Neerlandica extra Muros. Jaargang 1984

[p. 17]

Woordenschat in het vreemde-talenonderwijs (VTO)
Dr. L. Beheydt

In de taalwetenschap is het lexicon tot voor kort erg stiefmoederlijk behandeld geworden. In het Amerikaanse structuralisme werd het door Bloomfield als een ‘list of basic irregularities’ afgedaan en Chomsky nam die opvatting nagenoeg ongewijzigd over. Men was niet geïnteresseerd in de woordvoorraad en men richtte liever zijn aandacht op de systematiek in de taal. Die vond men in de grammatica en dus werd linguïstisch onderzoek - zeker in de jaren zestig - bijna exclusief grammaticaal onderzoek. Dat deze eenzijdige grammaticale belangstelling zijn weerslag had op het VTO, ligt voor de hand. Met Chomsky was men gewoon taalverwerving te beschouwen als de ontvouwing van de (aangeboren) grammatica en stelde men vreemde-taalverwerving dan ook gelijk met de ontwikkeling van de grammatica van de vreemde taal. Dit theoretisch uitgangspunt bepaalde mee de vorm van het VTO: oefeningen waarin actieve zinnen in passieve moesten worden omgezet, woordvolgordeoefeningen enz. waren schering en inslag. Typische woordenschatoefeningen daarentegen waren dun gezaaid en bleken in geen geval te berusten op een degelijk uitgewerkt vocabularium-uitbreidingsmodel.

Recent is daar nochtans verandering in gekomen. In de taalkunde staat het lexicon weer centraal en het Nederlandse structuralisme dat altijd al het woord als basiseenheid van zijn theorie gehanteerd had, wordt met nieuwe aandacht bestudeerd. Reichlings ‘Het woord’ van 1935 blijkt opeens niet meer ouderwets en jonge taalkundigen als D. Geeraerts schrijven artikelen als Lexicografie en linguïstiek: Reichling gerehabiliteerd. De taalkunde heeft het lexicon ontdekt, getuige daarvan bundels als die van B.P.F. Al & P.G.J. van Sterkenburg (red): Wetenschap en woordenschat (1978) en van T. Hoekstra, H. van der Hulst & M. Moortgat (eds.): Lexical Grammar (1980).

Ook in de psycholinguistiek is er recent weer meer belangstelling voor het woord en het lexicon. Een goed overzicht daarvan is te vinden bij R. Schreuder en W. Levelt die de psychologische theorieën over de woordbetekenis de revue laten passeren (1978). Bekende psychologen als Ch. Osgood wijden hun krachten aan de vraag op welke wijze de kennis die taalgebruikers van woorden hebben, gestructureerd is (Osgood's Lectures on Language Performance 1980). Anderen zijn dan weer meer geïnteresseerd in het verwervingsverloop van woordenschat (Clark e.a. 1977). Met dat al staat het woord nu in de linguïstiek in het middelpunt van de belangstelling.

Waar de linguïstiek voorgaat, volgt het VTO. Behalve de interessante discussies over de selectie van een geschikt lexicon voor het vreemde-talenonderwijs (Boot in L.T. 311, Herbershoff in L.T. 315, Bogaards in L.T. 337, Sciarone in L.T. 325, Menting in L.T. 317 en 330) wordt er nu ook aandacht besteed aan de didactiek van het vocabularium leren (Schouten-van Parreren 1979, 1981, 1983).

[p. 18]

In de nieuwe handboeken over het vreemde talen leren krijgt het lexicon meer aandacht (C.J. Koster & J.F. Matter 1983, hoofdstuk 5). Waar men zich vroeger beperkte tot enkele platitudes vindt men tegenwoordig uitvoerige beschouwingen over de functie van de woordenschat in het VTO, de didactiek van de vocabularium-aanbieding en de wijze waarop betekenis van woorden geleerd moet worden. Er is zelfs al een apart boek beschikbaar van A.G. Sciarone dat de veelzeggende titel draagt Woordjes leren in het vreemde-talenonderwijs (1979). Dat de trend zich doorzet bewijst ook het feit dat de Belgische en Nederlandse verenigingen voor toegepaste taalkunde een studiedag gewijd hebben aan Woorden in het VTO en dat zij daarover een interessante bundel artikelen hebben gepubliceerd (ABLA-papers nr. 5, 1981).

