Neerlandica extra Muros. Jaargang 1999

[p. 24]

Het nut van grammaticaonderwijs aan anderstaligen, deel 2: recent onderzoek, nieuwe inzichten
Josine Lalleman (Leiden)

1 Inleiding

Een paar jaar geleden heb ik in dit tijdschrift een artikel geschreven over het nut van grammaticaonderwijs aan anderstaligen. In dat artikel (Lalleman 1995) bespreek ik inzichten en argumenten van voor- en tegenstanders van expliciet grammaticaonderwijs.

Voorstanders kunnen bogen op het feit dat vrijwel iedere docent, op grond van zijn ervaring, uitleg van regels onontbeerlijk acht. Dit wordt ondersteund door de resultaten van experimenteel onderzoek, waaruit meestal blijkt dat leerlingen die regels krijgen aangeboden, sneller de tweede taal (T2) leren, én verder komen dan leerlingen die het zonder deze informatie moeten stellen (R. Ellis 1994, Spada 1997). Deze visie staat bekend als het interface standpunt, waarbij de term ‘interface’ staat voor het raakvlak tussen bewuste en onbewuste kennis.

Tegenstanders argumenteren dat de voorsprong slechts ogenschijnlijk is; leerlingen kunnen weliswaar bepaalde gestuurde oefeningen beter uitvoeren als ze onderricht hebben gehad, maar hun T2-kennis (T2 competence) neemt niet toe, en zij gaan er zeker niet beter door spreken (Jordens 1996, Truscott 1998). Volgens hen kan kennis over taal niet overgaan in kennis van taal: kennis over taal resulteert in metalinguïstische kennis, niet in competence. Zij zijn hiermee aanhangers van het non-interface-standpunt.

In dit artikel zal ik eerst bespreken hoe beide standpunten de afgelopen jaren genuanceerd en onderbouwd zijn door theorieën over de relatie tussen expliciete en impliciete kennis. Vervolgens zal ik ingaan op de methodologische problemen die zich voordoen bij experimenteel onderzoek (paragraaf 3), en in paragraaf 4 en 5 worden twee experimenten besproken waarin het doel is na te gaan voor welke grammaticaregels geldt dat uitleg van regels de T2-verwerving versnelt. In paragraaf 6 komt de kwestie aan bod in hoeverre de resultaten van experimenteel onderzoek consequenties hebben voor de onderwijspraktijk.

2 De relatie tussen expliciete instructie en T2-verwerving

Pas in de jaren negentig zijn onderzoekers zich serieus gaan bezighouden met de vraag hoe bewuste kennis van regels de grammaticale competence van T2-leerders kan beïnvloeden. In het veld van de aanhangers van het interface-standpunt claimt men inmiddels niet meer dat expliciete kennis door middel van oefening over kan gaan in impliciete kennis (McLaughlin 1990, DeKeyser 1998), maar neemt R. Ellis (1993) bijvoorbeeld aan dat expliciete kennis alleen

[p. 25]

dán over kan gaan in impliciete, wanneer de T2-verwerver op een punt van zijn ontwikkeling is dat de verworven kennis kan aanslaan. Dat betekent dat het leren van regels alleen zinvol is op het moment dat de T2-verwerver andere regels, die binnen dezelfde context ook moeten worden toegepast, al geautomatiseerd heeft. Bijvoorbeeld, expliciete kennis van regels voor het gebruik van het perfectum versus het imperfectum kan slechts door oefening geautomatiseerd worden wanneer de T2-verwerver het verleden deelwoord min of meer automatisch kan vormen en/of in zijn lexicon tot zijn beschikking heeft. Het probleem met deze visie is dat onduidelijk blijft welke rol bewuste kennis heeft in de verwerving van onbewuste kennis.

Volgens Krashen (1985) is het positieve effect van vormgericht onderwijs geheel daaruit te verklaren dat tijdens de les veel relevant taalmateriaal de revue passeert, op grond waarvan het (onbewuste) verwervingsproces op gang gebracht wordt. Maar hoe die verwerving plaatsvindt, heeft Krashen nooit kunnen verklaren. Schmidt (1990, 1995) ontwikkelde een theorie waarbij het bewustzijn een rol krijgt in T2-verwerving. In de Noticing Hypothese stelt hij dat T2-verwervers de grammaticale details van een bepaalde vorm bewust moeten registreren om die vorm vervolgens te kunnen verwerven. Bewuste aandacht wordt dus gezien als een noodzakelijke voorwaarde voor T2-verwerving. Volgens Schmidt is het niet nodig dat de regel of het patroon waarop de vorm gebaseerd is, begrepen wordt door de T2-verwerver, al helpt de herkenning van een algemeen principe, regel of patroon de T2-verwerver wel bij het leren van die vorm. In die zin is hij het dus gedeeltelijk eens met Krashen, die altijd bestreden heeft dat kennis van regels de T2-verwerving bevordert. In een kritische bespreking van de Noticing Hypothese argumenteert Truscott (1998) dat bij de verwerving van een syntactisch verschijnsel per definitie sprake moet zijn van begrip, naast bewuste aandacht. Bijvoorbeeld, wanneer T2-verwervers via relevant taalaanbod registreren dat in het Spaans het subjectspronomen meestal niet wordt uitgedrukt, zullen zij de concepten ‘subject’ en ‘pronomen’ moeten begrijpen om dit verschijnsel te verwerven. Overigens gebruikt Truscott dit argument om de noodzaak van bewuste aandacht voor de vorm in T2-verwerving te bestrijden: naar zijn mening verwerft men alleen metalinguïstische kennis, maar geen T2 competence.

In mijn ogen is de relatie tussen bewuste en onbewuste kennis het best verklaard in een afzwakking van het non-interface standpunt, waarbij weliswaar wordt aangenomen dat expliciete kennis niet omgezet kan worden in impliciete, maar waarbij men ervan uitgaat dat expliciete kennis de verwerving van impliciete kennis vergemakkelijkt. Als een bepaald vormelijk kenmerk in het taalaanbod voorkomt, kan dat geheel en al langs de taalverwerver heengaan; er wordt gewoon overheen gekeken. Daarom ziet VanPatten (1994) de rol van grammaticaonderwijs daarin gelegen dat kennis over taal de taalleerder helpt om beter te letten op vormaspecten en hun betekenisimplicaties in het taalaanbod, waardoor het verwervingsproces sneller kan verlopen. Deze visie wordt experimenteel onderbouwd in het onderzoek van De Graaff (1997b). Uit dit onderzoek blijkt dat studenten die zelf de door hen geleerde grammaticaregels

[p. 26]

kunnen formuleren, de betreffende regels ook beter kunnen toepassen.

