Neerlandica extra Muros. Jaargang 1984

[p. 50]

De audio-lexicale aanpak: een aantrekkelijk alternatief
E. Nieuwborg

Met de groeiende bezorgdheid om de aanpassingsmoeilijkheden van anderstalige minderheden is in Nederland het aantal publikaties in verband met de taalproblemen van die minderheden de laatste jaren flink gestegen. Het ‘Nederlands van buitenlanders’ (titel van het proefschrift van G. Extra, Nijmegen 1978) is studieobject geworden en de didactiek van het v.t.o. geniet een hernieuwde belangstelling in bijdragen van o.a. Sciarone, Mooyman, Schouten-Van Parreren, Hulstijn, Westhoff. Als we daarbij de aandacht voegen die vanuit de psycholinguïstische hoek besteed wordt aan taalverwervingsproblemen (zowel moedertaal als vreemde taal), dan hebben we het kader waarin we ‘Recht doen aan krompraters’ van Siel van der Ree moeten plaatsen. (Uitgegeven bij Coutinho, Muiderberg, 1983, 129 p.)

Deze publikatie biedt zich zeer bescheiden aan als een reeks ‘ideeën voor leraren met anderstaligen in de klas’. Het boekje was oorspronkelijk een intern stuk van de V.L.-V.U. te Amsterdam, de lerarenopleiding waaraan de auteur verbonden is. Het ‘bevat beschouwingen en aanwijzingen over intercultureel onderwijs, dat is onderwijs aangepast aan de behoeften van anderstalige leerlingen’. Hoewel het dus niet speciaal voor de docent Nederlands tweede of vreemde taal bedoeld is, meen ik dat het voor iedere docent Nederlands aan anderstaligen aan te bevelen literatuur is. In dit verband wil ik hier twee aspecten toelichten die mij biezonder geboeid hebben: Van der Rees aandacht voor de cultuurgebonden mens in en achter de (taal)leerder en zijn didactisch uitgangspunt, nl. de audio-lexicale aanpak van het v.t.o.

‘Wat zien zij (nl. de anderstaligen) dat ik niet zie?’ vraagt de auteur zich voortdurend af. ‘Laten we niet vergeten dat de waarheid ligt in het oog dat kijkt (niet in datgene waarnaar het kijkt)’ (uit: Maryse Condé, Hérémakhonon, geciteerd op p. 2). De vreemde-taalleerder bekijkt de wereld met het oog van zijn cultuur en zijn moedertaal. Waar die culturen ver uit elkaar liggen, lopen de verschillen in het oog, wat niet noodzakelijk betekent dat de docent daar adequaat op reageert en de anderstalige opvangt zoals het hoort. Hij kan geneigd zijn de andere te beschouwen als een curiosum (het Artis-effect), waarmee je moet weten om te gaan, zonder ernstig te denken over de manier waarop je een brug naar mekaar kan slaan. Hoe interactie (d.i. de brug) tot stand kan komen, voor welke valkuilen de docent zich moet hoeden komt uitgebreid ter sprake in het derde hoofdstuk (Interaktie en wat daarachter kan zitten), waarvan een groot deel gewijd is aan de wereld van de moslims. Wat er bij communicatie over die brug komt en aan welke voorwaarden de getransporteerde lasten moeten voldoen vormt het onderwerp van hoofdstuk 4 (Kommunikatie, toegespitst op begrip en bevattingsvermogen). Met een moslimjongen van wie de moedertaal Turks of Arabisch is, loopt communicatie in het Nederlands ongetwijfeld moeizamer dan met een student in Frankrijk, Duitsland of een ander Europees land, omdat cultuurtechnische tradities een belangrijke rol

[p. 51]

spelen. Toch blijft ook dit hoofdstuk het aandachtig lezen waard voor docenten in Europese landen. We zijn geneigd al te gauw voorbij te gaan aan culturele verschillen die op allerlei gebied tot uiting komen, omdat we die niet belangrijk vinden of omdat ze gewoon onopgemerkt blijven. Toch bestaan die verschillen. Voorbarig tutoyeren b.v. komt bij een Franstalige makkelijk over als onbeleefd of opdringerig familiaar, terwijl de u-vorm in Nederlandse oren soms stijf of overdreven beleefd klinkt in een aantal gevallen waarin een Franstalige normaal ‘vous’ gebruikt. In het Nederlands verbindt men een voornaam niet met een u-vorm, terwijl dat in het Frans heel gewoon is. Wat zeker niet aan cultuurgebondenheid ontsnapt is het vocabulaire. Daarom zijn Van der Ree's tips i.v.m. woordverklaring (p. 57- 58) even geldig voor de docent in Indonesië als voor die in Frankrijk.

