Logo DBNL
Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 25 (2011)

Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 25

(2011)– [tijdschrift] Literatuur zonder leeftijd–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

‘Altijd loopt het einde goed af in boeken’
Enkele aspecten van hoe prentenboeken werken en wat kleuters daarvan weten
Coosje van der Pol1

Een kleuterleerkracht vertelde mij ooit: ‘Meestal kies ik een prentenboek uit omdat het past bij een thema en zo lees ik het ook voor. Maar je houdt dan geen rekening met de rest van dat boek.’

In het kleuteronderwijs vormt het voorlezen van prentenboeken een vaste waarde. Maar vaak is het voorlezen van verhalen vooral een middel. Voorlezen dient onder meer om de taalontwikkeling (vooral de woordenschat) van kinderen te ondersteunen, hun kennis van de wereld te vergroten (via thema's als ‘op vakantie’, ‘naar het ziekenhuis’, of ‘op de boerderij’) of de sociale en emotionele ontwikkeling te stimuleren. Leerkrachten staan echter zelden met de kinderen stil bij hoe de voorgelezen verhalen ‘werken’ en of kleuters oog hebben voor de literaire middelen, conventies en strategieën die effecten zoals spanning of humor en betekenis mogelijk maken. Dit zijn de aspecten van lezen waarop de zojuist geciteerde leerkracht doelde, toen ze sprak over ‘de rest’ van het boek. Het probleem is vaak dat leerkrachten - of andere mensen die voorlezen aan jonge kinderen - de manier waarop een verhaal werkt of is opgebouwd te abstract vinden om met kleuters over te spreken. Kleuters zouden daar nog niet aan toe zijn, of het zou hen storen in de ‘beleving’ van het verhaal.

Eigenlijk is deze terughoudendheid om met kleuters na te denken over hoe verhalen werken een gemiste kans. Juist omdat het prentenboekgenre dankzij de combinatie van tekst en beeld een bijzonder rijk systeem kent,

leent het zich goed voor het verkennen van hoe verhalen werken. De eerste leesboekjes die kinderen later gaan lezen, lenen zich daar veel minder goed voor. Na de kleuterklassen gaat bovendien veel tijd en energie van kinderen en leerkrachten naar het zelf leren lezen, waardoor er minder aandacht is voor literaire verhaalkenmerken. Belangrijke kenmerken van het prentenboeksysteem zijn het samenspel tussen tekst en beeld en - vooral in de jongste generaties prentenboeken - metafictieve elementen (waarbij het verhaal stilstaat bij het eigen verhaal zijn). Deze en andere kenmerken kunnen de aandacht van de lezer vestigen op de werking van het literaire systeem.

Het feit dat het prentenboek zich er goed voor leent, is op zichzelf natuurlijk onvoldoende reden om met kleuters te gaan kijken naar hoe verhalen werken. Er zijn echter nog andere redenen. De hier besproken leeswijze nodigt uit tot kritische reflectie en leidt tot inzicht. Dat inzicht reikt verder dan verhalen, want wie oog heeft voor de complexiteit van een verhaal kan ook inzicht ontwikkelen in andere complexe (culturele) fenomenen. Daarnaast draagt een leeswijze met aandacht voor de werking van het literaire systeem bij aan het bewustzijn van fictie. Een verhaalwereld lijkt soms op de echte wereld, maar er gelden andere regels en conventies. Tot besluit zijn er nog argumenten die te maken hebben met onderwijsdoelstellingen en doelstellingen van het leesbevorderingsbeleid. Een leeswijze die aandacht heeft voor vertelstructuren en -conventies sluit aan bij de ‘Tussendoelen Beginnende Geletterdheid’, de taaldoelstellingen van het kleuteronderwijs. Het onderdeel ‘verhaalbegrip’ van deze doelstellingen gaat onder meer over de verhaalcompositie: kinderen zijn in staat conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal; ze kunnen halverwege het verhaal voorspellingen doen over het verdere verhaalverloop; ze weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en uit episodes; dat een situatieschets informatie geeft over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling en dat zich in een episode een bepaald probleem voordoet dat vervolgens wordt opgelost (Verhoeven et al., 1999). Leerkrachten ervaren onderdelen van ‘verhaalbegrip’ vaak als ‘moeilijk’ of ‘te abstract’ voor kleuters.

