naar veel stijl- en grammatica-oefeningen ter ontwikkeling daarvan.

Bij het ‘scheppen van gebruikssituaties’ gelden in de moderne didactiek twee uitgangspunten. Wat geboden wordt, moet aansluiten bij de leefwereld van het kind en realistisch zijn. Het begrip realisme wordt in dit verband nogal ruim uitgelegd. Het gaat er niet alleen om onderwerpen aan te dragen die uit het leven gegrepen zijn, het kind moet opdracht en thema als zinvol ervaren. Ook het oplossen van een reken- of wiskundig probleem dat geen enkel verband houdt met de realiteit kan voor een kind een uitdagende, spannende en daarmee zinvolle opgave zijn.

In het taalonderwijs heeft het realisme een wat engere uitleg. De moderne taalmethodes zijn wat je zou kunnen noemen ‘wereldoriënterend-gericht’. De leesteksten gaan over reële situaties als ‘naar het ziekenhuis’ of ‘ruzie?’

Met het sprookje of het spannende verhaal moeten de kinderen voorlopig nog in de leesles kennismaken. (Voorlopig: er is een voorzichtige ontwikkeling te zien richting integratie van taal en lezen en de eerste gecombineerde taal-leesmethodes zijn al te koop.) De fantasie speelt wel bij het schrijven en creatief spel een rol.

Opstel

Het schrijven (stellen) valt in de taalboekjes voor de basisschool uiteen in twee onderdelen, het zakelijke en het creatieve schrijven. In het voortgezet onderwijs is diezelfde tweedeling te zien, met dit verschil dat de voor- en tegenstanders van ‘gericht schrijven’ en

[p. 37]

‘creatief schrijven’ elkaar als kemphanen bestrijden inplaats van te erkennen dat beide onderdelen in het onderwijs thuishoren. Vanzelfsprekend wordt dat debat nauwelijks in de scholen gevoerd. Het speelt zich een deur verder af, in tijdschriften en kranten, en valt onder het hoofdstuk ‘retoriek’.

De theorie en de praktijk van het taalonderwijs hebben de slechte gewoonte nauwelijks met elkaar te verkeren. Toen een aantal jaren geleden het ‘gericht schrijven’, waarbij de leerling eerst materiaal over een onderwerp verzamelt en dan op basis daarvan zijn tekst schrijft, werd geïntroduceerd, kwamen de voorstanders van het traditionele opstel woorden tekort om er schande van te spreken. In plaats van het nieuwe te verwelkomen als uitbreiding van de schrijfvaardigheidstraining, zagen ze er een bedreiging in van het ‘heilige’ opstel, terwijl ze toch konden weten dat op veel middelbare scholen die prachtopdracht hoogstens twee keer per kwartaal werd opgegeven.

‘Inhoudsloos geleuter’, zo omschreef W.J.C. Buitendijk in 1963 het resultaat ervan. (Aangehaald uit Het opstelonderwijs, Stelvaardigheid in het voortgezet onderwijs: theorie en praktijk, door R. Damhuis, K. de Glopper en H. Wesdorp. Uitgegeven door SCO, Amsterdam, 1983.) Hij was niet de enige die vond dat het stelonderwijs functioneler moest worden, dat de praktische communicatieve vaardigheid voorop moest staan. De tegenstanders bestreden dit met estethiek en zelfexpressie, want daar ging het bij het schrijven om.

Vooralsnog is onduidelijk wie het pleit heeft gewonnen. Op de eindexamens kunnen de kandidaten kiezen tussen een rijtje traditionele opsteltitels en een aantal citaten aan de hand waarvan een behoorlijk gefundeerd betoog kan worden geschreven. De scholen kunnen ervoor kiezen om in plaats daarvan ‘gericht schrijven’ te doen. Op het eindexamen wordt dan gewerkt met materiaal dat de leerlingen van te voren bij elkaar hebben gezocht en bestudeerd. In de eindexamenjaren wordt het gerichte schrijven geoefend, het opstel ook. Een groot verschil daarbij is dat ‘gericht schrijven’ voor de betrokken docenten (meestal niet alleen de leraar Nederlands maar ook iemand die een ander vak geeft) zeer bewerkelijk is, maar doelgericht. Het opstel wordt opgegeven, ingeleverd en beoordeeld, een gerichte voorbereiding of reviseren van het werk komen nauwelijks voor.

Er bestaat niet zo iets als stelonderwijs waarbij ‘het schrijven’ wordt onderwezen. De thema's en de oefeningen in het taalboek waarbij synoniemen worden ingevuld, woorden correct gespeld en verklaard, spreekwoorden en uitdrukkingen geleerd, zinnen ontleed en afgemaakt, moeten de basis bieden, met het lezen, want goed voorbeeld doet goed volgen.