Voor de auteur is woordenschat onderwijzen begrip onderwijzen. Elk begrip zit in een kader en is cultuurgebonden. Mijns inziens is deze opvatting zeer terecht: ook als culturen nauw aan elkaar verwant zijn geldt deze regel. Daarom moeten nieuwe begrippen (woordjes) in een referentiekader geplaatst en aan bekende begrippen getoetst worden. Adequate middelen daartoe zijn het systematisch gebruik van synoniemen (woning-huis), antoniemen (klein-groot), complementen (moeder-kind), hyponiemen (eik/beuk-boom), opeenvolging op een schaal (boos-woedend-ziedend) (p. 59). Nieuw is deze opvatting van het lexicon zeker niet, maar in de praktijk van het v.t.o. is ze niet steeds tot haar recht gekomen, hoewel de cultuurgebondenheid van de taal vroeger door een aantal linguïsten sterk is beklemtoond. Zo schreef Sapir al meer dan 30 jaar geleden ‘to pass from one language to another is psychologically parallel to passing from one geometrical system of reference to another’.¹ Een echo hiervan vinden we in Martinets uitspraak: ‘A chaque langue correspond une organisation particulière des données de l'expérience. Apprendre une langue, ce n'est pas mettre de nouvelles étiquettes sur des objets connus, mais s'habituer à analyser autrement ce qui fait l'objet de communications linguistiques’.²

Dit brengt mij tot de kern van de zaak: de audio-lexicale of receptief-semantische aanpak. Van der Ree omschrijft de A.L.-aanpak als volgt: Hij ‘bevordert leren luisteren en verstaan vóór alles; na een periode van zwijgen en laten bezinken wordt praten toegestaan. Hierbij gaat het vooral om een korrekte inhoud; de korrekte vorm doet aanvankelijk niet ter zake. Grammatika wordt getraind, niet besproken (dus niet aangeboden in de vorm van schoolgrammatica). De regels van een taal leert de kursist via het leren herkennen van woordjes en hun onderlinge kombineerbaarheid. Hierbij staat audio- voor luisteren en lexikaal voor de samenhangen tussen de woorden van een taalgemeenschap: het lexikon. Kortom: taalleren is woordjes leren, eerst verstaan dan spreken en geen schoolgrammatica; verkeerde aandacht voor de vorm belemmert normaal hersenwerk.’ (p. 84).

Bij het horen van dit (nu toch al niet meer zo) nieuwe geluid zal menig docent de wenkbrauwen optrekken, wellicht fronsen. Men kan de A.L.-aanpak wegwuiven als het zoveelste modeverschijnsel: ‘Waarom moet het nu weer anders? Mijn studenten spreken toch een aardig mondje Nederlands!’ Niemand betwijfelt dat mensen er steeds in geslaagd zijn vreemde

1 E. Sapir, Selected Writings in Language, Culture and Personality. Berkeley California, 1949, p. 152.
In dit verband kan men ook Benjamin Whorf (J.B. Carroll, ed. Language, Thought and Reality: Selected Writings of B.L. Whorf, Cambridge, Mass. M.I.T. Press, 1956) en Robert Lado (Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers, Ann Arbor, Michigan, 1957) vermelden.

