Ons Erfdeel. Jaargang 11

[p. 71]

de zuidafrikaanse student-in-de-letteren tegenover de nederlandse letterkunde
prof. rob. antonissen ● grahamstad

De term ‘Zuidafrikaans’ dekt een grote verscheidenheid aan bevolkingsgroepen en taalgebruikers in de Republiek Zuid-Afrika: Afrikaans- en Engelstaligen maar ook sprekers van allerlei Bantoetalen; Aziaten, Bantoes, blanken en kleurlingen; en deze verscheidenheden in allerlei kombinaties. Op het akademisch vlak beantwoordt daaraan een verscheidenheid aan universitaire instituten: vijf Afrikaanse, vier Engelse en één tweetalige universiteit voor blanken; één Afrikaans universiteitskollege voor kleurlingen; één Engels universiteitskollege voor Aziaten; drie universiteitskolleges voor Bantoes: één Afrikaans, één Engels, één tweetalig; één niet-residentiële, tweetalige universiteit voor alle ras- en taalgroepen.

Het is onmogelijk in dit korte bestek aan die hele verscheidenheid recht te laten geschieden. We beperken ons daarom tot Afrikaans- en Engelstalige blanken en kleurlingen, degenen dus die, uit hoofde van hun behoren tot de westerse beschavingssfeer, mogen geacht worden voor het doceren der Nederlandse letterkunde min of meer dezelfde types problemen te doen rijzen.

Deze problemen houden natuurlijkerwijze verband met wat in het algemeen de ‘vorming’ kan heten die de student meebrengt naar de universiteit. Ze zouden onderscheiden kunnen worden in problemen van taal- en letterkundige, van ideologische en sociologische aard.

Voor een begrip van de taal- en letterkundige problemen moet men eerst iets weten van de zg. ‘hogerschool’ - of matrikulatie-eksamens die toegang verschaffen tot de universiteit. De matrikulant moet eksamen afleggen in minstens zes vakken, die hij min of meer vrij kan kiezen. De twee landstalen, Afrikaans en Engels, zijn verplicht, en minstens één van beide op het ‘hogere vlak’. ‘Hoger’ Afrikaans sluit o.a. het lezen van minstens twee Nederlandse letterkundige werken in: dat is dus praktisch het enige Nederlands waarmee een student op school heeft kunnen kennis maken. Wie ‘lager’ Afrikaans neemt - en dat is het geval met zowat 95% van de Engelssprekenden - doet niet alleen een minder gevorderde kennis van het Afrikaans op, maar ziet ook geen woord Nederlands. Het Nederlands komt wel als een afzonderlijk keuzevak in de matrikulatieleerplannen voor, maar

[p. 72]

wordt door haast niemand genomen. Hetzelfde geldt voor een vak dat ‘Letterkunde’ heet, en dat een grotere hoeveelheid Nederlandse literatuur insluit. Wie op school ‘hoger’ Engels neemt, leert een behoorlijk aantal meesterwerken der Engelse literatuur kennen; iets waarmee wel degelijk rekening moet worden gehouden bij het beoordelen van de reakties van Engelstalige studenten op de Nederlandse letterkunde aan de universiteit. Kennis van het Engels als drager van een wereldliteratuur én als taal waarin feitelijk de hele wereldliteratuur gelezen kan worden, mag trouwens als deel van de ‘intellektuele bagage’ van de student niet worden onderschat, en dat geldt voor de Afrikaans- evenzeer als voor de Engelssprekende. Wat de Afrikaanssprekende van de wereldliteratuur kent, heeft ook hij meestal in het Engels gelezen. Verder moet nog opgemerkt worden, dat op school geen literatuurgeschiedenis wordt onderwezen en dat de algemene geschiedenis geen verplicht vak is; zowat de helft van onze eerstejaarsstudenten heeft geen matrikulatieeksamen over geschiedenis afgelegd.