Als men van deze relatie tussen expliciet grammaticaonderwijs en T2-verwerving uitgaat, moet de docent de aandacht van leerlingen op een bepaalde structuur vestigen door hen verschillende contexten voor te leggen waarin de betreffende structuur voorkomt. Vervolgens moet hij zijn leerlingen in veel gevallen (maar niet altijd, zie hieronder) de regelmatigheid in die zinnen uitleggen en zorgen dat ze die ook begrijpen. Dit zijn voorwaarden, maar geen garantie voor T2-verwerving. De T2-verwerver moet vervolgens zelf het heft in handen nemen, want hij moet zich een hele periode lang bewust op het verschijnsel richten als hij het in het taalaanbod tegenkomt. Het is natuurlijk een naïeve gedachte dat leerlingen, zodra zij een regel een keer aangeboden hebben gekregen, die regel kennen en dat er alleen wat tijd overheen moet gaan voordat zij die regel ook onbewust kunnen toepassen. Vooral aanhangers van het non-interface standpunt zien hun mening onderbouwd als die vloeiende lijn van aanbod van regels naar automatische toepassing niet blijkt te bestaan. Des te vreemder is dat omdat in kringen van onderzoek naar woordenschatverwerving allang bekend is dat het één keer aanbieden van een nieuw woord niet tot verwerving van dat woord leidt. Integendeel, de meeste onderzoekers naar T2-verwerving van het lexicon zijn het erover eens (Nation 1990, Bossers 1997), dat een woord ten minste vijfmaal, met gepaste tussenpozen, de revue moet passeren voordat er kans is dat het verworven wordt! Waarom zou dan voor grammaticaregels eenmaal genoeg moeten zijn? Een grammaticaregel verwerven is geen kwestie van een eenmalige omzetting in de hersenen.

Het is nog een open kwestie voor welke grammaticaregels geldt dat kennis ervan de verwerving versnelt, en voor welke grammaticaregels dat veel minder of helemaal niet geldt. Soms verloopt het proces van intake door een T2-verwerver immers spontaan, zoals dat bij kinderen die hun moedertaal leren altijd het geval is, en in een aantal gevallen leidt een perfecte beheersing van een regel ook op den duur niet tot verwerving. In paragraaf 4 en 5 worden experimentele studies besproken die een antwoord trachten te geven op deze vraag. Eerst ga ik nu in op een aantal methodologische kwesties.

3 De meting van het effect van expliciete instructie

In veel in de jaren negentig verschenen overzichtswerken van tweede-taalverwervingsonderzoek staat ook een hoofdstuk over het effect van expliciete instructie op het T2-verwervingsproces, bijvoorbeeld Larsen-Freeman & Long (1991: 299-331) en Ellis (1994: 611-663). Bij het lezen van dit soort overzichten, vooral dat van Ellis (1994), raakt de lezer snel gedesoriënteerd: men moet zich door een brij van verschillende onderzoeksopzetten, vraagstellingen, proef-personen en elkaar (deels) tegensprekende conclusies heen worstelen. Wat blijft hangen is dat voor- noch tegenstanders van grammaticaonderwijs onverdeeld gelijk krijgen. Hoe komt dat? Met andere woorden, hoe komt het dat er na zoveel jaar en zoveel verschillend soort experimenteel onderzoek nog steeds geen eenduidig antwoord gegeven kan worden? Ook al blijkt uit het merendeel

[p. 27]

van het experimenteel onderzoek dat grammaticaonderricht de T2-verwerving bespoedigt, het is een feit dat niet al het onderzoek tot die conclusie leidt. Bijvoorbeeld, uit de studies van Pica (1983), Sciarone & Meijer (1995) en Terrell et al. (1987) blijkt geen positieve invloed van regeluitleg. Bij anderen, onder wie Yan-Ping (1991) en Scott (1989), is de eindconclusie dat regeluitleg een positief effect heeft gehad, niet onverdeeld uit de resultaten op te maken.

In plaats van te concluderen dat de meerderheid telt, wil ik erbij stilstaan hoe het komt dat de resultaten niet eenduidig zijn. Er zijn drie redenen voor. In de eerste plaats verschillen onderzoekers in hun mening over de wijze waarop het effect van regeluitleg gemeten moet worden; de discussie betreft de operationalisering van het begrip ‘competence’. In de tweede plaats is men het niet eens over de kwestie wat een positief effect genoemd kan worden; de vraag is of er wel sprake is van een positief effect wanneer dat na een bepaalde periode verdwenen blijkt te zijn. En in de derde plaats zijn in een groot aantal onderzoeken de verschillende interveniërende factoren niet constant gehouden. Elk van deze punten zal ik hieronder bespreken.

Competence versus metalinguïstische kennis

Als de uitleg van grammaticaregels het T2-verwervingsproces ten goede komt, kan dit alleen gebeuren door het omzetten van expliciete of metalinguïstische kennis in impliciete kennis, of competence. Hoe dat proces mogelijk in z'n werk gaat werd in de vorige paragraaf beschreven. Elk onderzoek naar het effect van regeluitleg op T2-verwerving zou dus testen moeten bevatten waarin een beroep wordt gedaan op de competence, en niet op expliciete kennis om de taak goed uit te voeren. Metalinguïstische kennis houdt in dat een leerder in staat is om de regels die hem zijn aangeboden te onthouden en te verwoorden. Sommige onderzoekers beschouwen echter ook het kunnen toepassen van die regels in een gestuurde taak als een bewijs van metalinguïstische kennis, en niet van competence (Jordens 1996, Truscott 1998). Hier lijken de non-interface aanhangers wel een punt te hebben: immers, in het meeste onderzoek worden gestuurde taken uitgevoerd, en slechts zelden wordt spontaan taalgebruik geanalyseerd. De reden ligt voor de hand: een grammaticale regel komt meestal relatief weinig voor, en men heeft daarom eindeloos veel spontaan taalmateriaal nodig om iets te kunnen zeggen over de toepassing van die bepaalde regel. Ook is er duidelijk verschil tussen een T2-verwerver die een regel kan toepassen in een gestuurde taak, zoals het aanvullen of vertalen van zinnen, maar die tijdens het spreken de regel (soms nog) schendt, en een T2-verwerver die de regel ook moeiteloos in spontaan taalgebruik toepast.

Het is mogelijk dat die verschillen te maken hebben met een verschil in type kennis. Een T2-verwerver die instructie heeft ontvangen over één bepaald grammaticaal fenomeen, en daarover direct daarna een test aflegt waarin hij voldoende tijd krijgt voor reflectie, is mogelijkerwijs in staat om expliciete kennis toe te passen bij het uitvoeren van die taak. Anders wordt het als in een test een aantal verschillende grammaticaregels toegepast moeten worden, en de taak bovendien moet worden uitgevoerd onder tijdsdruk. De kans dat een T2-

[p. 28]

verwerver onder die omstandigheden zijn metalinguïstische kennis kan inroepen bij de uitvoering van de taak, is veel kleiner. Ook lijkt het onmogelijk dat een T2-leerder expliciete kennis kan inroepen wanneer hij zinnen moet beoordelen op grammaticaliteit.