2 A. Martinet, Eléments de linguistique générale, Armand Colin, Paris, 1967, p. 12.

[p. 52]

talen te leren, vaak dank zij de inzet van de docent en de kwaliteit van de gebruikte methode, maar in een aantal gevallen ook ondanks docent en methode: behoefte (de sterkste motivatie) en wilskracht vermogen wonderen. Anderzijds kan er ook niet voorbijgegaan worden aan het feit dat recent onderzoek in Wallonië onthutsende cijfers aan het licht gebracht heeft wat de kennis en het gebruik van het Nederlands en het - bij name toch zo populaire - Engels betreft. Nauwelijks 8% van de schoolverlaters en 5% van de oudere volwassenen (25 tot 35 jaar) is (na 800 tot 1000 uur) in staat in de tweede landstaal of in het Engels een radio- of televisieprogramma te volgen terwijl resp. 12 en 10% verklaart een gesprek over alledaagse onderwerpen te kunnen voeren. Waarschijnlijk gaat het de Nederlandistiek in het buitenland wel wat beter: voor zover wij daarover kunnen oordelen laten de examens voor het Certificaat betere gemiddelde resultaten vermoeden. Opvallend is wel dat de kandidaten binnen een zelfde niveau gemiddeld beter scoren voor spreekvaardigheid dan voor luistervaardigheid, terwijl ze anderzijds heel wat vlotter kunnen lezen dan schrijven. Dat blijkt zeer duidelijk uit de statistieken. Op het niveau elementaire kennis (1977 t/m 1983) bedroeg het aantal geslaagden 67% voor luistervaardigheid en 79% voor spreekvaardigheid. Wat de basiskennis betreft (1980 t/m 1983) was de kloof tussen luisteren en spreken nog groter nl. respectievelijk 64% en 78%. De minder goede vaardigheid in het luisteren is dus geen kenmerk van beginners, maar wel een tendens die zich doorzet en zelfs nog sterker uitpakt op een hoger niveau. Nog verwonderlijker is dat ook het peil van de leesvaardigheid constant onder dat van de spreekvaardigheid blijft: resp. 76% (tegenover 79%) voor de elementaire kennis en 72% (tegenover 78%) voor de basiskennis. Slechts één keer scoort een produktieve vaardigheid het laagst: er zijn maar 62% geslaagden voor schrijfvaardigheid basiskennis.

Het is zeker niet overbodig even bij deze cijfers te blijven stilstaan. ‘Verba volant’ zou men kunnen opperen. Het gaat allemaal vlug (hoewel de examenbandjes in een zeer rustig tempo ingesproken zijn), men heeft niet de tijd om aan de stem(men) te wennen, niets wordt herhaald, men moet het allemaal van de eerste keer snappen. Dat is allemaal zeer juist, maar waarom scoort men ook daar lager waar ‘scripta manent’, waar men wel kan herlezen en zelfs woordenboeken mag raadplegen? Er zit in ons taalonderwijs blijkbaar wat fout met de passieve vaardigheden. Dat is ook mijn ervaring met de eerstejaars (Franstaligen) die aan de universiteit (Louvain-la-Neuve) Nederlands komen doen: zij zijn nauwelijks in staat een in basiswoordenschat geschreven tekst te verstaan of een college in opzettelijk eenvoudig gehouden Nederlands te volgen.

Het is er mij niet om te doen ergens een zondebok te zoeken en die de woestijn in te jagen. Toch meen ik dat Van der Ree een verkwikkend geluid laat horen waar hij stelt dat de eerste stap moet zijn: leren luisteren en verstaan. Dat is trouwens een conditio sine qua non van de communicatie. Waartoe dient het wat te zeggen als je de ander niet verstaat? Hoe kan je correct reageren, als je niet weet wat de ander zegt? Je bent zelfs niet in staat een aangepaste van buiten geleerde standaard-reactie te laten horen.

[p. 53]

Dit is een grondiger omkeer dan men op het eerste gezicht vermoedt. Onder invloed van het structuralisme en daarvan afgeleide audiovisuele en/of structuro-globale methoden zijn vreemde talen vaak benaderd als verzamelingen structuren die je maar met de geschikte woordjes moet opvullen om je correct uit te drukken. Het ging in de eerste plaats om het produceren van correcte vormen. Dat dit het uiteindelijke doel van het v.t.o. is, zal ook geen enkel voorstander van een A.L.-aanpak (of gelijkaardige aanpak) betwisten. Wat men zich echter niet afvroeg - totdat de psycholinguistiek aandacht voor het probleem vroeg - was of het doel (nl. correcte en adequate taaluitingen produceren) wel het geschikte middel was om een taal te verwerven. Recent onderzoek schijnt uit te wijzen dat vroegtijdig praten eerder remmend werkt dan bevorderlijk. Als leren verstaan het uitgangspunt vormt, dan houdt dit in dat niet kan begonnen worden met het aanbieden van grammaticale structuren - waarbij het verhaaltje maar een voorwendsel is -, want de aandacht moet in de eerste plaats naar de inhoud gaan en niet naar de vorm. Het lexicon krijgt dan de grootste aandacht en de vreemde taal wordt benaderd als een verzameling van combineerbare woorden, die structuren oproepen (en niet als een verzameling van opvulbare structuren).