Ook de leerboeken voor het VTO hebben zich aan de nieuwe trend aangepast. In de meeste recente cursussen Nederlands voor anderstaligen krijgt de woordenschat een ruim aandeel en is ook de selectie veel meer doordacht dan vroeger. Bovendien verschijnen er nieuwe leerwoordenboeken die speciaal bedoeld zijn om het verwerven van de vreemde woordenschat te vergemakkelijken of te sturen. In dat opzicht vermelden we voor het Nederlands het verschijnen in de laatste twee jaar van een Basiswoordenboek Nederlands, een Woordenlijst elementaire kennis, een Leerwoordenboek voor buitenlanders, een Basiswoordenlijst voor het onderwijs van het Nederlands aan migrantenleerlingen en A Dutch Vocabulary - even zovele pogingen om efficiënt het woordenboek als leermiddel in het VTO in te schakelen.

De eerste vraag die de didactisch geïnteresseerde vreemde-taal-leraar zich bij het zien van zo'n ontwikkeling zal stellen is ongetwijfeld: waarom deze omschakeling? Waarom nu plotseling minder aandacht voor de syntaxis en meer interesse in de woordenschat?

Een eerste reden hebben wij hiervoor eigenlijk al aangegeven: het VTO volgt gedwee de ontwikkeling in de linguïstiek. Als motivering is die reden natuurlijk ontoereikend, maar hij verklaart zeker mee de wending. Een tweede reden heeft te maken met ‘rijpend inzicht’. In het traditionele vreemde -talenonderwijs werd eigenlijk nooit wetenschappelijke aandacht besteed aan de woordverwerving. ‘Woordjes leren’ was iets dat je moest doen; men maakte hooguit een onderscheid tussen het leren van woordjes in een context en het leren van woordjes in een lijst. Recent is het inzicht gegroeid dat woorden leren een uiterst complexe aangelegenheid is (Bogaards 1980, Schouten van Parreren) en onmiddellijk daarmee verbonden is de didactische consequentie dat woorden leren systematischer aangepakt moet worden en wel op grond van inzicht in het woordverwervings-proces.

Linguïstisch is het ook duidelijker geworden dat woorden kennen niet eenvoudig een zaak is van het kennen van de referent waarnaar een woord verwijst. Die al te simplistische voorstelling dat band = ⌾, heeft ertoe geleid dat men al te lang de problemen van polysemie en syntactische inperking die met de kennis van het woord verbonden zijn, verwaarloosd heeft. Inderdaad, het kennen van het woord band betekent dat men weet heeft van de beweeglijke woordbetekenis zoals die blijkt uit vergelijking van

[p. 19]

de volgende zinnen:

‘(1)	De banden van mijn auto zijn niet meer zo goed.
(2)	Er is altijd een nauwe band geweest tussen die twee landen.
(3)	Om de twee partijen te onderscheiden, droeg de ene een rode en de andere een witte band om de arm.
(4)	Wij hebben dit radioprogramma op de band opgenomen.’ (Basiswoordenboek Nederlands, 1983, p. 33).

Hoewel die 4 zinnen een verschillende betekenis van band illustreren (de zgn. ‘beweeglijke symbolisatie van de vorm’) is er toch ergens een gezamenlijke kern die maakt dat er een verband bestaat tussen die woorden. In het VTO is het nu de taak van de leraar inzicht bij te brengen in dit polysemie-verschijnsel. Dit is overigens maar één van de verschijnselen in de woordbetekenis die functioneel kunnen zijn in het VTO, andere zoals homonymie, antonymie, synonymie moeten eveneens de aandacht gaande houden.

Een tweede aspect van de woordverwerving, waar in het verleden veel te weinig de klemtoon op gelegd is, betreft het syntactisch functioneren van het woord. Tot op heden heeft men een nogal strikte scheiding tussen grammatica en lexicon geëerbiedigd en het gevaar is niet denkbeeldig dat met de verschuiving van de focus naar de woordenschat, men die scheiding blijft handhaven, ditmaal ten koste van de grammatica. Dit zou mijns inziens voor het VTO een funeste ontwikkeling zijn. Functioneel en structureel inzicht in het taalgebruik wijst inderdaad uit dat grammatica en lexicon niet te scheiden zijn.

Vanuit een functioneel standpunt heeft bijvoorbeeld Halliday er al op gewezen dat ‘one cannot really separate vocabulary from grammar; the two form a single component in the linguistic system’ (Halliday 1973, xi).