Ook De doorgaande leeslijn 0-18 jaar van Stichting Lezen (2005) benoemt voor de kleuterleeftijd zaken die te maken hebben met hoe verhalen zijn opgebouwd en werken. Voor vier- tot zesjarigen worden onder meer ‘tekstgerichte vaardigheden’ genoemd zoals: onderscheid aanbrengen tussen verhaal en werkelijkheid, kennis van tekstanalytische begrip-

pen als personage, tijd en ruimte, en van beeldspraak en stijlfiguren. Ook voor deze vaardigheden geldt dat ze zich in de praktijk vaak moeilijk laten vertalen naar een didactiek op maat van kleuters.

De hier besproken aandachtpunten kunnen gevat worden onder de noemer ‘literaire competentie’. Het is daarom interessant om na te gaan welke potentie dit begrip heeft voor gebruik in het kleuteronderwijs.

Literaire competentie

Het begrip ‘literaire competentie’ komt regelmatig voor in vakliteratuur, wetenschappelijke publicaties en beleidsnotities. Wat opvalt, is dat het vaak het karakter heeft van een containerbegrip; gebruikers vullen het in naar eigen inzicht en behoeften (Coenen, 1992). Het komt bijvoorbeeld voor in samenstellingen als cultureel-literaire competentie of literair-historische competentie. Daarnaast blijkt literaire competentie voor de kleuterleeftijd sterk verbonden met de noties leesplezier, beleving, identificatie en verbeelding (zie bijvoorbeeld De doorgaande leeslijn). Wanneer we kijken naar de oorsprong van het begrip blijkt het echter een veel specifiekere betekenis te hebben. Bij het ontstaan van het concept literaire competentie speelde analogievorming een grote rol. De Amerikaanse taalkundige Chomsky ontwikkelde in 1965 het begrippenpaar competence en performance. Onder competence verstaat hij de impliciete kennis die iemand heeft van het systeem, of de onderliggende structuur, van de eigen taal. Deze kennis is op te vatten als een geïnternaliseerde grammatica; ons (onbewuste) vermogen correct opgebouwde zinnen te produceren en te begrijpen. Performance is het begrip dat Chomsky gebruikt voor de concrete uitingen van sprekers van die taal. Voor het begrijpen of produceren van een reeks klanken als een zin - en niet als een betekenisloze opeenvolging van geluiden - is volgens Chomsky linguïstische competentie nodig. Het is dus de structuur van een taal die betekenissen mogelijk maakt.

In 1975 ontwikkelde de Amerikaanse literatuurtheoreticus Culler het begrip ‘literaire competentie’ naar analogie van Chomsky's linguïstische competentie. Culler werkte een poëtica uit die gericht is op de impliciete kennis van structuren, conventies en strategieën, die ten grondslag ligt aan onze omgang met literaire teksten. Een lezer die (impliciete) kennis heeft van de werking van het literaire systeem, dus over literaire competentie beschikt, kan opeenvolgingen van woorden en zinnen zoals die

voorkomen in verhalen of gedichten, lezen als literatuur. Het concept literaire competentie is dan ook niet zozeer gericht op kenmerken van teksten, maar op wat lezers die bekend zijn met het literaire systeem tijdens het lezen doen. Deze benadering heeft een aantal belangrijke consequenties. Om te beginnen hangt de vraag of een tekst literatuur is dus vooral af van de manier waarop hij wordt gelezen (al leent de ene tekst zich beter voor een literaire leeswijze dan de andere). Een tweede consequentie is dat deze vorm van lezen geen argeloze activiteit is; een literaire tekst leest men niet ‘zomaar’, maar wordt gelezen volgens de regels en conventies van het literaire systeem. Een lezer die bekend is met de binnen het systeem geldende gebruiken, heeft oog voor de eigenheid van literatuur, voor het feit dat literatuur geen gewone vorm van communicatie over de wereld is. En tot besluit zouden interpretaties in de eerste plaats aannemelijk moeten zijn volgens de conventies van dat literaire systeem en niet volgens de gebruiken van de buiten-literaire wereld.