Oefeningen

Het zijn die oefeningen die de taallessen overheersen, zowel op de middelbare scholen als in het basisonderwijs. De veronderstelling dat het vak taal als gevolg van de communicatieve benadering voornamelijk wordt geoefend door klassegesprekken, discussies, het schrijven van brieven en excursieverslagen, is onjuist. Onderwijzers en leraren hechten erg aan de oefeningen in de boekjes. De taalles is een stille les, waarin de kinderen die oefeningen in hun schriften schrijven, waarna de leraar corrigeert en, afhankelijk van het resultaat, nog eens uitlegt, laat overdoen, verwijst naar herhalings- of verrijkingsstof.

Wesdorp c.s. deden ook onderzoek naar de aanbodkant van het moedertaalonderwijs en stelden wat mismoedig vast dat van de vernieuwde theorie in de praktijk maar weinig is terug te vinden. Op de basisschool heeft de vernieuwing de schoolboekjes bereikt, maar uitgevers zijn voorzichtig en schrappen het oude pas als daarover consensus bestaat. Zolang dat niet zo is en de overheid ook niet

[p. 38]

voorschrijft wat het moet zijn, bieden ze alles naast elkaar aan en laten de keuze aan de man of de vrouw voor de klas.

Dat onderwijzers en leraren kiezen voor wat leerbaar en controleerbaar is, valt hen niet kwalijk te nemen. Zij zijn gericht op vorderingen maken, dat is hun taak. De taalwetenschap heeft inmiddels een beetje licht geworpen op hoe bij het schrijven van teksten vorderingen te boeken zijn, maar hoe dat bij spreken, luisteren en (begrijpend) lezen zou kunnen, is nog steeds in nevelen gehuld. De praktische taalvaardigheid is maar tot op zekere hoogte leerbaar en voor ieder individu geldt een andere grens.

Kun je een kind dat bij het dagelijkse klassegesprek altijd over zijn konijn begint ook al gaat het over lekker eten of de jongste aardbeving, leren om dat niet meer te doen? Kun je de leerling die de discussie steeds weer de verkeerde kant op stuurt door een vooroordeel dat allang is bestreden opnieuw aan te dragen, leren betere opmerkingen te maken?

Kun je de leerling die voor alle exacte vakken de hoogste cijfers haalt, maar van zijn opstel steeds weer dezelfde onbegrijpelijke chaos maakt, leren om helder en duidelijk te schrijven?

Voordat het communicatieve onderwijs echt ingang kan vinden, zullen de taalwetenschappers een beetje moeten afbakenen wat op welk niveau leerbaar is en wat niet. Als ze dat hebben uitgevonden, wordt het pas mogelijk antwoord te geven op de vraag of het onderwijs te verwijten valt dat zeven procent van de kinderen van twaalf functioneel analfabeet zijn.

In hoeverre beheersen zij het technisch lezen? Beschikken zij over de vaardigheid om zich mondeling of schriftelijk zo goed uit te drukken dat zij kunnen weergeven wat in een tekst staat? Als ze de aankondiging in de tv-gids of een gebruiksaanwijzing niet kunnen lezen, betekent dat dan dat ze niet kunnen weergeven wat er staat of dat ze de tv niet op tijd aanzetten of de in de aanwijzing voorgeschreven handelingen niet snappen?

Het toetsen van het niveau van het moedertaalonderwijs aan de hand van functionele taalopdrachten, roept veel vragen op.

Literatuur

Naast alle onduidelijkheden van het nieuwe, communicatieve taalonderwijs, staan een aantal zonder meer positieve punten. Het bevorderen van plezier in schrijven of lezen, is nog nooit een doelstelling van het onderwijs geweest. Bevorderen van leesplezier en boekpromotie zijn, in tegenstelling tot een aantal andere doelstellingen van het vernieuwde taalonderwijs, geaccepteerd door veel leraren en onderwijzers. Hoeveel activiteiten ze op dat terrein ontplooien, is onbekend en misschien is het akelig weinig. Maar hoop doet leven, en het succes van tijdschriften als Bumper en Tikker (Wolters-Noordhoff, Groningen), bedoeld om het gat tussen het leesonderwijs op de basisschool en het literatuuronderwijs in de examenklassen te dichten, is veelzeggend.