Uit de overvloed aan - ook voor de niet-linguïst zeer bevattelijke - theoretische beschouwingen en praktische tips licht ik hier een paar ideeën en wenken die kenmerkend zijn voor de A.L.-benadering.

Als doelstellingen van het tweede-taalonderwijs noemt Van der Ree 1. leren verstaan wat er gezegd wordt en begrijpen wat erachter zit; 2. leren beschikken over een voorraad standaarduitdrukkingen, waaruit de anderstalige kan putten als hij wil reageren op iets; 3. leren lezen.

Heden ten dage is veel taalgebruik niet meer interactief: daarom een benadering waarbij de receptieve vaardigheden de eerste hoofddoelen zijn. Als we met taal bezig zijn in onze moderne samenleving, wordt zeker meer dan de helft van de tijd besteed aan lezen en luisteren en kijken naar de media. Die vaardigheden moeten dus in de eerste plaats ontwikkeld worden bij het onderwijs van een tweede taal. Dat zal, meen ik, in de toekomst ook gelden voor het onderwijs van vreemde talen, dank zij de ontwikkeling van de media. Nog niet zo lang geleden probeerde de Franse televisie in kaart te brengen wat ons te wachten staat aan rechtstreekse uitzendingen via satelliet en kabel uit de meest diverse landen en in de meest diverse talen. Het is zeker niet uitgesloten dat in een niet zo verre toekomst ook beelden uit het Nederlandse taalgebied tot over de grenzen reiken.

Van der Ree heeft nog een tweede argument om de receptieve vaardigheden te beklemtonen: ‘spreken is geen goed middel om te leren spreken’ (p. 85). Het uiteindelijke produktieve doel (nl. praten en schrijven) bereikt men via het receptieve. Dat is niet alleen de natuurlijke weg om een taal te verwerven, maar ‘het past ook bij twee belangrijke uitgangspunten van het leren: inkubatie en eigen goedkeuring’ (p. 86). De ruimte ontbreekt hier om alle argumenten voor een receptieve benadering uitvoerig op een rijtje te zetten. Ook Van der Ree doet dat niet. Voor wie meer hierover wil vernemen zijn de volgende werken en artikelen aanbevolen: Davies

[p. 54]

(1978), Gary (1981), Janssen-Van Dieten (1981), Krashen (1981 en 1982), Mooyman (1979), Nord (1977), Winitz (1973 en 1975).

‘T-2 leren is woordjes leren’ in de A.L.-aanpak. Dat betekent niet: losse woordjes leren, want woordjes zijn op twee manieren met elkaar verbonden. Ze zijn verankerd in het lexicon van de taal- en cultuurgemeenschap en ze worden in het taalgebruik tot structuren gecombineerd. Van der Ree verzet zich tegen de opvatting dat men woordjes pas kent als men ze actief uit het geheugen kan oproepen. Kennen begint bij herkennen. Pas na een aantal herhalingen en een incubatietijd worden woordjes geleidelijk beschikbaar. De verhouding tussen produktieve tegenover receptieve beheersing is voor de auteur één op tien.