Onder de problemen van ideologische aard zijn er allereerst de godsdienstige. Zuid-Afrika is een overwegend protestants land. Wat blanken en kleurlingen betreft: zowat 70% protestanten van alle mogelijke schakeringen (maar daarvan 4/5 kalvinistisch), naast ongeveer 15% anglikanen, 8% joden, 7% rooms-katolieken, enz. Vooral de rooms-katolieke en pre-reformatorische wereld is voor de gemiddelde student een gesloten boek. Zelfs wie op school geschiedenis koos, heeft maar bitter weinig gehoord over het duizendtal jaren tussen 500 en 1500. Dit doet zich als probleem vooral gevoelen bij het onderwijs van de oudere Nederlandse letterkunde.

Wat meer in het bijzonder de blanken betreft, hun levenshouding kan in het algemeen als konservatief worden omschreven. De gemiddelde blanke staat minstens wantrouwig tegenover alle ‘linkse’ ideologieën. Hier kunnen zich moeilijkheden voordoen voor heel wat aspekten van onze 19e- en 20e-eeuwse letterkunde.

Problemen van een derde soort houden verband met de sociale struktuur van Zuid-Afrika, en met de wijze waarop die historisch is gegroeid. We geven hiervan een enkel voorbeeld. De Zuidafrikaanse (ook in engere zin: de blank-Zuidafrikaanse) samenleving is wel geen standenloze maatschappij, maar ‘standen’ en ‘klassen’ zijn er toch tot heden toe op verre na niet zo afgetekend als in vele Europese landen, Nederland en België inbegrepen, en het Europese begrip ‘stand’ in historisch perspektief heeft er nauwelijks inhoud, blijft een grotendeels abstrakt en teoretisch begrip. In een land met ekstensieve landbouw en veeteelt moet het begrip ‘boer’ haast diametraal tegengesteld zijn aan het begrip ‘boer’ in de Nederlanden. In de Zuidafrikaanse ervaring van de sociale werkelijkheid wordt het begrip ‘proletariaat’ bijna automatisch geassocieerd met rasverhoudingen. Tot vrij onlangs was de zeevaart nauwelijks een Zuidafrikaans beroep, en dan in elk geval nog meer Engels dan Afrikaans; tot vandaag toe zijn de vissers zo goed als uitsluitend kleurlingen. Enz.

Ons antwoord op de vraag: ‘Wat biedt de Zuidafrikaanse universiteit de student-in-de-letteren op het gebied van de Nederlandse letterkunde?’, zou eigenlijk niet enkelvoudig mogen zijn; integendeel zelfs. Want de Zuidafrikaanse universiteiten zijn, wat de organisatie en de inhoud van hun leerplannen betreft, volkomen autonoom, hebben zich in genen dele te schikken naar onderrichtingen van welk lichaam dan ook buiten de eigen universiteit. (De leerplannen der universiteitskolleges worden voorgeschreven door de niet-residentiële Universiteit van Suid-Afrika en vertonen dus onderling een hoge graad van eenvormigheid.) Vanzelfsprekend zorgen het gezond verstand en het systeem der ‘eksterne eksaminatoren’ er wel voor dat er in de leerplannen grootste gemene delers te herkennen zijn, maar van uniformiteit is op verre na geen sprake. Er zijn zelfs zeer aanzienlijke verschillen.

De studie van de Nederlandse taal- en letterkunde ressorteert aan alle universiteiten onder een departement ‘Afrikaans en Nederlands’. Het Afrikaans kan als eenjarig ‘bijvak’ in de meeste universiteiten wel afzonderlijk worden genomen, maar overigens horen de twee talen en hun literaturen altijd samen, en wel als driejarig ‘hoofdvak’ voor de Baccalaureus Artium-graad; meer of algehele specialisatie in de ene of de andere richting is pas mogelijk in het vierde of honneursjaar, en natuurlijk voor de magisters- en doctorsgraden. Te onthouden is hierbij ook dat ruim 90% van de studenten in de ‘Fakulteit van Letteren en Wijsbegeerte’ deze fakulteit na het derde jaar verlaten; m.a.w. dat slechts zeer weinig studenten meer dan drie jaar Nederlandse taal- en letterkunde studeren, en dat de meeste Nederlands-docenten derhalve juist in de drie B.A.-jaren het vakgebied zo volledig mogelijk trachten te bestrijken.