Deze omschrijving van literaire competentie roept de vraag op hoe men vaststelt dat iemand literair competent is. Deze vraag is lastiger te beantwoorden dan of iemand beschikt over linguïstische competentie. Ook al bestaan er verschillende niveaus van grammaticaliteit, het is relatief eenvoudig welgevormde zinnen te onderscheiden van niet-welgevormde zinnen (vergelijk: ‘De krant vanmorgen te laat was’ met ‘Vanmorgen was de krant te laat’). En via parafrasering valt ook vrij gemakkelijk te achterhalen wat iemand meent dat een zin betekent en of die betekenis door andere, competente, sprekers van die taal wordt onderschreven. Bij het lezen van literaire teksten kan het vermogen een ‘welgevormd’ verhaal te onderscheiden van een verhaal dat niet-welgevormd is, echter niet gelden als criterium voor literaire competentie zolang we het eens zijn dat er geen heldere scheidslijn valt te trekken. Ook kunnen we niet zeggen dat iemand literair competent is wanneer hij of zij een werk juist interpreteert, omdat we er niet van uit gaan dat een literair werk één ‘correcte’ betekenis heeft. Op dit vlak laat de analogie met linguïstische competentie ons dus enigszins in de steek. Maar waar het bij het vaststellen van literaire competentie volgens Culler om gaat, is dat een lezer die literair competent is, doorheeft dat een tekst verschillende betekenissen kan hebben, maar niet om het even wat kan betekenen. Daarnaast heeft een lezer die literair competent is door dat bepaalde teksten een indruk geven van vreemdheid of onsamenhangendheid, terwijl andere teksten meer

coherent lijken (al hoeft hierover binnen een groep lezers geen consensus te bestaan).

Indien het kunnen onderscheiden van ‘de juiste betekenis’ en ‘de juiste vorm’ niet thuishoren in een theorie over literaire competentie, wat dan wel? Deze theorie, of conceptualisering, zou een reeks feiten van uiteenlopende aard moeten bevatten waarvoor een competente lezer speciale aandacht heeft. Bijvoorbeeld: de lezer kan de plot van een verhaal herkennen, weet dat verhaalpersonages vaak in contrasterende paren voorkomen en dat de ene interpretatie aannemelijker is dan de andere.

Literaire competentie op maat van kleuters

Na deze theoretische uiteenzetting dringt de vraag zich op hoe deze abstracte materie vertaald kan worden op maat van kleuters. Dat kan, blijkt uit mijn onderzoek, via het voorlezen van prentenboeken op een manier die literaire fenomenen op een voor kleuters uitdagende en impliciet didactische manier aan de orde stelt. Deze leeswijze is ontwikkeld rondom drie thema's die voor kleuters relevant, interessant en leerzaam zijn, namelijk personages, spanning en ironische humor. Personages zijn voor veel jonge kinderen het meest aansprekende onderdeel van de verhaalopbouw. En uit onderzoek naar leesvoorkeuren van jonge kinderen blijkt dat spannende en humoristische verhalen hen het meest aanspreken (onder andere Ghesquière, 2000). Omdat in prentenboeken opvallend vaak ironische humor voorkomt, heb ik besloten deze speciale vorm van humor te onderzoeken. Voor het onderzoek zijn prentenboeken geselecteerd die elk een interessant literair verschijnsel bevatten dat aansluit bij de thema's. Bij deze prentenboeken zijn leesaanwijzingen ontwikkeld die de leerkracht helpen het verhaal voor te lezen met speciale aandacht voor hoe het verhaal werkt of in elkaar zit. We zullen nu een paar aandachtspunten uit deze leesaanwijzingen bespreken en fragmenten van praktijksituaties bekijken waarin kleuters samen met hun leerkracht een literair fenomeen bespreken. Deze fragmenten bevatten een ‘beslissend moment’ een punt waarop leerlingen het te ontwikkelen concept lijken vast te pakken en proberen te begrijpen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit een vraag die ze stellen of uit een opmerking, of het corrigeren van elkaars vergissingen. Beslissende momenten doen zich meestal voor bij het beantwoorden van een vraag uit de leesaanwijzing, maar ze kunnen ook spontaan ontstaan. Tijdens deze beslissende momenten ondergaat het denken van de kin-