Belangrijk acht Van der Ree ook dat de leerlingen zo vlug mogelijk resultaten van hun kennis binnen halen. Na zo'n 10 à 12 lesuren moeten ze 500 tot 700 woordjes kennen (lees: herkennen). Praten kunnen ze dan nog niet en ze moeten er ook niet toe gedwongen worden. Wel kunnen ze op dat ogenblik al wat presteren op het gebied van lezen: verhaaltjes, anecdoten, korte berichten of advertenties uit de krant, kortom niet-schools materiaal, om het taalonderwijs zo gauw mogelijk uit het klasse-isolement te halen. Waar het om gaat is duidelijk: een brede receptieve basis opbouwen die snel resultaten laat zien en zinnig hersenwerk toelaat. Het is dan ook geen wonder dat de auteur van leer trekt tegen wat hij noemt ‘thematisch boerenbedrog’ (p. 91), nl. het verwekken van de illusie dat men met behulp van de mini-woordenschat die in thematische lesjes (b.v. Naar de dokter) aangeboden wordt, zinnig zou kunnen communiceren. Ik meen dat in deze benadering een nieuwe rol is weggelegd voor de literatuur. Literatuuronderwijs via het lezen van teksten moet niet beschouwd worden als een aangename verpozing, maar als een geïntegreerd deel van het verwervingsproces, waarin taal en cultuur zeker hand in hand gaan.

De produktieve fase begint pas na een periode van zwijgend verwerven en met de eigen goedkeuring van de student, d.i. als hij er zich toe in staat acht. Ze is in feite de bevestiging van de verworven kennis. Praten is in de A.L.-aanpak het resultaat van het verwervingsproces en niet het middel om de taal te leren.

Ook in de produktieve fase blijft het lexicon uitgangspunt: ‘woorden roepen woorden op’ (p. 99). Dat doen ze op twee manieren. Ze passen in een aantal semantische velden en zijn qua betekenis combineerbaar met andere woorden. Bovendien bezitten ze ook een grammaticale combineerbaarheid: ze roepen zinspatronen op, die in feite cultuurgebonden denkschema's zijn (ik wacht op iemand), ze dwingen je het patroon voort te zetten (ik bega...) of laten je toe het te beschouwen als afgerond (ik kom). Zo wordt grammatica ‘als het varen op een woord-kompas’ (p. 99). Alle aandacht gaat naar het gebruik in plaats van naar het leren van regels. Ook in deze aanpak staat de communicatie weer centraal: de inhoud wordt belangrijker geacht dan de vorm. Zolang fouten de communicatie maar niet in het gedrang brengen, kan men ze gewoon beschouwen als een normale ontwikkeling in het verwervingsproces. De regels leert men beheersen, zonder dat men die daarom precies kan formuleren. Naar het voorbeeld van de moedertaalverwerving krijgt de grammatica de vorm van een uit taal-

[p. 55]

ervaring opgebouwde ‘discrepancy feedback grammar’ (een afwijkingen registratie apparaat) wat inhoudt dat ook grammatica eerst receptief verwerkt wordt. Zo moet spraakkunst zinnig hersenwerk worden, in plaats van het van buiten leren van regels.

Uit al wat voorafgaat volgt dat in een A.L.-aanpak het taalaanbod overvloedig moet zijn. Het heeft geen zin dat de docent zich beperkt tot het aanbieden van een paar taaluitingen die tot op het bot afgekluifd en eindeloos herkauwd worden. Een dergelijke werkwijze kan in een A.L.-aanpak niet anders dan funest zijn, zeker waar Nederlands extra muros onderwezen wordt en de studenten de ruggesteun van de Nederlandstalige omgeving moeten missen. Het enige wat men op die manier zou kweken is verveling en afkeer van het vak.