Kortom, het is noodzakelijk dat in experimenteel onderzoek taken worden uitgevoerd waarvoor T2 competence nodig is. Het is echter niet zo dat deze kennis alleen blijkt uit natuurlijk, ongecontroleerd taalgebruik, zoals Truscott beweert (1998: 118).

Het langetermijneffect van expliciete instructie

In de meeste experimentele onderzoeken wordt het effect van expliciete instructie op twee momenten gemeten, eerst direct na afloop van de instructie, en dan nog een keer een aantal weken later, om het effect op de langere duur te meten. In een aantal studies wordt het effect van de instructie ook na een veel langere tijd gemeten. Bijvoorbeeld, White (1991, 1992), meldt dat het effect van de uitleg een jaar na dato verdwenen is. Aanhangers van het non-interface standpunt, bijvoorbeeld Truscott (1998) en Schwartz et al. (1992), zien hierdoor hun visie onderbouwd dat expliciete informatie niet bijdraagt aan het opbouwen van een T2 grammaticaal systeem.

Onderzoek naar het blijvend effect van grammaticaonderwijs, waarbij er minstens een half jaar zit tussen instructie en meting, is veel problematischer in een vreemde-taalsituatie dan in een tweede-taalsituatie. Wanneer de T2 in eigen land als vreemde taal wordt geleerd en de T2-verwerver zich alleen binnen die lessen bezighoudt met de T2, zoals voor de proefpersonen in het onderzoek van White geldt, heeft het meten van het langetermijneffect weinig zin. Immers, het effect van grammaticaonderwijs is dat het een proces op gang brengt, dat verder moet plaatsvinden in een reële taalsituatie. Als de T2-verwerver na de regel geleerd te hebben vervolgens niet kan oefenen, heeft de uitleg van de regel geen zin gehad. Er is dan inderdaad veeleer sprake van verhoging van metalinguïstische kennis dan van de competence. In die omstandigheden kan grammaticaonderwijs vergeleken worden met het volgen van theorielessen voordat men rijles neemt: weten wat verkeersborden betekenen helpt je aanvankelijk wel bij het leren autorijden, maar je leert die regels pas toepassen als je regelmatig rijdt.

Hoewel het nut van regeluitleg pas echt zou kunnen worden aangetoond als er een blijvend effect aangetoond kan worden, is er ook een principieel bezwaar tegen posttesten met een langere tussenpoos dan een paar weken. In het vergelijken van twee groepen proefpersonen, waarvan de ene groep wel en de andere geen expliciete regeluitleg heeft ontvangen, spelen ongewild veel factoren een rol die de onderzoeker eigenlijk wil uitsluiten (zie het volgende onderdeel). De invloed van die factoren kan op lange termijn niet meer beheerst worden, waardoor het onderzoek niet zuiver meer is.

Interveniërende factoren

In Hulstijn & De Graaff (1994) worden een aantal factoren genoemd waarmee

[p. 29]

rekening gehouden dient te worden als men betrouwbaar experimenteel onderzoek wil doen naar het nut van grammaticaonderwijs. Ik vat hieronder deze factoren samen, en voeg daar enkele aan toe.

In de eerste plaats is er grote variatie tussen regels. Er moet rekening gehouden worden met het feit dat grammaticaregels tot verschillende linguïstische subdomeinen kunnen behoren: regels die betrekking hebben op de fonologie van een taal moeten niet over één kam worden geschoren met regels die betrekking hebben op de morfologie of de syntaxis van een taal. Ook het soort regel kan enorm variëren. Wordt de regel in de betreffende context altijd toegepast, dat wil zeggen, is de regel productief of niet? Is de regel structureel complex; voegt hij wel of geen eigen betekenis toe aan de structuur waarin hij wordt toegepast? Wordt de regel frequent toegepast of komt de context waarin hij moet worden toegepast slechts zelden voor in het normale taalgebruik?

In de tweede plaats is er op velerlei gebied variatie mogelijk tussen T2-verwervers, en die variatie zien wij terug in onderzoek. Bij de voorbereiding van een experimenteel onderzoek is het van groot belang dat men weet hoeveel T2-voorkennis de proefpersonen hadden voordat zij onderwijs gingen volgen, en moet deze factor natuurlijk zoveel mogelijk gecontroleerd worden: idealiter weten alle proefpersonen bij aanvang van een cursus precies evenveel. Daarnaast zijn de moedertaal, de kennis van andere talen, en de verschillen en overeenkomsten tussen moedertaal en de T2 van belang. Men moet rekening houden met de verschillen in aard en hoeveelheid van het natuurlijke taalaanbod dat de proefpersonen hebben en hebben gehad; in elk geval kunnen resultaten in een vreemde-taalomgeving nooit gegeneraliseerd worden naar een tweede-taalomgeving of andersom. Ook is het van belang dat onderscheid wordt gemaakt tussen beginners en gevorderden. Immers, bepaalde regels kunnen wellicht pas geleerd worden als de T2-verwerver een bepaald niveau bereikt heeft; als een complexe regel wordt uitgelegd aan beginners, is de kans veel groter dat het onderwijs geen positief effect blijkt te hebben dan wanneer de regel wordt aangeboden aan een groep gevorderden.

In de derde plaats kan het soort onderwijs dat T2-verwervers volgen grote invloed hebben: de invloed van de docent, zijn manier van uitleggen, of hij wel of niet de fouten die gemaakt worden (direct) verbetert en of hij wel of geen ongrammaticale zinnen aanbiedt om de werking van de regel te verduidelijken. Elk van deze factoren kan het effect van grammaticaonderwijs beïnvloeden.

In de vierde plaats spelen de leeftijd, verbale intelligentie, taalaanleg en motivatie van T2-verwervers waarschijnlijk allemaal een cruciale rol in het T2-verwervingsproces, maar ook in de mate waarin en manier waarop grammaticaonderwijs daaraan kan bijdragen. Vooral de motivatie van T2-verwervers is moeilijk gelijk te houden, omdat voor de bepaling ervan een subjectief oordeel van de T2-verwerver zelf nodig is, maar ook omdat de motivatie om een T2 te leren in korte tijd kan veranderen (dus ook tijdens een onderzoek).

Ten slotte zijn er grote verschillen tussen verschillende experimenten wat betreft de manier waarop kennis van de regel gemeten wordt. In het meeste onderzoek wordt de toepassing van de regel gemeten in een gestuurde taak.

[p. 30]

Soms moet hij in schriftelijk, in andere gevallen in mondeling taalgebruik worden toegepast. In het ene onderzoek meet de test de productieve vaardigheid van de T2-verwervers, in die zin dat de proefpersonen zelf zinnen moeten formuleren, in andere gevallen wordt alleen receptieve vaardigheid gemeten, waarbij naar het begrip of de correctheid van de constructie wordt gevraagd. Het ligt voor de hand dat de resultaten van onderzoek naar receptieve beheersing van een regel niet gegeneraliseerd kunnen worden naar onderzoek waarin de productieve beheersing van een regel centraal staat. Als uit onderzoek blijkt dat een T2-verwerver na uitleg de betekenis van een constructie begrijpt waarin de betreffende regel is toegepast, is het nog niet gezegd dat hij die regel ook correct toepast als hij zelf een stuk schrijft.

