Noord en Zuid. Jaargang 2

[p. 199]

Het onderwijs in de moedertaal.
VI.

Waar lees- en spreek- en denkoefeningen samengaan, zal de taal den leerling geen boek met zeven zegelen blijven. Daar wordt het taalgevoel levendig opgewekt en daar wordt de leerling zeker geheel ontwikkeld. Zou hij niet leeren verstaan, wat hij schrijft, leest en spreekt? Ieder leerling heeft wat te doen; allen zijn ze druk bezig en ze leeren zien, hooren, denken, spreken, werken.

Bij zulke eischen roept menigeen mistroostig uit: ‘Het gaat niet!’ Laat ons eens rekenen! De leerlingen bezoeken de school van 7-12 jaar; de meeste beginnen jonger, enkele werken later. In de lagere school is een uur lezen per dag toch niet te veel, dat geeft in vijf jaar van 45 weken een totaal van 1350 lesuren en als we er twee uur opzettelijk taalonderwijs bijvoegen, makende 450 uur, dan hebben we de ronde som van 1800 uren, en het komt me voor, dat een leerling in dien tijd nog al zoo het een ander kan leeren. Komen de leerlingen dàn op de Hoogere Burgerschool en hebben ze daar nog hun 600 uur als ze vijf jaar blijven, dan moet men aannemen, dat die 2400 uur heel wat moeten uitgewerkt hebben; want het staat gelijk met 200 werkdagen dat is acht maanden arbeid van twaalf uur daags. Daarin kan zoo iets gedaan worden.

In geenen deele wane men - bij aankomende onderwijzers vindt men dikwijls die meening - dat het vooral nuttig is stukken te kiezen, waaraan veel te verklaren is. Het tegendeel is waar. Hoe eenvoudiger het stuk is, hoe verder de leerling het brengen kan met zelf het geheele stuk te verstaan, hoe meer nut hij uit de leesles zal trekken.

Kortheid van uitdrukking, een vloeiende stijl en echt Nederlandsche stukken, die een geest ademen, die ons allen eigen is, dien we allen begrijpen en die den leerlingen kan meegedeeld worden - dat zijn de eischen, die men aan een goed leesboek moet stellen. Zulk een boek alleen kan tot grondslag van degelijk vormend lees- en taalonderwijs dienen.

Hebben de leerlingen eindelijk het stuk begrepen, dan begint voor hen de eigenlijke leesles.

Zoolang op onze lagere scholen het aantal leerlingen in eene klasse nog zoo overmatig groot is, zoolang er (vooral ten platten lande) nog het denkbeeld heerscht, dat de kinderen eigenlijk niets aan den schooltijd gehad hebben als ze niet ‘opgezegd’, dat is een regel of wat gelezen hebben, zoolang zal het geval zich voordoen, dat de eene of andere aankomende onderwijzer wanhopig voor het vraag-

[p. 200]

stuk staat: in den kortst mogelijken tijd, stel op zijn hoogst een uur, een veertig- à vijftigtal leerlingen te laten - lezen! Van welk een vormenden invloed dat lezen zijn zal mogen zij uitrekenen, die buiten de school oordeelen over zaken daarbinnen. De man zoekt in zijn wanhoop een middel, en welk?

1.	Bank voor bank leest, alle leerlingen te gelijk; een tikje met een liniaal op tafel wijst een komma, een slag met een liniaal een punt aan. Het lezen krijgt iets dreunerigs - volgen de zwakkeren den toon der meer ontwikkelden (en dat leeren ze gauw) dan kunnen ze zeer gemakkelijk voortlezen en desnoods in redelijk goeden toon, zonder dat ze er een woord van begrijpen.
2.	De leerlingen lezen op de rij af, van punt tot punt.

Dat is handig en practisch, dat moet gezegd worden! Is 't ook goed en nuttig? We zullen zien.

De leerlingen kunnen op die wijs in zeer korten tijd een behoorlijk stuk aflezen; ieder leest op zijn beurt, de volgorde langs, waarin ze zitten. Het eentonige: ‘Die volgt!’ kan gemist worden, en als de zinnen niet te lang zijn ‘schiet het gauw op’ - maar de achtersten kunnen er vrij onoplettend bij in hun boek kijken, zoo ze weten, dat ze nog in lang niet aan de beurt zijn, zij zullen later hun zin opdreunen en van de rest niets of bijna niets lezen. Maar het groote gevaar is, dat ook de oplettende weinig aan dat lezen hebben zal en dat de eigenlijke toon van het stuk, datgeen, waarop het aankomt, geheel achterwege blijft. Eer de leerling nog juist den toon heeft gevat, is de zinsnede uit en wordt de lectuur door een ander voortgezet, die weer op dezelfde wijze te werk gaat.