deren een verandering en ontstaat er kennis of inzicht. Hierdoor vormen deze momenten belangrijke ijkpunten in het ontwikkelingsproces van literaire competentie.

Personages

Aandachtspunten op het vlak van personages zijn onder meer het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijpersonages, het kunnen vaststellen van de ontwikkeling van een personage (bijvoorbeeld van antiheld naar held) en inzicht in het feit dat verhaalfiguren niet ‘echt’ zijn. Personages zijn immers opgebouwd uit tekst en beeld, hun bestaanswijze is volledig conventioneel bepaald. Een lezer die literair competent is heeft aandacht voor de conventies die personages hun vorm en betekenis geven. Tijdens het lezen bouwt de lezer een personagebeeld op aan de hand van aanwijzingen die tekst en beeld geven. Om hierin te slagen moet de lezer zowel bekend zijn met literaire conventies als met sociaal-culturele codes. Een literaire conventie is bijvoorbeeld het gebruik van dierensymboliek (een vos is sluw, een leeuw moedig et cetera) en dat dieren zich in verhalen vaak gedragen als mensen (een belangrijk onderscheid tussen de verhaalwereld en de echte wereld). Een sociaal-culturele code is dat een personage dat een uniform draagt, meestal een vorm van gezag heeft (of in een geval van ironie kan dat gezag het voorwerp van spot zijn). Tijdens het lezen structureert de lezer de informatie (onbewust) in functie van de verhaalfiguren. Bijvoorbeeld wanneer in een verhaal een boef voorkomt, dan kun je ook een held verwachten. Personageduo's als boef-held, kat-muis of wolf-schaap vormen voor kleuters dan ook een belangrijk structurerend principe.

In Ridder Rikki (Van Genechten, 2006) droomt het konijn Rikki dat hij een ridder is in de middeleeuwen. De droom van Rikki vormt een verhaal binnen het verhaal. Om na te gaan of kinderen oog hebben voor deze vertelconstructie (een raamvertelling) wordt, net voordat Rikki weer uit zijn droom ontwaakt, gevraagd: ‘Kunnen we eens bij Ridder Rikki in zijn kasteel op bezoek gaan?’ Via een indirecte, spannende vraag over het hoofdpersonage wil de leesaanwijzing de aandacht van de kinderen vestigen op de raamvertelling en het gegeven dat het ridderpersonage enkel in Rikki's droom bestaat:

Juf: Joaquin, luister eens even, ik heb een vraagje. Als wij nou naar Rikki toe willen gaan, kunnen we hem dan gaan opzoeken in zijn kasteel, want ik vind Ridder Rikki eigenlijk best wel stoer. En ik zou hem eigenlijk best wel eens in het echt willen zien.
K12: Jaaaaa.
Juf: Kunnen we hem dan gaan opzoeken?
Kn: Jaaa, jaaa. Nee! Nee. Dat is veel te ver.
Juf: Joaquin.
K2: Die bestaat niet echt.
Joaquin: Dan moet je eigenlijk met een vliegtuig.
Juf: Met het vliegtuig. Leona. Waarom zeg jij dat wij dat niet kunnen?
Leona: Omdat ie niet bestaat in het echt.
Juf: Bestaat die niet in het echt? Hoe zou dat komen dan, dat ie niet in het echt bestaat?
Leona: Omdat hij in een boekje is gefilmd.
Juf: [lacht] In een boekje is gefilmd? In een boekje is getekend! Dat zou inderdaad kunnen.
K3: Maar die is ook niet... die is alleen in een boekje.
Juf: Die bestaat alleen in een boekje.
K3: En niet in het echt! [...]
Juf: Maar Leona zei al tegen mij van dat kan niet en Sabine zei ook van ja, juf dat is een verhaaltje [...]
K2: Ja, en het is ook getekend.
Juf: En het is getekend, inderdaad. Maar als je héél goed opgelet hebt in het verhaaltje, dan kan er nog een reden zijn waarom het niet zou kunnen.
Janne: Dat ie dat droomde.
Juf: Oooo, dat ie dat droomde! En hoe kwam dat dan?
Janne: Want hij lag in een eikenboom en hij deed zijn ogen dicht.