Hulstijn (1997) wijst er terecht op dat de elkaar tegensprekende resultaten van onderzoek te verklaren zijn uit bovengenoemde interveniërende factoren: het onderzoek is methodologisch zeer complex omdat de vraagstelling op zoveel manieren kan worden ingevuld. Daarbij komt nog dat veel van bovengenoemde factoren elkaar beïnvloeden. Een regel kan bijvoorbeeld structureel complex zijn voor de ene groep T2-verwervers, omdat zij die regel in hun moedertaal nog nooit zijn tegengekomen, terwijl die regel voor een andere groep relatief eenvoudig is omdat ze hem in hun moedertaal ook moeten toepassen. Het komt ook voor dat een regel eenvoudig aan te leren is, hoewel hij in de T2 niet productief is, omdat eenzelfde soort regel in de moedertaal wél productief is. Het is dan ook begrijpelijk dat er twee kampen blijven bestaan: iedereen kan wel iets van zijn gading (overtuiging) vinden om in het nut dan wel de nutteloosheid van grammaticaonderwijs te geloven.

In de afgelopen jaren heeft men geprobeerd om een aantal van de bovengenoemde methodologische overwegingen in experimenteel onderzoek te verwerken, resulterend in zogenaamde laboratoriumstudies.⁽¹⁾

(1) Als in een experiment een bestaande taal als T2 in plaats van een kunsttaal wordt onderzocht, maar aan de andere voorwaarden wordt voldaan, ziet Hulstijn (1997) dit ook als voorbeeld van een laboratoriumstudie.

4 Recent experimenteel onderzoek: een voorbeeld van een laboratoriumstudie

In laboratoriumstudies worden zoveel mogelijk interveniërende factoren gecontroleerd, zodat de vraag naar het effect van grammaticaonderwijs zo zuiver mogelijk beantwoord kan worden. Laboratoriumonderzoek kenmerkt zich door de volgende punten:

1.	de te leren taal is geen bestaande taal, maar een kunsttaal^(2)
2.	de moedertaal wordt constant gehouden
3.	de grammaticale uitleg is computergestuurd
4.	de onderzoeker, niet de docent zelf, verwerkt en controleert de testresultaten
5.	de te onderzoeken grammaticaregels verschillen van elkaar op één punt
6.	de taaltesten bevragen de competence van de T2 taalverwerver

Het voordeel van een kunsttaal als onderzoeksobject is dat de proefpersonen per definitie een gelijke voorkennis hebben; ze weten namelijk niets voordat de instructie begint. Bovendien kan de mogelijkheid worden uitgesloten dat de ene

(2) Voorbeelden van de door De Graaft onderzochte regels:

mv suffix nomina (eenvoudige morfologische regel)
Spaans:	casa- casas; profesor- profesores
EXperanto:	najbaro- najbaros; turisto- turistes
imperatiefvormen (complexe morfologische regel)
Spaans:	toma (neem); no tomes (neem niet); (no) tome (neemt u niet)
EXperanto:	ira (ga); nit irus (ga niet); (nit) iru (Gaat u (niet))
negatie (eenvoudige syntactische regel)
Spaans:	no veo (ik zie niet); no lo veo por ningún sitio (ik zie hem nergens)
EXperanto:	nit povak trovi (ik kan niet vinden); nit gin povak trovi nenier (ik kan hem nergens vinden)
plaats object (complexe syntactische regel)
Spaans:	has visto a mi hermano? (heb je mijn broer gezien?) no lo he visto (ik heb hem niet gezien) este libro lo quiero comprar (ik wil dit boek kopen)
EXperanto:	havas vidi a mia frato (heb je mijn broer gezien?) nit lin havak vidi (ik heb hem niet gezien) dia libro gin volak aceti (ik wil dat boek kopen)

Er blijken dus grote overeenkomsten te zijn tussen de kunsttaal, Experanto en de natuurlijke taal, het Spaans.

[p. 31]

proefpersoon buiten de lessituatie meer en kwalitatief beter taalaanbod krijgt. Er worden geen grote groepen proefpersonen met willekeurige moedertalen onderzocht, maar men beperkt zich tot één of enkele groepen proefpersonen met dezelfde moedertaal. De mogelijk interfererende rol van de docent wordt uitgesloten door de instructie louter via het computerscherm aan te bieden, waarmee ook de factor ‘type taalonderwijs’ constant wordt gehouden. In veel vroeger onderzoek werd het verzamelde onderzoeksmateriaal door de verschillende docenten zelf nagekeken; ook daarin kunnen allerlei fouten, ongelijkheden, slordigheden en interpretaties sluipen, die door computergestuurde verwerking van de gegevens worden uitgesloten. In laboratoriumonderzoek worden de te onderzoeken grammaticaregels zelf ook zoveel mogelijk constant gehouden, zodat de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden over regels met dezelfde kenmerken. Ze worden echter in tegenstelling tot in vroeger onderzoek niet klakkeloos aangenomen voor andere soorten grammaticaregels. Ten slotte, en dit is zeker niet het minst belangrijke punt, wordt zodanig taalmateriaal van de T2-verwervers verzameld, dat daardoor (mogelijk naast metalinguïstische kennis), ook de competence gemeten wordt.

Hoewel er een heel aantal laboratoriumstudies zijn uitgevoerd die aan bovenstaande criteria voldoen (bijv. Alanen 1995, DeKeyser 1995, Doughty 1991, N. Ellis 1993, Robinson 1997) beperk ik mij hier tot een onderzoek dat in Nederland is uitgevoerd door Rick de Graaff (1997a en 1997b), omdat juist uit de details van dit type experiment het belang ervan blijkt.