Neen, zóo gaat het niet! De leerlingen moeten lezen d.i. onder anderen ook: verzamelen, zooals de kinderen op het veld ‘aren lezen.’ Daar brengt men dan de letters samen met het oog; de klanken, die ze voorstellen, met den mond; datgene wat ze uitdrukken met den geest. Er moet voortdurend door allen daarbij gedacht worden; daarom niet van punt tot punt gelezen; daarom niet in de bepaalde volgorde gelezen, maar opgehouden met lezen daar waar de geest een rustpunt vindt. Zoo doende zal ieder leerling een kleiner of grooter deel der les bewerken, of wil men, uitwerken door te lezen. De leerling heeft eerst geleerd de les te verstaan; als hij ze goed begrepen heeft, zal hij dat kunnen bewijzen, door in den juisten toon te lezen. Daarom betreur ik, dat er thans minder dan vijf-en-twintig jaar geleden fragmenten uit tooneelstukken in onze schoolleesboeken voorkomen. Het beste bewijs, dat die begrepen waren, leverde de voordracht, waarbij de rol van ieder der personen door een der leerlingen gelezen werd. De ontwikkeling der kinderen is vrij duidelijk merkbaar aan hunne wijze van lezen. In de laagste klasse is het meer het werktuigelijk en vlot lezen, waarop het aankomt; in de middelste komt het op verstandig en juist lezen

[p. 201]

aan: met oordeel en nadenken; in de hoogste klasse komt men tot de eigenlijke kunst van lezen; niet galmen, brullen en zuchten, maar welluidend, vol uitdrukking en schoon. In de laagste klasse moet de leerling de woorden leeren kennen, in de middelste den inhoud begeeren te weten, in de hoogste den geest leeren gevoelen.

Het is hier de plaats om aan enkele ervaren onderwijzers en andere deskundigen het woord te geven, waar het eene zoo belangrijke zaak als lezen geldt.

Bormann zegt in zijne ‘Schulkunde’ ongeveer het volgende: ‘wie lezen kan, is als het ware met een zesden zin begaafd; hij is in staat al de gedachten, die in den loop der tijden door duizenden van menschen neergeschreven zijn en die hij tot dusverre niet hooren kon, als in eene levendige rede te verstaan.’ Maar dan moet hem zijn eigen stem ook in het oor klinken als die van den begaafden redenaar; hij moet dus vèr gevorderd zijn in de kunst van lezen. Daarom halen we de schouders op voor de bewering: ‘Dat mooi lezen! Wat zou dat? Als de jongens maar verstaan, wat ze lezen!’ Heel waar; maar het laatste gaat niet zonder 't eerste. Die er maar ‘zoo wat’ van verstaat, leest zeker niet mooi; hij die 't volkomen verstaat zal zeker niet leelijk lezen.

‘Een geheel nieuwe wereld,’ zoo vervolgt Bormann,’ is hun daarmede ‘geopend en de gelegenheid tot eigen oefening zoowel als die tot het edelste genot is op zeldzame wijze vermeerderd. De kennis van lezen is den leerling bij alles, wat hij verder in de school zal doen, zoo nuttig en van zooveel hulp en gemak, dat het van het hoogste gewicht is, het kind zoo spoedig mogelijk in staat te stellen, te lezen. Daarom wordt de geheele arbeid der school beheerscht door den eisch: dat het kind reeds na een jaar zoo ver gevorderd is, dat het alleen kan lezen.’

In geen der omliggende landen duurt het zoolang, eer een kind eenigszins dragelijk kan lezen als in Engeland, en sedert meer dan veertig jaar peinst men op middelen, om aan dezen toestand een einde te maken. Elke wijziging in de onuitstaanbaar vervelende, omslachtige en hoogst ondoelmatige oude leesleermethode (de meest gebruikelijke) stuit af op de wanstallige spelling der Engelsche woorden. Daarin noemenswaarde verandering te brengen schijnt - hoe vreemd dit van Engelschen ook klinken moge - inderdaad onmogelijk. Dat de verstandelijke ontwikkeling der Engelschen geringer is, dan van andere naburige volken, zal wel niemand beweren.

Natuurlijk kan het nooit de bedoeling zijn, dat het leesonderwijs reeds in de eerste les zal beginnen. We wijzen op hetgeen Turk zegt¹⁾. ‘Het eerste, wat een kind leeren moet, als het in de

1) Die sinnlichen Wahrnehmungen als Grundlage des Enterrichtes in der Muttersprache für Mütter und Lehrer.

[p. 202]

school komt, is lezen. Niet zelden oogst de onderwijzer den hoogsten lof, als hij de kinderen het gauwst leert lezen. Dan zou ik wel willen zeggen: Heere, vorgeef het hun; want ze weten niet, wat ze doen. Wat heeft dat kleine kind aan lezen? Is er een boek, dat het verstaan kan? Wordt het kind door dat lezen ontwikkeld, geestelijk gevormd? - Dat is geen opvoeding, dat is dressuur, broeikast-kweekerij!’