Als grammatica en vocabulaire functioneel opgevat worden, dat wil zeggen als uitdrukkingsmiddelen van de betekenis, dan impliceert dat dat betekenisspecificatie in een samenspel van lexicale en grammaticale middelen gebeurt en dat die twee tot op zekere hoogte verwisselbaar zijn. Dat blijkt ook wel uit het taalgebruik. Zinnen als:

(1)	Van wie is dat huis dat op de hoek staat?
(2)	Van wie is dat huis op de hoek?
(3)	Van wie is dat hoekhuis?

betekenen niettegenstaande hun verschillen in het gebruik van lexicale en grammaticale middelen, toch hetzelfde. Grammatica en lexicon zijn blijkbaar complementair functionerende middelen in dienst van de betekenis.

Dit inzicht in het ondergeschikte karakter van grammatica en lexicon en hun wederzijdse interactie ten dienste van de betekenis, brengt meteen ook een andere kijk op grammatica en syntaxis met zich mee. Syn-

[p. 20]

taxis is kennelijk niet een eigenwettelijk formeel systeem, noch een logische calculus, waarin de betekenis van de woorden geen rol speelt. Syntaxis kan veel beter beschouwd worden als een middel om woorden op elkaar te betrekken via hun verbinding in een structuur. Het op elkaar betrekken leidt dan meteen ook tot wederzijdse inperking van hun mogelijke betekenissen. Ter verduidelijking van die stellingname keren we terug naar ons woordje band. Door band te verbinden met nauw in zin (2) gebeurt er een inperking van de mogelijke betekenissen die band op zichzelf kan hebben. De mogelijkheden ‘fietsband’, ‘autoband’, ‘geluidsband’, ‘trottoirband’, etc., vervallen. Door de verbinding met nauw wordt de betekenis ingeperkt tot ‘betrekking’, ‘verbondenheid’. En hetzelfde gebeurt eigenlijk met nauw. Waar nauw zowel ‘smal’ (nauwe schoenen, een nauw straatje) als ‘innig’ (nauwe betrekkingen) kan betekenen wordt het door de verbinding met band in zijn betekenis beperkt tot ‘innig’. In die zin is woordverwerving dan ook meer dan het leren van unieke referenten; het is tevens het leren hanteren van de wederzijdse beperkingsmechanismen van woorden. Om dit te leren is een eerste voorwaarde dat woorden in context aangeboden worden. Het is pas in de context dat dit beperkingsmechanisme in werking treedt en het is slechts via de context dat de beperktheid of de uitgebreidheid van dit mechanisme voor elk individueel woord kan worden aangegeven. Het is dan ook niet zonder reden dat in het Basiswoordenboek Nederlands bijvoorbeeld elk woord in zijn belangrijkste contextuele figuraties wordt aangeboden. Via de voorbeeldzinnen wordt exemplarisch aangegeven hoe de woordbetekenis functioneert binnen de zin.

Op een gelijksoortige manier moet een tweede-taalverwerver ook leren hoe een woord functioneert binnen de mogelijke morfologische verbanden. Het is inderdaad belangrijk dat een taalleerder het verband ziet tussen

band - bandje - banden

of tussen

lezen - leesbaar - lezer - belezen enz.

In dit opzicht is derhalve ook de opname in hetzelfde Basiswoordenboek van een apart aanhangsel, waarin de belangrijkste woordvormingsregels worden geïllustreerd geen luxe, maar een linguïstisch-didactisch verantwoorde keuze.

Met deze excursie over de linguïstische inzichten en hun implicatie voor het woordenschatonderwijs hebben we wellicht al aangegeven waarom vanuit linguïstisch standpunt meer aandacht voor het vocabulaire noodzakelijk lijkt. Er zijn overigens nog wel meer redenen waarom men aan woordverwerving een hoge prioriteit zou toekennen.

A. Daams-Moussault en F.F.M. Blaauw-Holtzappel (1981, 46-47) halen nog redenen aan van ‘(a) practische, (b) psychologische en (c) pedagogische aard: (a) In de dagelijkse lespraktijk blijkt steeds weer, dat een gebrek aan uitdrukkingsvermogen of gering tekstbegrip meestal voortkomt

[p. 21]

uit een tekort aan woordkennis.

(b) Veel T2-leerders hebben het gevoel concreet iets te weten als ze een aantal woordjes kennen. En hebben ze ongelijk? Woordkennis kan zowel de leerder als de docent voldoening geven, temeer daar het gemakkelijk en direct toetsbaar is. Het lijkt ook verstandig in te spelen op het verwachtingspatroon van de leerling.

(c) Sinds op veel lagere scholen de idee leeft dat inzicht belangrijker is dan kennis, moeten wij respect hebben voor de leerling die nog woordjes wil en kan leren onthouden. Het memoriseren van woorden - wel in tekstverband - dient gestimuleerd te worden’.