De Graaff (1997b) doet onderzoek naar het effect van expliciete instructie van twee syntactische en twee morfologische regels in twee doeltalen, een bestaande (Spaans) en een kunsttaal (EXperanto genoemd, met een hoofdletter ‘X’). In de Graaff (1997a) worden alleen de resultaten van het EXperanto experiment behandeld. Beide experimenten hebben hetzelfde onderzoeksdesign: de moedertaal van de T2-verwervers is in beide gevallen Nederlands, waarbij hypotheses, te onderzoeken grammaticaregels en manier van gegevensverzameling gelijk zijn. Het hoofddoel van het onderzoek is vast te stellen of expliciete instructie de verwerving van vier verschillende T2 structuren positief beïnvloedt. Er worden steeds twee groepen van ieder 26 proefpersonen met elkaar vergeleken, die een computergestuurde zelfstudie in de T2 volgden. De cursus was identiek voor beide groepen, op één punt na: de ene groep kreeg na een korte dialoog en begripsoefeningen uitleg over de grammaticale regel(s) die aan de structuren ten grondslag lag(en), de andere niet. Beide groepen kregen wel precies evenveel relevant taalaanbod. Naast de hoofdvraag worden verschillende hypothesen onderzocht, waarvan er twee tot doel hebben na te gaan of er systematische verschillen zijn in het effect van uitleg bij verschillende soorten grammaticaregels. Deze hypotheses luiden:

Hypothese 1	Expliciete instructie is effectiever voor de verwerving van complexe dan voor de verwerving van eenvoudige structuren.
Hypothese 2	Expliciete instructie is effectiever bij de verwerving van syntactische dan bij de verwerving van morfologische structuren.^(3)

(3) De Graaff (1997b: 41) definieert complexiteit als volgt: Een regel wordt beschouwd als complex wanneer hij betrekking heeft op een relatief groot aantal verschillende formele of functionele grammaticale kenmerken die bijdragen aan de specifieke vorm van structuur en de specifieke functie die de structuur vervult. Deze definitie van complexiteit wordt ook gehanteerd in R. Ellis (1990) en Doughty & Williams (1998).

[p. 32]

In Hulstijn & De Graaff (1994) wordt complexiteit gedefinieerd als het aantal grammaticale concepten waarmee de T2 verwerver bekend moet zijn om een correcte vorm te kunnen produceren.⁽⁴⁾ De beheersing van de onderzochte regels (zie noot 2) werd op vier verschillende manieren gemeten: in een zinsbeoordelingstest onder tijdsdruk en in één zonder tijdsdruk, in een test waarin zinnen compleet moesten worden gemaakt en in een zinscorrectietest.⁽⁵⁾ Er waren drie testmomenten; de eerste keer nog tijdens de computercursus (die een aantal weken in beslag nam), de tweede maal direct na afloop van de cursus, en de derde maal vijf weken na afloop van de cursus.

De resultaten van de studie van De Graaff zijn niet helemaal eenduidig, omdat er soms verschillen zijn tussen het Spaanse en het EXperanto experiment. Wat betreft de hoofdvraag van het onderzoek bleek dat het effect van regeluitleg in het algemeen duidelijk aangetoond kon worden: in beide experimenten scoorde de groep die uitleg had gehad in alle testen hoger dan de groep zonder expliciete instructie. In het EXperanto experiment gold dat zowel voor de testen die onmiddellijk na afloop van de instructie plaatsvonden, als voor de testen die na een tussenperiode van vijf weken werden afgenomen. Voor het Spaanse experiment gold dat laatste niet volledig: daar werd na vijf weken slechts eenmaal een significant verschil gevonden tussen beide groepen. De Graaff verklaart dit door erop te wijzen dat de proefpersonen in de tussenliggende periode geen natuurlijk taalaanbod hebben gehad, hetgeen volgens hem ‘in normale omstandigheden’ wel het geval zou zijn (1997b: 148). Maar in vreemde-taalverwerving (in tegenstelling tot in tweede-taalverwerving) volgt er na de uitleg van een grammaticaregel meestal ook een periode waarin de geleerde structuur niet wordt geoefend in reële taalsituaties; voor dit soort T2-leersituaties zijn de resultaten van dit onderzoek dus wel belangrijk.

Wat betreft de eerste hypothese, dat expliciete instructie effectiever zou zijn in de verwerving van complexe structuren dan in de verwerving van eenvoudige structuren, vond De Graaff dat dit wel voor het Spaanse experiment opging, maar niet volledig voor het EXperanto experiment. In dat laatste werd wel een effect van syntactische complexiteit, maar niet van morfologische complexiteit gevonden. De verklaring die De Graaff hiervoor geeft is dat dit resultaat te maken kan hebben met de operationalisering van ‘complexiteit’ en dat hij in het EXperanto een verkeerde keuze heeft gemaakt bij de eenvoudige morfologische structuur: hoewel de regel voor meervoudsvorming structureel niet complex is, is hij wel moeilijk voor leerders met Nederlands als moedertaal, die het verschijnsel achterwaartse assimilatie⁽⁶⁾ niet kennen (1997b: 149-152). De Graaff introduceert het begrip ‘betekenisvolheid’ (meaningfulness): aangezien verschillende meervoudssuffixen niet van elkaar verschillen in betekenis, zouden leerders minder geneigd zijn op de verschillen tussen die twee te letten dan wanneer twee suffixen ook twee verschillende betekenissen hebben.⁽⁷⁾ De conclusie is dat betekenisvolheid een betere voorspeller voor effect van expliciet onderwijs is dan complexiteit.

De tweede hypothese moest in zijn geheel verworpen worden: in beide experimenten bleek expliciete instructie niet effectiever in de verwerving van

(4) Volgens Truscott (1998: 118) meten dit soort testen niet de taalkennis, of competence, maar eerder metalinguïstische kennis, dus kennis over, maar geen kennis van de taal. Echter, een test waarin onder tijdsdruk intuïties bevraagd worden meet nu juist wél de competence! Sinds Chomsky (1965) wordt intuïtiebevraging binnen generatieftaalkundige kring gezien als de betrouwbaarste methode om competence te meten. Ook het corrigeren en aanvullen van zinnen kan mijns inziens niet anders gezien worden dan het testen van de T2 competence. Het is wel voor discussie vatbaar of de onderzochte regels ook in spontaan taalgebruik correct zouden worden toegepast, maar competence gelijkstellen aan louter performance is niet reëel.

(5) D.w.z. de regel dat de vorm van het suffix wordt bepaald door de fonologische kenmerken van de stamvocaal; zie het betreffende voorbeeld uit het EXperanto in noot 2.

(6) Dat deze uitleg alleen nodig is bij het Experanto experiment, en niet in het Spaanse experiment, komt volgens De Graaff omdat de keuze tussen de twee suffixen in het Spaans gemakkelijker is dan in het EXperanto.

(7) Japans kent alleen achterwaartse samentrekking van de persoonsvorm; in het Engels kan de persoonsvorm alleen voorwaarts worden samengetrokken.

[p. 33]

syntactische dan in de verwerving van morfologische structuren. Integendeel, het effect van regeluitleg bleek juist significant groter bij de morfologische dan bij de syntactische structuren. Deze hypothese was gebaseerd op de gedachte dat morfologische kenmerken niet altijd volgens een regel gevormd hoeven te worden, maar ook als lexicaal gegeven onthouden kunnen worden. Bijvoorbeeld, het is goed mogelijk dat een taalgebruiker de meervoudsvorm van tafel gewoon als vorm in zijn mentale lexicon heeft opgeslagen, en niet telkens de regel toepast als hij die meervoudsvorm nodig heeft. Het opslaan van syntactische structuren is bijna niet mogelijk, omdat de context van de regel altijd anders is. Je kunt als taalgebruiker immers wel een regel toepassen als ‘in een Nederlandse bijzin staat het werkwoord altijd achterin’, maar je kunt niet alle mogelijke bijzinnen van het Nederlands onthouden. Het feit dat uitleg van de regel juist extra faciliterend werkt bij de verwerving van morfologische regels, kan als indirect bewijs worden aangedragen dat (T2) leerders wel degelijk morfologische regels toepassen, mits zij duidelijk en productief zijn (Lalleman, Van Santen & Van Heuven 1997).