De soms aanzienlijke verschillen tussen de Afrikaans-Nederlandse leerplannen aan de

[p. 73]

onderscheidene universiteiten hebben te maken met aksentverschillen in de verhouding tussen Afrikaans en Nederlands, in de verhouding tussen taalkunde en letterkunde, en in de verhouding tussen onderdelen der taalkunde en/of der letterkunde. Enkele voorbeelden hiervan: aan sommige universiteiten beschikken Afrikaans en Nederlands over evenveel doceertijd, d.w.z. elk over de helft van de totale driejarige ‘rooster’, terwijl elders de verhouding tussen beide talen, maar vooral dan tussen hun literaturen, 1 tot 3 of 2 tot 3 bedraagt. In vele gevallen beschikken ook taal- en letterkunde elk over de helft, elders (en meestal) ligt het zwaartepunt bij de letterkunde, vooral dan wat het Nederlands betreft. Aan de meeste universiteiten wordt wel de hele (slechts honderdjarige) Afrikaanse letterkunde behandeld, maar volstrekt niet alle hoofdmomenten uit de Nederlandse. Zo zijn er bv. waar de Nederlandse roman- en novelleliteratuur en/of het oudere drama bijna of helemaal niet ter sprake komen.

Men zou, terloops, ten onrechte kunnen menen dat de Afrikaans-Nederlandse studies minder gevorderd zijn aan de Engelstalige universiteiten dan aan de Afrikaanse, of dat het Nederlands en de Nederlandse letterkunde er misschien minder tot hun recht komen. Dat is hoegenaamd niet het geval: allicht ziet men er wel minder Nederlands in het eerste jaar, maar de achterstand wordt dan wel bijgewerkt in het tweede en het derde. Met vrijmoedigheid dus laat ik hier het Afrikaans/Nederlandse leerplan-schema van een der Engelstalige universiteiten volgen, met meer bijzonderheden wat de Nederlandse letterkunde betreft. De gegevens zijn ontleend aan het Jaarboek 1966 der betrokken universiteit:

Afrikaans/Nederlands I-II-III voor de graad Baccalaureus Artium:

Eerste kursus: vier lesuren en één seminarie per week, waarvan

1/4 - Afrikaanse grammatika;

1/4 - algemene en Afrikaanse taalkunde;

3/8 - Afrikaanse letterkunde;

1/8 - intensieve studie, zowel letterkundig als grammatikaal, van een drietal Nederlandse prozawerken der 20e eeuw, nl. Van Schendels ‘Waterman’, Elsschots ‘Tankschip’ en een bundel novellen.

Tweede kursus: vijf lesuren en drie seminaries per week, waarvan

1/9 - eksterne geschiedenis van het Nederlands en het Afrikaans;

1/9 - Afrikaanse grammatika, met name fonologie, semantiek en vormleer;

1/9 - Nederlandse grammatika;

1/3 - teorie van het verhalende proza, historische ontwikkeling van het Nederlandse en Afrikaanse verhalende proza in de kontekst der wereldliteratuur, intensiever studie van minstens vier Afrikaanse en minstens vier Nederlandse prozawerken (o.a. van Multatuli, Couperus, Walschap, Gijsen, Mulisch... - de studenten hebben een beperkt-vrije keuze);

1/3 - overzicht van de Nederlandse letterkunde van de middeleeuwen tot 1890, en meer bepaald van de lyrische poëzie, vooral aan de hand van een uitvoerige bloemlezing: de nadruk valt op het Middelnederlands volkslied, het geuzenlied, de lyriek der 17e eeuw, Gezelle, de lyriek van '80 en Gorters ‘Mei’.