Hoe kan of moet de A.L.-aanpak beoordeeld worden? Sommige docenten die gewend zijn te werken met een audio-linguale of een audiovisuele methode zullen de A.L.-aanpak misschien bij voorbaat afwijzen. Ik moet toegeven dat het moeilijk is te wennen aan de idee dat iemand een vreemde taal zal gaan praten zonder hem aan systematische drills te onderwerpen, als men tien, vijftien of twintig jaar de leerlingen hun dagelijkse of wekelijkse portie tonggymnastiek heeft opgelegd en daarbij heeft geconstateerd dat het allemaal toch nog zo moeizaam gaat en dat er toch nog zoveel tegen de grammatica gezondigd wordt. Misschien zullen ze de vraag stellen: moet het oude dan per se overboord? Dat lijkt mij helemaal niet nodig en ook niet aangewezen: een audio-visuele aanbieding kan (zeker extra muros) heel wat woordjes verduidelijken en de docent het werk vergemakkelijken; uit notioneel-functionele syllabi kan voordelig geput worden voor het maken van woordenschatoefeningen (je vindt er de woorden in hun referentiekader); teksten die gebaseerd zijn op woordenschatselectie (frequentie of notioneel-functioneel) lijken mij helemaal niet te verwerpen, op voorwaarde dat men niet gaat meedoen aan het ‘thematisch boerenbedrog’ en de horizon breed opentrekt door ook andere teksten aan te bieden. Welke methode men gebruikt doet uiteindelijk niet zoveel terzake, op voorwaarde dat (i) het taalaanbod ruim genoeg (lees: overvloedig) en inhoudelijk adequaat is en (ii) de docent voorziet in specifiek audio-lexicale oefeningen, want die zijn in de meeste gevallen niet voorhanden. Wie de zaken op een audio-lexicale manier wil aanpakken zal tekst- en oefenboeken moeten aanpassen, zolang geen gepubliceerde A.L.-cursus voorhanden is - en dat is bij mijn weten op dit ogenblik nog niet het geval, zeker niet in België.

In dit korte overzicht is geprobeerd een bondige schets te geven van een paar essentiële punten in de A.L.-aanpak. Veel uit Van der Ree's ‘ideeënboekje’ is onbesproken gebleven, dat de moeite van het vermelden waard is. Misschien is de indruk gewekt dat het allemaal vanzelf zal gaan, als de studenten maar wat luisteren, dat systematisch oefenen er niet meer bij hoort, dat aan de uitspraak niets hoeft te worden gedaan, dat de leerders in de produktieve fase maar wat mogen aanmodderen. Niets is minder waar. Zowel van de leerlingen als van de lesgevers worden zware inspanningen gevraagd om alles netjes en precies op zijn plaats te krijgen. Wat

[p. 56]

Van der Ree voorstelt om allerlei problemen met oefeningen te lijf te gaan kon hier niet besproken worden: dat had een heel nummer van NEM in beslag genomen. Er is ook niets gezegd over de wetenschappelijke achtergrond van de A.L.-aanpak (ook V.d.R. doet dat niet), niets over (een taal) ‘leren’ vs. ‘verwerven’, niets over de psychologische implicaties van vroegtijdig gedwongen praten, niets over het belang van de motivatie (het affectieve filter) in de receptief-semantische taalverwervingstheorie, niets over de grammatica als monitor. Voor al deze punten moet ik naar de selectieve bibliografie verwijzen, inz. naar de artikelen en werken van S. Krashen.

Om te besluiten, wil ik graag V.d.R.'s ‘Recht doen’ aan alle docenten aanbevelen, omdat het een schat aan nuttige wenken bevat en vooral omdat de A.L.-aanpak mij een aantrekkelijk alternatief lijkt, dat een aantal minder gelukkige resultaten van vroegere benaderingen kan verbeteren. Uit de literatuur blijkt dat experimenten al bewezen hebben dat de A.L.-aanpak betere resultaten afwerpt en dat ook vlugger doet. Doen, zou ik dus zeggen, maar daarbij niet vergeten dat, zoals altijd, de ervaring zal leren welke correcties aan deze aanpak moeten worden aangebracht.

Literatuur

Wie meer informatie wil, kan daarvoor terecht bij o.a.

Asher, James J., The strategy of the total physical response: An application to learning Japanese. In: IRAL, 4 (1965), 277-289.

Asher, James J., The strategy of the total physical response: An application to learning Russian. In: IRAL, 4 (1965), 292-299.

Asher, James J., The total physical response: Theory and practice. New York Academy of Sciences, 1981.

Benson, Pamela C. and Christine Hjelt, Listening competence: A prerequisite to communication. In: Modern Language Journal, 62 (1978), 85-89.

Davies, Norman F., Receptive versus productive skills in foreign language learning. In: Modern Language Journal, 60 (1976), 440-443.

Davies, Norman F., Putting receptive skills first. An investigation into sequencing in modern language learning. Linköping University, Department of Language and Literature, Linköping, 1978.

Dulay Heidi, Marina Burt and Stephen Krashen, Language Two. Oxford University Press, New York, 1982.