Het onderzoek van De Graaff is zeer zorgvuldig uitgevoerd; de resultaten zijn interessant en betrouwbaar, en nodigen uit om op de ingeslagen weg verder te gaan. In elk geval blijkt onomstotelijk dat expliciete uitleg het T2-verwervingsproces op de korte termijn vergemakkelijkt. Uiterst belangrijk is dat systematisch onderzoek wordt gedaan naar het effect van regeluitleg bij verschillende soorten regels. Er zijn ook een aantal kanttekeningen bij te plaatsen, die niet alleen voor deze specifieke studie gelden, maar ook voor ander laboratoriumonderzoek. In de volgende paragrafen zal ik er twee bespreken; één die betrekking heeft op een theoretisch aspect van het onderzoek, en één die de onderwijspraktijk betreft.

5 Een andere definitie van moeilijkheidsgraad van regels

In de vorige paragraaf werd een onderzoek besproken waarin de complexiteit van regels een variabele is; een van de vragen was of expliciet grammaticaonderwijs de verwerving van vooral complexe grammaticaregels positief beïnvloedt, omdat T2-verwervers complexe regels niet snel zelf uit het taalaanbod kunnen afleiden. Complexiteit werd in dat onderzoek (De Graaff 1997b) gedefinieerd in structurele en functionele termen. Uitgaande van een ander taaltheoretisch kader kan complexiteit ook gedefinieerd worden in termen van de mate waarin een bepaalde structuur of vorm algemeen voorkomt in talen. Structureel complexe constructies kunnen binnen dat kader als eenvoudig worden beschouwd, als ze voor alle talen, of voor grote groepen talen gelden; relatief eenvoudige regels, zoals die voor de meervoudsvorming van substantieven, kunnen ondanks hun structurele en functionele eenvoud toch complex genoemd worden wanneer ze in weinig talen voorkomen. In dat kader zou de meervoudsvorming in het EXperanto (De Graaff 1997a en b) gelden als complex, omdat ze stoelt op het principe dat de uitgang afhankelijk is van de stemklinker (achterwaartse assimilatie), iets wat een uitermate specifiek

[p. 34]

morfologisch verschijnsel is, en maar in betrekkelijk weinig talen voorkomt (wel bijvoorbeeld in het Turks). Voor een gemiddelde Nederlander (die Frans, Duits en Engels als vreemde talen heeft geleerd) is dat een onbekend verschijnsel. De complexiteit van regels zou dan enerzijds bepaald worden door algemene eigenschappen van talen, en daarnaast beïnvloed worden door de eigenschappen van de moedertaal. Uit onderzoek van Zobl (1980) is bijvoorbeeld gebleken dat de plaats van objectspronomina vóór het werkwoord in SVO-talen een gemarkeerd verschijnsel is, en dat het daarom voor een Engelsman moeilijker te leren is dat hij moet zeggen ‘je la vois’, dan het voor een Fransman is om te leren dat in het Engels ‘I see her’ de goede volgorde is, en niet ‘I her see’.

Een voor het grammaticaonderwijs interessante vraagstelling is of er structureel complexe regels zijn die ondanks hun ingewikkeldheid geen uitleg behoeven omdat een T2-verwerver ze al ‘kent’; die regels zouden dan onderdeel zijn van zijn algemene taalkennis, zijn Universele Grammatica. In Lalleman (1998 en 1999) doe ik verslag van een dergelijk onderzoek. De grammaticale regel die onderzocht wordt betreft het verschijnsel samentrekking van de persoonsvorm in nevengeschikte zinnen. T2-verwervers die nog maar net (drie tot zes weken) begonnen zijn aan hun verwerving van het Nederlands worden gevraagd grammaticaliteitsoordelen te geven over dit verschijnsel in het Nederlands. De vraag is of deze beginnende T2-verwervers al een zekere kennis hebben over samentrekking, die niet terug te voeren is op grammaticale uitleg, domweg omdat ze die nog niet hebben gehad. Daarnaast wordt de vraag gesteld of die aanvangskennis beïnvloed wordt door de moedertaal.

Samentrekking van de persoonsvorm komt in vrijwel alle talen van de wereld voor. In het algemeen kunnen talen onderverdeeld worden in voorwaarts of achterwaarts samentrekkend (Ross 1970), waarbij voorwaartse samentrekking in meer talen voorkomt dan achterwaartse. Het kan dus beschouwd worden als een universele regel, die zich in twee vormen openbaart. Het verschijnsel komt in het taalaanbod regelmatig voor, ook in relatief eenvoudig taalgebruik en in gesproken Nederlands, en wordt nooit expliciet behandeld in beginnerscursussen. Het verschijnsel samentrekking is structureel complex: het vergt inzicht in constituentstructuren en in de richting waarin kan worden samengetrokken. In de Nederlandse bijzin komt zowel voor- als achterwaartse samentrekking van de persoonsvorm voor; in de hoofdzin is slechts voorwaartse samentrekking van de persoonsvorm mogelijk:

voorwaartse samentrekking

Je moeder slaapt goed en je vader (-) slecht.

Ik hoorde dat je moeder goed slaapt en je vader slecht (-).

achterwaartse samentrekking

* Je moeder (-) goed en je vader slaapt slecht. [*ongrammaticale zin]

Ik hoorde dat je moeder goed (-) en je vader slecht slaapt.

Om de mogelijke rol van de moedertaal te meten werd de Alternantie Hypothese getoetst (Jansen, Lalleman & Muysken 1981). Als een taalverschijnsel twee

[p. 35]

verschijningsmogelijkheden A en B heeft die beide in de doeltaal voorkomen, en A en B elk voorkomen in twee verschillende moedertalen X en Y, dan voorspelt de Alternantie Hypothese dat sprekers van moedertaal X aanvankelijk mogelijkheid A kiezen in de doeltaal, en sprekers van Y mogelijkheid B. Voor samentrekking van de persoonsvorm houdt dit bijvoorbeeld in dat Japanse T2-verwervers van het Nederlands aanvankelijk achterwaartse samentrekking als correct beschouwen, en Engelse T2-verwervers voorwaartse.⁽⁸⁾

Uit de resultaten van dit experiment blijkt dat de proefpersonen inderdaad de grammaticaregels van samentrekking in het Nederlands, hoe complex ook in structurele zin, al tamelijk goed kennen. Alle proefpersonen, ook de Chinese⁽⁹⁾ in wier moedertaal het verschijnsel samentrekking helemaal niet voorkomt, hebben in ongeveer driekwart van de gevallen de goede grammaticaliteitsoordelen over Nederlandse zinnen waarin samentrekking van de persoonsvorm voorkomt. Het blijkt niet zo te zijn dat ze de richting waarin er in hun moedertaal wordt samengetrokken als uitgangspunt nemen voor hun beoordeling van de mogelijkheden in het Nederlands: de Japanners (moedertaal: achterwaartse samentrekking) geven niet vaker een juist grammaticaliteitsoordeel over achterwaartse samentrekking in het Nederlands dan de Engelsen (moedertaal: alleen voorwaartse samentrekking) en de Engelse proefpersonen geven niet vaker een juist grammaticaliteitsoordeel over voorwaartse samentrekking in het Nederlands dan de Japanse groep. De Alternantie Hypothese geeft dus een te oppervlakkig beeld van de werkelijkheid.