Derde kursus: zes lesuren en vier seminaries per week, waarvan

1/8 - algemene taalkunde en (vooral interne) geschiedenis van het Nederlands en het Afrikaans;

1/8 - Afrikaanse grammatika, met name syntaxis;

1/4 - Afrikaanse letterkunde, met name poëzie en drama;

1/4 - Nederlandse letterkunde 1350-1700, met name het drama en de rederijkerspoëzie: behalve ‘gebloemleesde’ lyriek, intensieve studie van één abel spel, ‘Elckerlyc’ of ‘Mariken van Nieumeghen’, ‘Warenar’ of ‘Spaanse Brabander’, ‘Josef in Dothan’, ‘Lucifer’ en ‘Adam in ballingschap’;

1/4 - Nederlandse letterkunde 1890-1950, met name de poëzie, met de nodige verwijzingen naar de tijdschriften en het kritisch proza. Er wordt uitvoerig gelezen uit Leopold, Boutens, Henriëtte Roland Holst, Van de Woestijne, A. Roland Holst, Nijhoff, Van Ostaijen, Marsman, Achterberg; bovendien legt elke student een zelfstandig werkstuk over inzake drie 20e-eeuwse Nederlandse romans van eigen keuze, die niet in klasverband worden behandeld.

[p. 74]

Voor de B.A.-honneurs-graad (vierde jaar) kiest de student, in overleg met de docenten, zes studiegebieden. Er zijn twee verplichte vakken: Middelnederlandse taalkunde of Middelnederlandse letterkunde, algemene taalwetenschap of algemene literatuurwetenschap, al naar gelang de student zich in de taal- of in de letterkundige richting wil specialiseren. In het laatste geval kan hij hoogstens één studietema uit de Afrikaanse letterkunde kiezen; zodat in de praktijk de resterende drie tema's (d.w.z. de helft van het totaal) meestal in de Nederlandse letterkunde moeten worden gevonden: één of meer periodes, één of meer auteurs, één of meer genres.

De studie voor de magisters- en doktorsgraden vereist over het algemeen geen bijwoning van de kolleges of seminaries, tenzij de kandidaat geacht wordt zekere onderdelen van de stof der eerste vier jaren niet voldoende onder de knie te hebben. De graden worden meestal toegekend op het voorleggen en eventueel verdedigen van een skriptie of proefschrift zonder meer. Voor zulke skripties en proefschriften kiezen de kandidaten, ook de Engelssprekende, uit eigen beweging even dikwijls tema's uit de Nederlandse als uit de Afrikaanse letterkunde.

Daarmee is allicht al iets gebleken van de wijze waarop de Zuidafrikaanse student op de Nederlandse letterkunde reageert. Als er zijn die zich op dit voorwaar toch niet lichte programma als hoofdvak willen toeleggen en het ook op het nagraadse vlak niet los laten - en zij zijn vrij talrijk -, dan kan zulks alleen maar betekenen dat ze er veel belangstelling voor hebben.

Zeer veel van het hierboven genoemde is, ook voor Nederlandstaligen, volstrekt geen gemakkelijke literatuur, alleen reeds wat de taalvorm betreft. Het behoeft geen betoog dat de Zuidafrikaanse student, en met name de Engelstalige, het niet minder moeilijk vindt, zeer moeilijk soms. Des te opmerkelijker is het dan dat hij er zich doorheen bijt, erin slaagt het systeem van een (ook voor de Afrikaanssprekende) vreemde taal degelijk genoeg te leren kennen om ook de fijnere schakeringen van de literatuurtaal kritisch te kunnen waarderen, en verbazend vlug de ‘kontekst’-moeilijkheden van historische, geografische, sociologische, religieuze en ideologische aard te boven komt.

Het feit dat hij zich vrij spoedig in die ‘kontekst’ inleeft, d.w.z. in de hem min of meer vreemde wereld die door de Nederlandse letterkunde wordt opgeroepen, hebben we wel in hoofdzaak aan twee omstandigheden te danken. Over het algemeen staat de Zuidafrikaanse student met open geest en gemoed gereed om het nieuwe in zich op te nemen, onbevangen, gretig zelfs, begerig om een van de bronnen van zijn beschaving aan te boren; en niet blasé. Toch ook niet onkundig, Want de meeste Zuidafrikaanse studenten bezitten ook heel wat kennis van andere literatuur dan die welke in hun eigen land werd en wordt voortgebracht, met name van de Engelse. En de meerderheid van degenen die Afrikaans/Nederlands als hoofdvak kiezen, hebben een andere taal als tweede hoofdvak, in verreweg de meeste gevallen het Engels, met een literatuur van groot formaat, zowel oud als modern.

