Noord en Zuid. Jaargang 2

[p. 17]

Het onderwijs in de moedertaal.
IV.

Ook voor goede leerlingen is het vaak zeer moeielijk in eenigszins afgeronde zinnen den inhoud van een verhaal weer te geven en dit kan niemand bevreemden, die begrijpt, dat men eene zaak geleerd moet hebben, om ze te kennen. De eerste vooroefening daartoe is het beantwoorden van vragen uit de les getrokken. Deze vragen moeten zich, zullen ze nut doen, tot in de kleinste bijzonderheden uitstrekken en de leerling moet zonder uitzondering er toe worden aangehouden in volledige zinnen, zooveel mogelijk met de eigen woorden van zijn leesboek, op de gestelde vragen te antwoorden. Voor de lagere klassen is dit tevens eene uitmuntende oefening voor schriftelijke taaloefeningen. Later - in de hoogere klassen - kan men langere, meer samengestelde zinnen ten antwoord laten geven en langzamerhand kan men er dan de leerlingen aan gewennen ook andere woorden te gebruiken, dan die, welke in hun leesles voorkomen.

Vooral jonge onderwijzers zijn geneigd deze oefening voor zich en hunne leerlingen vervelend en nutteloos te achten: het tegendeel is waar. Voor henzelven is het eene uitstekende oefening in methode: immers hunne vragen moeten zóo ingericht zijn, dat de antwoorden passen bij dat gedeelte der taalles, dat voor de bevatting der leerlingen past en waaraan ze bezig zijn. De meest natuurlijke opklimming zal zich zeker wel regelen naar den zinsbouw m.a.w. de eerste oefening zal zich bepalen tot antwoorden in zinnen bestaande uit onderwerp en gezegde en nadat deze oefening aanleiding heeft gegeven tot het vormen van allerlei zinnen van deze soort bevestigend, ontkennend en vragend, kan men overgaan tot antwoorden in zinnen met een voorwerp en eindelijk met bepalingen. Wordt deze oefening zeer nauwlettend voortgezet, dan zal men bijv. voor de kennis der naamvallen meer gevorderd zijn, dan met de meest breedvoerige bespreking van eenige taalles.

Wat de leerlingen aangaat, deze zullen niet alleen van den beginne af aan genoodzaakt zijn, nauwkeurig toe te zien op hetgeen zij lezen, maar - begrijpen en onthouden zal hun blijken, een te zijn met lezen; immers, langzamerhand beproeft men bij gemakkelijker stukken, de bespreking met gesloten boek te doen plaats hebben. Dat de onderwijzer bij zulke leesoefeningen met alle opmerkzaamheid gewapend moet zijn, spreekt wel van zelf. Geen middel is krachtiger om den woordenschat der leerlingen te doen vermeerderen en geen krachtiger middel ook, om de leesles geheel en al te doen begrijpen; honderd zaken, die door de leerlingen in al de gejaagdheid en haast aan hun leeftijd eigen, worden over het hoofd gezien, komen door de wel overdachte vragen des onderwijzers voor hen in het helderste licht. Maar ook de minder

[p. 18]