In deze kleutergroep zijn er kinderen die een bezoek aan het kasteel van Rikki een reële optie lijken te vinden. Maar Leona zegt dat zo'n bezoek niet mogelijk is. Haar intrigerende opmerking dat Rikki ‘in een boekje is ge-

filmd’ maakt duidelijk dat (teken)films voor kleuters een belangrijk referentiekader zijn bij het lezen van prentenboeken (dat kwam tijdens het onderzoek nog vaker naar voren). Maar zoals de leerkracht terecht opmerkt is er nóg een reden waarom een bezoek aan het kasteel niet mogelijk is. Janne lost het vraagstuk op door te zeggen dat Rikki zijn ridderavontuur enkel had gedroomd. Deze kleuters bevinden zich dus in een overgangsfase wat betreft inzicht in het fictieve karakter van het verhaal. Sommige kinderen zien de wereld van het verhaal als iets dat ver weg is en waar je met een vliegtuig wel naar toe kunt reizen, terwijl andere al door hebben dat dat zo niet werkt. Geprikkeld door de vraag over het bezoek aan het kasteel, onderzoeken de kleuters de grenzen tussen de verhaalwereld en de echte wereld. Samen met de leerkracht komen de kinderen tot de vaststelling dat verhaalpersonages alleen bestaan in een boekje. Dit kan worden gezien als een beslissend moment voor het literaire lezen.

Spanning

Anders dan personages, een verhaalcategorie, is spanning - en dat geldt ook voor het derde thema ‘ironische humor’ - een verhaaleffect. Prentenboeken bevatten structuren, strategieën en conventies, die spannende effecten mogelijk maken. Een literair competente lezer heeft daarvoor speciale aandacht. Er is dus een belangrijk verschil tussen spanning gedefinieerd in termen van de verhaalstructuur en psychologische spanning (het ervaren van een spannend gevoel). Een belangrijk inzicht bij het lezen van prentenboeken als literatuur is dat een spannend verhaal meestal naar een climax toewerkt en dat de spanning weer wordt afgebouwd wanneer het verhaal richting de ontknoping gaat. Veel kleuters hebben oog voor deze conventie en merken bijvoorbeeld op: ‘Altijd loopt het einde goed af in boeken’ of: ‘Ik houd van verhalen die een beetje slecht beginnen en goed aflopen.’

Nog een inzicht is dat spanning kan ontstaan door informatieverdeling. Een verhaal is spannend wanneer de lezer meer weet dan het hoofdpersonage of wanneer het hoofdpersonage of de verteller informatie voor de lezer achterhoudt (suspense). Van een open plek, een raadsel of mysterie dat (bijna) een verhaal lang standhoudt, gaat een belangrijke structurerende kracht uit. De lezer gaat de tekst organiseren (of structureren) in relatie tot dat informatieprobleem en leest de episodes in het licht van het vraagstuk dat moet worden opgelost. Tijdens het lezen denkt de lezer een

structuur uit die aan alle heterogene elementen (‘puzzelstukjes’) die tekst en beeld aanreiken een plaats geeft, en hoopt daardoor dichter bij de oplossing te raken. Wanneer kinderen doorhebben dat het vertellen van een spannend verhaal geen willekeurig verlopend proces is, maar gebeurt via min of meer herkenbare structuren, is dat een belangrijke stap in de ontwikkeling van hun literaire competentie.