Gary, Judith O. and Norman Gary, Caution: Talking may be dangerous to your linguistic health. The case for a much greater emphasis on listening comprehension in foreign language instruction. In: IRAL, 19 (1981), 1-14.

Hoekstra, Ton, Frans op een school voor lager beroepsonderwijs: theorie en praktijk. In: Levende Talen, 369 (1982), 108-123.

Hulstijn, J.H., Monitor use by adult second language learners. Dissertatie, Amsterdam, 1982.

[p. 57]

Janssen-Van Dieten, Anne-Mieke en J.H. Hulstijn, Als het taalaanbod maar begrijpelijk is. In: Levende Talen, 358 (1981), 47-54.

Krashen, Stephen D., The ‘Fundamental pedagogical principle’ in second language teaching. In: Studia Linguistica, 35 (1981), 50-70.

Krashen, Stephen D., Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press, Oxford, 1982.

Mooyman, J.P., Nieuwe kijk op het moderne vreemde-talenonderwijs: interessant en veelbelovend. Amsterdam, 1979.

Nieuwborg, E., Luistervaardigheid en woordenschat in vreemde-taalverwerving. In: Het eerste congres voor docenten Nederlands in Indonesië. Het Nederlands als vreemde taal in het Indonesië van nu, 8-13 juni 1981, Erasmushuis IPBB, Jakarta, z.d. (1982), 81-92.

Nieuwborg, E., Luistervaardigheid, doel en middel bij het onderwijs Nederlands aan Franstaligen in België. In: Linguistische en socio-culturele aspecten van het Taalonderwijs. Handelingen van het 2e Fakulteitscolloquium, Gent, 24-26 november 1982, Fakulteit Letteren en Wijsbegeerte, Rijksuniversiteit Gent, 1983, 319-330.

Nord, James, R., Listening fluency before speaking: An alternative paradigm. Paper presented at the Foreign Language Conference, University of Kentucky, Lexington, KY, 1977.

Postovsky, Valerian A., Effects of delay in oral practice at the beginning of second language learning. In: Modern Language Journal, 58 (1974), 229-239.

Postovsky, Valerian A., On paradoxes in foreign language teaching. In: Modern Language Journal, 59 (1975), 18-22.

Ree, Siel van der, Wie niet luisteren wil moet voelen. Reader mondelinge Taalvaardigheid. Interne publikatie Sektie Nederlands V.L.-V.U., 1977.

Ree, Siel van der, Kontrastieve en foutenanalyse. Interne publikatie Sektie Nederlands V.L.-V.U., 1980.

Ree, Siel van der, Hoe heet deze ding? In: Talenonderwijs aan de N.L.O.'s: problemen, oplossingen, nieuwe vragen. Gelderse Leergangen, 1982.

Schouten-Van Parreren, M.C. en C.F. van Parreren, De verwerving van een vreemdtalige woordenschat. Een literatuurstudie. In: Levende Talen, 341 (1979), 259-270.

Schouten-Van Parreren, Carolien, Het opmaken van de betekenis van een woord uit de kontekst: een kwalitatieve analyse. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing, 3 (1981), 103 e.v.

Schouten-Van Parreren, Carolien, Factoren die het onthouden van vreemdtalige woorden beïnvloeden. In: Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 11 (1981), 227 e.v.

Schouten-Van Parreren, Carolien, Wisseling van de wacht in de vreemde-talendidactiek? De receptief-handelingspsychologische benadering. In: Levende Talen, 1983, 22-29.

Sciarone, A.G., Woordjes leren in het vreemde-talenonderwijs, Coutinho, Muiderberg, 1979.

Terrell, T.D., The natural approach to language teaching: an update. In: Modern Language Journal, 66 (1982), 121-132.

Westhoff, G.J., Voorspellend lezen. Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne vreemde-talenonderwijs, Groningen, 1981.

Winitz, Harris and James Reeds, Rapid acquisition of a foreign language (German) by the avoidance of speaking. In: IRAL, 9 (1973), 295-317.

Winitz, Harris and James Reeds, Comprehension and problemsolving as strategies for language training, Mouton, Den Haag-Parijs, 1975.