Van psychologische aard ook zijn de inzichten in het verband tussen het leren en onthouden van woorden en de manier waarop ze worden aangeboden (Bogaards 1980, Carpay 1975, Schouten-van Parreren 1981). Het spreekt vanzelf dat ook die inzichten moeten leiden tot een meer doordachte systematische aanpak van het vocabulaireonderwijs. Als blijkt dat het aanbieden in context samen met het repeteren leidt tot een blijvend kennen van woorden, dan moet daarop in het taalonderwijs worden ingespeeld. Als er een differentieel effect in het onthouden van woorden wordt vastgesteld dat overeenstemt met verschillen in de vormen van aanbieding van de woordenschat (Schouten-van Parreren 1979) dan moet daar ook in de methodiek rekening mee worden gehouden en dan is er inderdaad voldoende reden om meer aandacht aan de woordverwerving te gaan besteden. Maar voorlopig blijft het nog wachten op cijfervaste empirische onderzoeksresultaten over de voorwaarden waaraan woordenschataanbieding moet voldoen (Carpay 1975, Schouten-van Parreren 1981).

Bibliografie

ABLA papers nr 5 - 1981: Woorden in het vreemde-talenonderwijs.

Al, B.P.F. & P.G.J. van Sterkenburg (red.) (1978): Wetenschap en woordenschat. Muiderberg.

Beermans, F. & L. Beheydt (1983): Woordenlijst elementaire kennis. Brussel-'s-Gravenhage.

Bogaards, P. (1980): Geheugen en woordverwerving in een vreemde taal. In: L.T. 351, 272-283.

Boot, M. (1975): Frequentie en spreiding. Wat doen we ermee? L.T. 311, 131-140.

Carpay, J.A.M. (1975): Onderwijs-leerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne vreemde-talenonderwijs. Groningen.

Clark, E.V. (1977): First Language Acquisition. In: J. Morton & J.C. Marshall (eds.): Psycholinguistic Series. Vol. 1. London.

Daams-Moussault, A. & F.F.M. Blauw-Holtzappel (1981): Over de complexiteit van woordverwerving, getoetst aan het onderwijs Frans in Nederland. In: ABLA-papers nr. 5, 46-60.

Donaldson, B. (1983): A Dutch Vocabulary. Leiden.

Geeraerts, D. (1982): Lexicografie en linguïstiek: Reichling gerehabiliteerd. TNTL.

Halliday, M.A.K. (1973): Foreword. B. Bernstein (ed.): Class, Codes and Control. Vol. II, London.

Hart, J. & H. Polter (1983): Leerwoordenboek voor buitenlanders. Groningen.

Herbershoff, P.E. (1975): Welk soort Frans moeten wij onze leerlingen onderwijzen? L.T. 315.

Hulst, H. van der & M. Moortgat (eds.) (1980): Lexical Grammar.

Kleijn, P. de & E. Nieuwborg (1983): Basiswoordenboek Nederlands. Leuven-Groningen.

[p. 22]

Koster, C.J. & J.F. Matter (1983): Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen.

Menting, J.P. (1976): Enkele gegevens betreffende een vooronderzoek vocabulaire-selectie. L.T. 317, 239-245.

Menting, J.P. (1978): Over leerstofselectie. Een antwoord aan A.G. Sciarone. L.T. 330, 113-118.

Osgood, Ch. (1980): Lectures on Language Performance. New York.

Sciarone, A.G. (1977): Vocabulaire selectie ten behoeve van het vreemde-talenonderwijs. L.T. 325, 233-240.

Sciarone, A.G. (1979): Woordjes leren in het vreemde-talenonderwijs. Muiderberg.

Schouten-van Parreren, C. (1981bis): Factoren die het onthouden van vreemdtalige woorden beïnvloeden. In: ABLA-papers nr. 5, p. 227-245.

Schouten-van Parreren, C. (1979): De verwerving van een vreemdtalige woordenschat. L.T. 341, 259-270.

Schouten-van Parreren, C. (1981): Het opmaken van de betekenis van een woord uit de context: een kwalitatieve analyse. Ts. voor Taalbeheersing, jg. 3, 103-119.

Schreuder, R. & W. Levelt (1978): Psychologische theorieën over het lexicon. In: B.P.F. Al & P.G.J. van Sterkenburg (red.): Wetenschap en woordenschat, p. 40-58.

Verhulst, J., E. Vandewalle & R. Matheesen (1982): Basiswoordenlijst voor het onderwijs van het Nederlands aan migrantenleerlingen (LSO). Lier.