Dit, de kennis van een min of meer grote hoeveelheid Engelse literatuur, is een punt van uitzonderlijk belang; niet alleen omdat het iets helpt verklaren van het betrekkelijke gemak waarmee de Zuidafrikaanse student zich de enigszins vreemde Westeuropese ‘kontekst’ eigen maakt, maar ook - en in het onderhavige verband: vooral - omdat het iets zegt omtrent de kwaliteit van zijn reaktie op de Nederlandse letterkunde. Het is tenslotte in de omgang met letterkunde, in de ‘school der literatuur’, dat we onze literaire normen leren kennen en hanteren. Indien de Zuidafrikaanse student over weinig of geen literaire bagage beschikte, zouden we ons allicht niet te zeer moeten verheugen om zijn eventueel gunstig oordeel over de Nederlandse letteren. ‘Een kinderhand is gauw gevuld’, zou het dan kunnen heten. Maar zijn literaire bagage is niet onaanzienlijk. De Afrikaanse letterkunde geeft hem de beschikking over een, hoewel niet onbelangrijk, toch nog beperkt, de Engelse echter over een zeer ruim en rijk, dus ‘geducht’ vergelijkingsapparaat. Hoe vallen zijn al dan niet ekspliciete vergelijking en dus zijn waardering uit? Verre van ongunstig, ja zelfs zeer positief.

Van lyrische en epische poëzie is er in de Nederlanden door de eeuwen heen een rijke oogst geweest. Op dat punt moet wel het minst van al overtuigingswerk worden verricht. De bloei der Nederlandse dichtkunst van Gezelle tot heden wordt door weinig Westeuropese literaturen overtroffen. In wereldverband volkomen uniek en groot zijn Gezelle, Nijhoff en Achterberg; de persoonlijkheden van Verwey, Gorter, Henriëtte Roland Holst, als dichters en anderszins, zijn het niet minder; Leopold en Van de Woestijne zijn grote eksponenten van het Europese symbolisme; Van Ostaijen fascineert met een veelzijdig modernisme,

[p. 75]

zoals bv. de Angelsaksische landen dat nooit hebben gekend; enz. Maar ook onze oudere lyriek wordt hoog gewaardeerd: het Middelnederlandse lied, de ongemene schat van Hadewijchs strofische gedichten, hekel- en doodsrefreinen van Anna Bijns, het unieke geuzenlied-verschijnsel; Hooft, Bredero, Revius, Vondel, Huygens vooraan onder de talloze 17e-eeuwse lyrici... En de Middelnederlandse epische poëzie, met in hun genre ongeëvenaarde meesterwerken als de ‘Reinaert’ en de ‘Beatrijs’, kan niet anders dan een openbaring zijn.

Meer verrassend is evenwel de gunstige reaktie op de Nederlandse dramatiek; we gelden nu eenmaal, ook in onze eigen ogen, over het algemeen niet als een groot drama-scheppend volk. Wat het moderne Nederlandse toneel betreft, kan ik dan ook maar op drie ‘suksessen’ wijzen: Zuidafrikaanse studenten met Angelsaksische achtergrond, juist op dat gebied zeer ‘gesofistikeerd’, bleken alleen door Heijermans (ongetwijfeld in de laatste eeuwen onze enige grote bijdrage tot het werelddrama), Nijhoffs ‘Heilige hout’ en Claus' ‘Bruid in de morgen’ bijzonder geboeid.