In het literatuuronderwijs is een verschuiving zichtbaar van literatuurgeschiedenis naar literatuur ‘promotie’, waarbij het leren lezen, beoordelen en genieten van wat de grote, eigentijdse, schrijvers te bieden hebben, centraal staat. Dat de literatuurgeschiedenis daardoor langzaam maar zeker uit het onderwijs verdwijnt, is jammer. Niet dat ik de hierboven gesignaleerde ontwikkeling in het literatuuronderwijs verkeerd vind, in tegendeel, maar met de literatuurgeschiedenis zou het laatste beetje cultuurgeschiedenis uit het voortgezet onderwijs verdwijnen.

Ik ben altijd een voorstander geweest van literatuuronderwijs dat over onze grenzen heen gaat, dat ook het lezen van vertalingen toestaat in inspeelt op wat kranten en tijdschriften bieden. Scholieren zouden kennis moeten kunnen maken met de Zuidamerikaanse en Russische

[p. 39]

literatuur en de klassieken zouden niet langer moeten worden voorbehouden aan wie Latijn en Grieks in zijn eindexamenpakket heeft. Het is bovendien niet erg realistisch meer er van uit te gaan dat belangrijke Engels-, Frans- of Duitstalige auteurs bij de moderne talen wel aan bod komen. Het onderwijs in de talen brengt nog steeds het lezen van een roman binnen het bereik, maar Frans en Duits zijn al jaren geen verplichte eindexamenvakken meer, dus komt maar een deel van de leerlingen zover.

Naast leespromotie zou een vak cultuuren kunstgeschiedenis moeten bestaan waarin de kinderen leren wat het nogal sterk op politiek en economie gerichte geschiedenisonderwijs mist. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is alle geschiedenis nog steeds een geheel, en terecht, maar in de bovenbouw zou cultuurgeschiedenis voor wie dat wil een beschikbaar keuzevak moeten zijn.

Leerplan

Tot slot nog een paar losse opmerkingen, in plaats van conclusies. Het trekken daarvan laat ik aan de lezer over.

In Nederland bestaat geen voorgeschreven leerplan voor taalonderwijs. Dat bestaat voor geen enkel vak. Wel zijn de eindexameneisen vastgelegd, maar voor Nederlands komt dat neer op ‘enige kennis van’ en nog eens ‘enige kennis van’, wat weinig zegt. Het eindniveau van het basisonderwijs is nergens vastgelegd, met als gevolg dat het voortgezet onderwijs de basisschool van alles en nog wat de schuld kan geven en bovendien eisen kan opleggen. Ten minste, dat kon, toen er nog zoveel kinderen waren dat ze de besten konden selecteren. De geboortedaling heeft dat enigszins doorkruist, want ook een school voor middelbaar onderwijs moet leerlingen hebben. Het basisonderwijs heeft de balans al kunnen opmaken en de materiële gevolgen van dertig procent minder kinderen kunnen tellen. In het voortgezet onderwijs is de leerlingendaling nog maar een paar jaar terug begonnen en hoe ingrijpend de immateriële gevolgen van de ‘strijd om de leerling’ zullen zijn, is nog onbekend. Dat weten we over een paar jaar, als de kleinere generatie eindexamen doet.

Een tweede opmerking betreft de repliek waarmee leraren Nederlands elke negatieve opmerking over hun onderwijs menen te kunnen afdoen. ‘Geen tijd’ zeggen ze onder verwijzing naar het tijdrovende karakter van veel van hun werk. Uit onderzoek is inmiddels gebleken dat het niet de neerlandici zijn die gemiddeld de meeste uren aan hun schoolwerk besteden, maar de docenten exacte vakken (H. Bakker, Amsterdam, 1986).

Functionele taalvaardigheid is een alleszins acceptabel doel van veel moedertaalonderwijs, maar taal is ook een expressiemiddel en taal biedt ook uitstekende mogelijkheden voor de creatieve ontwikkeling die sinds de nieuwe basisschool in 1985 werd ingevoerd, een van de doelstellingen van het onderwijs is.

Op de basisscholen zal geen onderwijzer ontkennen dat bij taal fantasie en expressie een rol spelen. In vergelijking met andere expressievormen (tekenen, schilderen en handvaardigheid, beweging en dans, muziek) heeft de taal in veel opzichten een bevoorrechte positie die lang niet altijd optimaal wordt benut. In het voortgezet onderwijs is de situatie precies zo, al is de onderbedeling van de expressievakken daar schrijnender en wordt op de fantasie van de leerling eigenlijk nooit een beroep gedaan. De neerlandici dienen daarom zuinig te zijn op onderdelen als creatief schrijven en lees- en literatuuronderwijs. Ze hebben daarmee, in meer dan een opzicht, iets uitzonderlijks onder hun hoede.