Een ander, Dr. Emil Otto zegt het volgende:¹⁾

Niemand ontkent of loochent de hooge waarde van het lezen voor het leven; maar het was een ongelukkige gedachte, aan het lezen ook opvoedkundige en vormende kracht toe te kennen. Nieuwe uitvindingen om ook de onmondigen te leeren lezen, werden met de burgerkroon beloond en men bestreed en bespotte elkaar over de vraag of de klankmethode of de spelmethode of de schrijfleesmethode de voorkeur verdiende. Wat wonder, dat het bijgeloof der burgerlijke en schoolautoriteiten het lezen als eerste en belangrijkste vrucht van het schoolonderwijs verlangt te zien! Wat wonder, dat de onderwijzer of hulponderwijzer bij het bezoek van een of andere autoriteit of bij een openbaar schoolexamen in zijn doodsangst alle mondeling onderhoud en alle andere lessen en oefeningen achteraan laat komen om voor alle dingen den lof te verwerven, dat zijne leerlingen behoorlijk lezen. Kenden ze dat niet, dan liep hij gevaar berispt te worden. De waarheid is, dat vele kinderen niet leeren lezen, omdat zij in het gevoel der onnatuurlijkheid zich liever met elke andere zaak bezig houden en dat velen het graag leeren, òf omdat ze buitengewoon vlug zijn, òf omdat zij reeds dood zijn voor natuurlijkheid en nadenken en eindelijk, dat ten platten lande de meesten, zelfs op gevorderden leeftijd, laat staan als kinderen, vooraf niet voldoende ontwikkeld zijn, om door lezen eenig nut uit de boeken te trekken. Is het niet merkwaardig en belangrijk genoeg om nader overwogen te worden, dat kinderen van 12 tot 14 jaar, die nog niet kunnen lezen, andere in schranderheid, handigheid en boosheid overtreffen, dus blijkbaar niet dommer zijn. Is het niet merkwaardig, dat in landen waar minder scholen zijn dan bij ons in Frankrijk, Engeland, en Amerika, door volwassenen veel meer gelezen wordt dan bij ons - dat moest ons tot nadenken stemmen. Daaruit zou dan volgen, dat men de tot dusverre gevolgde overijling bij deze oefening moest vermijden, dat men door mondeling onderhoud eerst het verstand moest ontwikkelen - dan zal men bevinden, dat men bij het leeren lezen tot de verrassende ontdekking komt, tal van kunstgrepen te kunnen missen.

Van dezelfde meening is Zeller, die verklaart: ‘Het mag dàn alleen lezen heeten, als de leerling bij het juist en vlug uitspreken

1) Schullehrer des 19. Jahrhunderts. Stuttgart 1851 2^e deel bl. 282.

[p. 203]

der woorden ook datgene denkt, wat door de woorden wordt uitgedrukt. Als nu geen aanschouwelijk onderwijs hoe ook genaamd vooraf is gegaan en duizende woorden zijn uitgesproken, zonder dat men den zin vat, zonder dat men ze verstaat, zonder dat men zich eenigermate een duidelijk begrip van de zaak maakt, hoe krachtig moet dan dat dagelijks herhaalde onnadenkend en onverstandig lezen medewerken om onbeduidendheid en onnadenkendheid aan te kweeken. Dat is de reden, waarom het meerendeel onzer minder bevoorrechte medeburgers niet leest, - omdat ze school gegaan hebben en daar afkeer van het lezen hebben gekregen.’

Wie onze hedendaagsche schoolleesboeken met die van voor twintig jaar vergelijkt zal moeten toestemmen, dat we vooruit zijn gegaan. Als de zoogenaamde ‘mindere man’ (waarom ‘minder’ en in welk opzicht?) tegenwoordig nog verre van algemeen leest, is dat een reden om te denken aan twintig jaar terug en twintig jaar vooruit. Is al het onkruid opgeruimd en is er ook weer ander opgekomen?

De ervaring leert, dat men door eene doelmatige toepassing van de spreek-, schrijf- leesmethode de leerlingen inderdaad in éen jaar kan leeren lezen. Het is hier de plaats niet, over de verschillende leesmethoden te spreken. Behalve hetgeen daarover in Nederland verscheen is ook lezenswaard: Kehr und Schlimbach, die Methodik des sprachlichen Elementarunterrichtes und dessen historische Entwickeling. 2e druk Gotha 1869. - De groote vraag blijft echter, niet, hoe men in den kortst mogelijken tijd het grootst mogelijk aantal kinderen kan leeren lezen, maar hoe het leesonderwijs, dat met het taalonderwijs éen moet zijn, behoort ingericht te wezen, opdat dit onderwijs van den grootsten invloed zij op al het andere onderwijs en het best voorbereide en vorme. De eerste vraag, die we dus in ons volgend artikel te beantwoorden hebben, is niet: ‘Hoe kan men de kinderen het gauwst leeren lezen?’ maar wel: ‘Hoe behoort men het onderwijs in het lezen te verdeelen over de drie klassen eener lagere school?’

Gg.

K.B.