Maar des te merkwaardiger is hun hoge dunk van ons ouder drama. Waardering voor onze geheel unieke abele spelen: het spreekt wel vanzelf. ‘Elckerlyc’ behoeft in de Angelsaksische sfeer geen introduktie meer: het is eenvoudig de grootste moraliteit die ooit geschreven werd, en de hele wereld heeft er, vooral via ‘Everyman’, kennis mee gemaakt. De Franse, Duitse en Engelse literaturen bezitten veel meer mysteriespelen dan wij, maar weinige zijn zo evenwichtig gebouwd, zo'n kompakte verwezenlijking van een rijke inhoud als onze ‘Eerste Bliscap’. ‘Mariken van Nieumeghen’ is de parel van alle middeleeuwse mirakelspelen, én in meer dan één opzicht het eerste moderne drama: ‘Dit is Marlowe negentig jaar vóór Marlowe’, merkte een van mijn studenten in een ‘Mariken’-seminarie op; waaraan nog mag worden toegevoegd dat opvoeringen ervan in het Afrikaans en het Engels de afgelopen vijf jaren in Zuid-Afrika telkens een reusachtige bijval kenden.

Op het Nederlandse drama en toneel van de 16e eeuw, een nog steeds onvoldoende verkende, laat staan behoorlijk beschreven, ruime en fascinerende verscheidenheid, kan uiteraard met onze Zuidafrikaanse studenten maar terloops worden ingegaan. Des te meer aandacht wordt dan weer besteed aan de 17e-eeuwse dramatiek, waarop de Zuidafrikaanse student reageert met een geestdrift die de niet-meer-uit-vondelen-gaan-willende Nederlanders behoort te doen blozen. Nee, in de grote blijspelkunst van West-Europa valt er van onze kant niet zo heel veel mee te praten; al schreef Bredero dan toch weer een heel unieke ‘Spaanse Brabander’, die ook een opperbest drama is. Maar in Vondel hebben we één van de vijf grootste dramadichters van de 17e eeuw in Europa; niet alleen als dichter groot, maar een zeer groot dramaturg. De Zuidafrikaanse studenten hebben hun degelijke kennis van Shakespeare - en ik denk in het bijzonder aan de velen die hem in onze Engelse departementen intensief hebben bestudeerd en er a.h.w. met een Shakespearekultus werden doordrenkt - om er Vondel mee te meten, en zij herkennen in Vondel een groot tragikus ‘in his own right’. Meer dan wat ook, hebben seminarie-gesprekken met Zuidafrikaanse studenten er mij bewust van gemaakt hoezeer wij een totale en moderne herwaardering van Vondels drama broodnodig hebben (zoals de Fransen dat geruime tijd geleden voor Corneille zijn begonnen); en - om maar iets te noemen - dat Gabriel Marcels gedachten over ‘mysterie en probleem’ wellicht nergens in de oudere literatuur van het Westen zó volledig en pregnant hun dramatische gestalte hebben gekregen als reeds in Vondels bijbelspelen.

Op een, ook maar bij benadering, even rijke roman- en novelleliteratuur als de Engelse, Franse of Russische kunnen de Nederlanden niet bogen. Maar heel veel voortreffelijks bezitten we niettemin, en veel bovendien dat aan het geheel van het Europese proza een oorspronkelijk facet toevoegt. Niets is trouwens zo geschikt als juist het verhalende proza om de Nederlandse levenssfeer, en de buitengewone kompleksiteit ervan, voor de buitenstaander tot aanwezige werkelijkheid te laten worden. Wij hebben het nog nooit moeilijk gevonden onze studenten levendig te interesseren voor de ‘Havelaar’, voor heel wat van Couperus en Streuvels, Van Schendel en Elsschot, Walschap en Bordewijk, Vestdijk en Gijsen, Mulisch en Boon..., uitstekende verhaalkunst met een onvervreemdbaar eigen stempel én universele waarde.

Tenslotte: in de periferie van de scheppende literatuur zijn er het essay, de kritiek, het kultuurfilosofisch betoog..., door zeer velen bekwaam, door enkelen (Verwey, Ter Braak, Vestdijk, Huizinga, Geyl, Romein...) schitterend geschreven op het peil van het beste elders; en een wijd-vertakt tijdschriftwezen zoals men het normaalweg alleen in een groter taalgebied dan het Nederlandse zou verwachten. Voor de Zuidafrikaanse student-in-de-letteren, zowel de Engelse als Afrikaanse, opent ook dit een onvermoed verschiet op het wereldburgerschap dat hij deelachtig wil worden.