omvangrijke oefeningen in het verbuigen en vervoegen, hebben hier meer doelmatig en minder eentonig plaats. Geene oefening is overigens beter voor klassikaal onderwijs geschikt, immers de vraag wordt aan de geheele klasse gedaan en hoewel de onderwijzer eene zekere volgorde in het oog dient te houden, hij heeft gelegenheid zich nu tot dezen, dan tot dien te richten, en moet dat ook inderdaad als regel aannemen, zoodat allen genoodzaakt zijn met onverdeelde opmerkzaamheid toe te luisteren. Maar ook met onverdeelde opmerkzaamheid moet de onderwijzer luisteren; want op elke fout, hoe gering ook, moet de aandacht gevestigd worden, 't zij om die fout te verbeteren, 't zij om ze te laten verbeteren. Doch het meest wordt de opmerkzaamheid des onderwijzers gevorderd voor het meest ontwikkelend deel der oefening nl. dat vraag en antwoord nauwkeurig sluiten. Geen gebrek komt meer voor, dan dat het antwoord slechts ter zijde bij de vraag past. Op de vraag: ‘Is het mooi weer?’ behoort niet ten antwoord gegeven te worden, ‘Het regent een beetje.’ Het antwoord behoort te zijn, òf: ‘Neen, het is geen mooi weer!’ òf in een hoogere klasse: ‘Neen het is geen mooi weer; (want) het regent een beetje!’ of wel in de hoogste: ‘Neen, dat is het niet, doordat het een beetje regent.’ Men noeme dit geen kleingeestige vitterijen; men houde zich overtuigd, dat de leerling zóo en niet anders, redeneeren, logisch redeneeren leert: eene zeer moeielijke kunst, die niet op de tafel van werkzaamheden staat en die den leerlingen toch noodiger is, dan de gravenhuizen of de namen der rivieren, die in den Donau uitloopen.

Daarom ook geen zinnen toegelaten als: ‘En toen ging de man, die ging naar huis’ of wel: ‘En toen hij daar zoo hulpeloos lag, toen ging die heen en hij riep zen buurman en de buurman, die kwam enz.’ Zulke zinnen komen soms zelfs in de beste scholen voor, tot groot nadeel van de leerlingen en tot groote ergenis van den man, die belast is de leerlingen later in te wijden in de geheimen der hulpwerkwoorden, der betrekkelijke voornaamwoorden, der afhankelijke zinnen enz. enz. maar vooral van hen, die de verstandsontwikkeling der leerlingen met recht meenen te moeten afmeten naar het meer of minder logische in hun wijze van redeneering.

Vooral in de hoogere klassen zal het vaak gebeuren, dat de leerling niet dadelijk met zijn antwoord gereed is, het zij omdat de vragen steeds moeielijker worden, het zij omdat de leerling wel wetende, dat men een juist passend en behoorlijk ineen gezet antwoord van hem vordert en zich met geen enkel ander laat afschepen niet zoo dadelijk gereed is, met den zin, dien hij met zorg zoekt saam te stellen. Dan hebbe men een weinig geduld: haas en geeft overhaasting en is daardoor schadelijk. Een herhaald toeroepen van: ‘Bedenk u nog eens! Denk dan eens na!’ Zal in dezen wel heel weinig helpen - gesteld dat de leerling eens vroeg, hoe hij dat doen moest! - Nadenken op commando zal wel heel moeielijk gaan. Eene uitmuntende manier om stotteraars te vormen

[p. 19]

en alle spreekonderwijs - veel noodiger dan het gewone taalonderwijs - onmogelijk te maken, is het voorzeggen van heele of halve zinnen. Bekend is de aanvulling van den zin: Paulus was.... een.... a.... po....?’ Apotheker’ luidde het antwoord. Gedachteloos napraten, stotterend antwoorden, slechte zinnen bouwen, onlogisch redeneeren, dat leeren zij, die volgens deze hakkel- en stottermethode onderwezen worden. Regel zonder uitzondering is, dat men de bekwaamste leerlingen vooral kent aan hunnen zinsbouw, wie de moeite wil doen er op te letten, zal opmerken, dat de beste leerlingen zich juist onderscheiden door juist spreken. Dat hun taal en stijl in de zelfde reden in hun schriftelijk werk verbetert, zal wel niemand betwijfelen.

Bij het beantwoorden van vragen of bij het navertellen, zoowel als bij het lezen, zij men onverbiddelijk op het punt van uitspraak. Van 't begin af streve men er naar, den leerling zoover te brengen, dat hij eene taak - ze moge nog zoo eenvoudig zijn - volmaakt goed volbrenge. Volharding en nauwlettendheid zijn daartoe noodig: men werke zeer langzaam en wachte zich voor moeielijke opgaven. Laat alles gemakkelijk zijn, maar laat de eisch wezen, dat het geheel goed volbracht worde.