Dit experiment werd uitgevoerd met 30 proefpersonen, en er werden alleen grammaticaliteitsoordelen gevraagd. Toch wijzen de resultaten duidelijk in de volgende richting: grammaticaregels in een T2 die zijn terug te voeren op een universeel taalverschijnsel hoeven niet expliciet te worden behandeld. In de volgende paragraaf ga ik in op wat dat voor het T2-grammaticaonderwijs betekent.

(8) Deze groep bestond slechts uit 2 proefpersonen, dus de resultaten van dit groepje kunnen slechts als indicatie dienen.

(9) DeKeyser beperkt zich tot de morfologie, en doet geen voorspellingen over syntactische regels.

6 Consequenties voor de onderwijspraktijk

Uit experimenteel onderzoek blijkt dat uitleg van regels relatief effectiever is bij structureel complexe regels dan bij structureel eenvoudige structuren (De Graaff 1997a en b). Bovendien blijkt dat beginnende T2-verwervers al een betrekkelijk goede intuïtie bezitten voor Nederlandse zinnen waarin een structureel complexe, maar universele regel is toegepast (Lalleman 1998 en 1999). Wat zijn de consequenties voor de onderwijspraktijk?

Het zou mooi zijn als docenten voortaan meer aandacht en tijd konden besteden aan complexe regels dan aan eenvoudige en universele regels. Om dat te kunnen realiseren is een indeling nodig, of desnoods een glijdende schaal van eenvoudig en/of universeel naar complex. De vraag is welke grammaticaregels in het Nederlands structureel en functioneel eenvoudig zijn en/of een universeel karakter hebben. Om dat te kunnen beoordelen heb ik alle hoofdstukken uit De regels van het Nederlands (Florijn, Lalleman & Maureau 1994) doorgenomen, en ben daarbij tot de conclusie gekomen dat er maar heel weinig van de

[p. 36]

behandelde regels bij een van die twee categorieën kunnen worden ingedeeld. Als we bijvoorbeeld meervoudsvorming van Nederlandse substantiva onder de loep nemen, een verschijnsel dat in het Spaans en het EXperanto als morfologisch eenvoudig bestempeld werd in het onderzoek van De Graaff, dan blijken de regels voor de keuze tussen -en en -s dermate complex in de structurele zin, dat ze niet als ‘eenvoudig’ bestempeld kunnen worden. Het komt er eigenlijk op neer dat binnen de definitie van De Graaff, waarin zowel structurele als functionele kenmerken een rol spelen bij de bepaling van de complexiteit, hoogstens geconstateerd kan worden dat de hoeveelheid structurele en functionele kenmerken die bijdragen aan de regel varieert, maar het is niet gezegd dat een structureel complexe maar functioneel eenvoudige regel gemakkelijker te verwerven is dan een structureel eenvoudige maar functioneel complexe.

Hetzelfde kan geconstateerd worden ten aanzien van een andere laboratoriumstudie, die van DeKeyser (1995). Hij concludeert dat grammaticale uitleg meer effect heeft op de verwerving van structuren waarin een morfologische regel altijd moet worden toegepast (categorische regels) dan op de verwerving van een morfologische regel waarbij er verschillende mogelijkheden zijn (prototypische regels).⁽¹¹⁾ Maar louter productieve regels bestaan nauwelijks en een grammatica bevat daarom slechts enkele categoriale regels. In het Nederlands is de vorm voor de derde persoon enkelvoud (‘stam + -t’) een voorbeeld van een categorische regel, maar veel meer zijn er niet.

Ook de constatering dat universele regels waarschijnlijk makkelijker te verwerven zijn dan taalspecifieke zal voorlopig geen revolutie ontketenen in het T2-grammaticaonderwijs. Echt universele regels zijn schaars, en ook in taaltheoretische kringen verandert de mening over universalia nogal eens. Daar komt nog bij dat universele regels bijna altijd verschillende verschijningsvormen kennen, waarbij dezelfde regel in diverse talen op verschillende manieren wordt toegepast. Dit leidt ertoe dat resultaten van experimenteel onderzoek maar heel zijdelings kunnen doorwerken in de onderwijspraktijk.

Toch zal de complexiteit van de regel, geformuleerd in structurele, functionele en taalkundige zin een rol moeten spelen in het opstellen van een grammaticaal curriculum, naast andere criteria zoals doelgroep (beginners of gevorderden), frequentie van toepassing van de regel en het belang van de regel voor het begrip en de begrijpelijkheid.

7 Conclusie

In dit stuk heb ik enkele recente ontwikkelingen in het onderzoek naar het nut van grammaticaonderwijs de revue laten passeren. Op het theoretische vlak is vooruitgang geboekt met betrekking tot de kwestie hoe expliciete kennis kan bijdragen aan de verhoging van impliciete kennis. Op het methodologische vlak zijn de afgelopen jaren veel verbeteringen te zien in de uitvoering van experimenten waarin het effect van grammaticaonderwijs werd gemeten. De vragen zijn de afgelopen jaren veel concreter geworden: in plaats van naar het nut van grammaticaonderwijs in het algemeen wordt systematisch onderzoek gedaan

[p. 37]

naar het effect van uitleg op de verwerving van verschillende soorten grammaticaregels. In dit opzicht is men op de goede weg, al is het doel nog lang niet bereikt: nog steeds kunnen weinig resultaten uit experimenteel onderzoek worden toegepast in de onderwijspraktijk. Zelf vind ik de ontwikkelingen spannend, volg het onderzoek op de voet, en voer eigen experimenten uit. Ik kan me echter voorstellen dat een docent zich afvraagt wanneer hij de resultaten van onderzoek nu eens in de praktijk kan toepassen.

[p. 38]

Literatuurverwijzingen

Alanen, R. (1995). ‘Input Enhancement and Rule Presentation in Second Language Acquisition’. In R. Schmidt (ed.) Attention and Awareness in Foreign Language Learning, Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawai at Manoa, p. 259-302.