Bij de uitspraak geve men naauwkeurig acht, dat langzaam en op vasten (niet weifelenden) toon gesproken of gelezen worde. Het is eene beleediging voor den onderwijzer, als de leerling aanhoudend ‘eh, eh... e... e’ laat hooren. Versiert hij zijn verhaal met ‘en toe(n)'s’ dan is de les niet voldoende besproken of de onderwijzer heeft niet genoeg naar de antwoorden geluisterd, maar... men wachte geen schitterenden uitslag na een paar oefeningen.

De uitspraak zij verder duidelijk en scherp gearticuleerd. Geen zaddoek voor zakdoek, geen ete, leze, werke voor eten, lezen, werken; geen soete zuiker voor zoete suiker en geen voader of vaeder voor vader. Geen dialekt, geen gewestelijke taal mag anders, dan als hulpmiddel bij het taalonderwijs in de school komen: het is de Nederlandsche taal maar geen Drentsch, Groningsch of Noordhollandsch wat onderwezen wordt. De leerlingen zullen soms, vooral wanneer de onderwijzer uit eene andere streek afkomstig is, de taal hunner gewestgenooten - of liever de uitspraak; want de taal kennen ze gewoonlijk ook niet - verdedigen, men leere hen, dat hun tongval alle recht van bestaan heeft en buiten de School zeer goed kan zijn; maar, dat hier alleen de boekentaal met hare zuster de beschaafde spreektaal thuis behooren. Ook zal de zuiver Nederlandsche taal bij velen voor te voornaam gelden. Dergelijke dwaalbegrippen moet men zoeken te verdrijven.

Vooral leze en spreke ieder leerling luid en duidelijk. Doet hij dit niet, dan zullen zijne kameraden in slaap vallen of niet opletten, wat hetzelfde is, of wel ze zullen daar zij zich vervelen, kattekwaad gaan doen. Van opmerken of begrijpen is dan natuurlijk geen sprake. Maar dit gedeelte van het taalonderwijs moet o.a. ook dienen voor het ontwikkelen der spraakwerktuigen en daarom late men niet na, van den

[p. 20]

beginne af te letten op door den neus spreken, stotteren, lispelen en dergelijke gebreken of aanwensels en de vraag: ‘Heb je ook een zakdoek bij je?’ of wel: ‘Gebruik je wel geregeld een tandeborstel?’ kan in de taalles zeer gepast zijn. 't Is geen geringe triomf voor den onderwijzer, een leerling zulk een gebrek te hebben afgeleerd. Geen der ouders zal hem niet dankbaar zijn, voor zulk een weldaad aan zijn zoon bewezen.

Eindelijk leze de leerling in den juisten toon en verwaarlooze geen verheffing of daling der stem, klemtoon en derg. en leze ook in het algemeen in den toon van het stuk. Reeds bij de eenvoudigste leerlesjes is dat op te merken.

Wie de kinderen in de eerste drie maanden eentonig laat opdreunen: ‘oom at een aal, at aal ook? ik eet ook een aal!’ die legt den grond tot slecht lezen, slecht verstaan, slecht begrijpen, slecht spreken en slecht stellen. Verbeteren met opgave van redenen, vragen naar redenen, voordoen: - ziedaar middelen, die zeker helpen. Ook hier reeds moet de leerling weten, waarom het eene woord den klemtoon heeft boven het andere. Het is niet onmogelijk, zelfs niet moeielijk den leerling te doen inzien, waarom hij lezen moet: ‘Ouder worden zonder bruikbaarder te worden, is niet voor-, maar achteruitgang.’

Vroeger sprak men van kunstmatig lezen; een tijd lang van natuurlijk lezen: als onze leerlingen vorderingen zullen maken, moet ons eenig streven zijn, dat ze verstandig lezen d.i. verstaanbaar voor anderen en voor zich zelven.

Gg.

K.B.