Bossers, B. (1997). ‘Woordenschat’, in: Hulstijn, J., R. Stumpel, Chr. van Veen & B. Bossers (red.). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie: Een handboek voor docenten, Amsterdam: Meulenhoff Educatief, p. 167-193.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge Mass.: MIT Press.

DeKeyser, R. (1995). ‘Learning Second Language Grammar Rules: an Experiment with a Miniature Linguistic System’, Studies in Second Language Acquisition 17, 3, p. 379-410.

DeKeyser, R. (1998). ‘Beyond Focus on Form: cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar’, in C. Doughty & J. Williams (eds.). 1998.

Doughty, C. (1991). ‘Second Language Instruction does make a Difference; Evidence from an empirical study of SL relativization’, Studies in Second Language Acquisition 13, 4: p. 431-469.

Doughty, C. & J. Williams (eds.). (1998). Focus on Form in Classroom SLA. New York: Cambridge University Press.

Ellis, N. (1993). ‘Rules and Instances in Foreign Language Learning: Interactions of explicit and implicit knowledge’, European Journal of Cognitive Psychology 5, p. 289-318.

Ellis, R. (1990). Instructed Second Language Acquisition. Oxford UK: Blackwell.

Ellis, R. (1993). ‘The Structural Syllabus and Second Language Acquisition’, Tesol Quarterly 27, p. 91-113.

Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Florijn, A., J. Lalleman & H. Maureau. (1994). De regels van het Nederlands: grammatica en oefenboek voor anderstaligen, Groningen: Wolters-Noordhoff.

[p. 39]

Graaff, R. de. (1997a). ‘The EXperanto Experiment: Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition’. Studies in Second Language Acquisition 19, 2, p. 249-276.

Graaff, R. de. (1997b). Differential Effects of Explicit Instruction on Second Language Acquisition. Den Haag: Holland Academic Graphics (HIL dissertation series).

Hulstijn, J. (1997). ‘Second Language Acquisition Research in the Laboratory: Possibilities and Limitations’. Studies in Second Language Acquisition 19, 2, p. 131-143.

Hulstijn, J. & R. de Graaff. (1994). Under what Conditions does Explicit Knowledge of a Second Language Facilitate the Acquisition of Implicit Knowledge? A research proposal. Aila Review 11, p. 97-113.

Jansen, B., J. Lalleman & P. Muysken (1981). ‘The Alternation Hypothesis: Acquisition of Dutch word order by Turkish and Moroccan foreign workers’, in: Language Learning, 31, 2, p. 315-336.

Jordens, P. (1996). ‘Input and Instruction in Second Language Acquisition’. In: P. Jordens & J.A. Lalleman (eds.) Investigating Second Language Acquisition; a textbook of L2 research, p. 407-449.

Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.

Lalleman, J. (1995). ‘Het nut van grammaticaonderwijs aan anderstaligen’, Neerlandica extra Muros XXXIII, 2, p. 1-19.

Lalleman, J. (1998). ‘Moeten universele regels behandeld worden in T2 grammaticaonderwijs? De Alternantie Hypothese uit de kast gehaald’, in A. Bruyn & J. Arends (red.) Mengelwerk voor Muysken, Publicaties van het Instituut voor Algemene Taalwetenschap 72, Universiteit van Amsterdam, 149-155.

Lalleman, J. (1999). ‘The Alternation Hypothesis Revisited: early L2 intuitions about the direction of gapping in Dutch’, congresbundel European Second Language Association, Parijs, september 1998, te verschijnen zomer 1999.

Lalleman, J., A. van Santen & V. van Heuven (1997). ‘L2 Processing of Dutch regular and irregular Verbs’, ITL Review of Applied Linguistics 115-116, 1997, p. 1-26.

Larsen-Freeman, D. & M. Long (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman.

McLaughlin, B. (1990). ‘Restructuring’, Applied Linguistics 11, p. 114-128.

Nation, I. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House.

Pica, T. (1983). ‘Adult Acquisition of English as a Second Language under Different Conditions of Exposure’, Language Learning 33, p. 465-497.

Robinson, P. (1997). ‘Generalizability and Automaticity of Second Language Rules under Implicit, Incidental, Enhanced, and Instructed Conditions’, Studies in Second Language Acquisition 19, 2, p. 223-248.

Ross, John R. (1970). ‘Gapping and the Order of Constituents’, in M. Bierwisch & K.E. Heidolph, Progress in Linguistics. Den Haag: Mouton, p. 249-259.

Schmidt, R. (1990). ‘The Role of Consciousness in Second Language Learning’, Applied Linguistics 11, p. 129-158.

[p. 40]

Schmidt, R. (1995). ‘Consciousness and Foreign Language: a tutorial on the role of attention and awareness in learning’, in R. Schmidt (ed.) Attention and Awareness in Foreign Language Learning, Second Language Teaching & Curriculum Center, University of Hawai at Manoa.

Schwartz, B., L. Eubank & M. Beck (1992). ‘Evidence in L2A: When input data are and aren't’. Paper presented at LARS 1992, Utrecht.

Sciarone, A. & P. Meijer (1995). ‘Does Practice make Perfect? On the effect of exercises on second/foreign language acquisition’. ITL Review of Applied Linguistics 107-108, p. 35-57.

Scott, V. (1989). ‘An Empirical Study of Implicit and Explicit Teaching Strategies in French’, Modern Language Journal 73, p. 14-22.

Spada, N. (1997). ‘Form-focussed Instruction and Second Language Acquisition: A review of Classroom and Laboratory Research’. Language Teaching 30.

Terrell, T., B. Baycroft & C. Perrone. (1987). ‘The Subjunctive in Spanish Interlanguage: accuracy and comprehensibility’, in Bill VanPatten, T. Dvorak & J. Lee (eds.) Foreign Language Learning: a research perspective. New York: Newbury House.

Truscott, J. (1998). ‘Noticing in Second Language Acquisition: a critical review’, in Second Language Research 14, 2, p. 103-135.

VanPatten, B. (1994). ‘Evaluating the Role of Consciousness in Second Language Acquisition: terms, linguistic features and research methodology’. Aila Review 11, p. 27-36.

White, L. (1991). ‘Adverb Placement in Second Language Acquisition: some effects of positive and negative evidence in the classroom’, Second Language Research 7, 2, p. 133-161.

White, L. (1992). ‘On Triggering Data in L2 Acquisition: a reply to Schwartz and Gubala-Ryzak’, Second Language Research 8, p. 120-137.

Yan-Ping, Z. (1991). ‘The Effect of Explicit Instruction on the Acquisition of English Grammatical structures by Chinese Learners’, in C. James & P. Garret (eds.) Language Awareness in the Classroom. New York: Longman, p. 255-277.

Zobl, H. (1980). ‘The Formal and Developmental Selectivity of L1 Influence on L2 Acquisition’, Language Learning 30, p. 43-57.