illustratie

Het volgende fragment is afkomstig uit het voorlezen van Lief lammetje, (Kempter & Weldin, 2006). Eerst twee algemene observaties bij het voorlezen van dit boek aan twee verschillende kleutergroepen: een kind merkt op dat het vreemd is dat er een wolf voorop het boek staat, terwijl het boek Lief lammetje, heet. Hieruit blijkt dat deze kleuter bekend is met de conventie dat de afbeelding voorop een prentenboek meestal aansluit bij de titel. En ten tweede, de combinatie van een wolf en een lammetje activeerde bij kleuters meteen een aantal mogelijke verhaalschema's. In Lief lammetje, is informatieverdeling de centrale vertelstrategie. Een lammetje ontvangt brieven van een zelfverklaarde ‘vriend’ die, zonder zijn identiteit te onthullen, aandringt op een ontmoeting. Anders dan het lammetje weet de lezer al vanaf de eerste bladzijde, zelfs al vanaf het zien van de voorkant van het boek, dat de brieven afkomstig zijn van een hongerige wolf. Met iedere brief die het lammetje ontvangt, stijgt de spanning. Althans bij de lezer. De leesaanwijzing wil kleuters er de vinger op laten leggen waarom zij het ontvangen van die brieven door het lammetje spannend vinden, terwijl dat bij het lammetje dat doodgemoedereerd zijn gang gaat, niet het geval is. Op het moment in het verhaal dat het lammetje al verschillende brieven heeft ontvangen en de briefschrijver nóg nadrukkelijker aandringt op een ontmoeting, vraagt de leerkracht aan de kinderen: ‘Weet lammetje eigenlijk van wie die brieven komen?’

Janne: Nee, omdat het lammetje die wolf nog nooit heeft gezien.

En in de andere kleutergroep:

Siem: Nee [...] omdat ie 'm nog niet heeft gezien. Hij mocht dat niet van moeder schaap want moeder schaap die wist al dat ie een wolf was.

Dit moment waarop kleuters de eigen informatievoorsprong op het lammetje vaststellen en benoemen, markeert een beslissend moment in het lezen van prentenboeken als literatuur. Leerkrachten kunnen dat moment eventueel benadrukken door bijvoorbeeld op te merken: ‘Spannend dat wij en mama schaap het al die tijd al wisten van die wolf, maar dat het lammetje nog van niets wist.’

Ironie

Wat kleuters, ironie en prentenboeken betreft, bestaat er een zeker kennisprobleem. Enerzijds is er veel onderzoek gedaan naar het gebruik van ironie in prentenboeken, maar daarbij wordt niet of nauwelijks gekeken naar hoe jonge lezers daarmee omgaan. Anderzijds is er veel theorievorming over jonge kinderen en ironie (bijvoorbeeld vanuit de cognitieve en ontwikkelingspsychologie) maar daarbij kijkt men doorgaans niet naar hoe kinderen omgaan met ironie in prentenboeken. Daarom is het nuttig deze zaken samen te brengen. Daarbij heb ik gekeken naar drie soorten ironie: verbale ironie, ironische gebeurtenissen en dramatische ironie. Voor alle drie soorten geldt dat ze, net als spanning, het resultaat zijn van specifieke vertelstructuren en -conventies. Bij ironie is er altijd sprake van een bewust aangebracht contrast tussen intentie en uitvoering. Het moeilijke, want abstracte fenomeen, ironie kan daarom voor kleuters informeel omschreven worden als: ‘Het is niet wat je (de lezer of een personage) verwacht’ (Stott, 1982). Vooral door het samenspel van tekst en beeld nodigt het prentenboek nadrukkelijk uit tot ironische humor (Kümmerling-Meibauer, 1999; Nikolajeva & Scott, 2001). Vaak gaat het daarbij om vormen van ‘stabiele ironie’ (Booth, 1974). Dit betekent dat de auteur en tekenaar ironie in het verhaal hebben aangebracht met de nadrukkelijke bedoeling dat het beoogde lezerspubliek haar kan ontdekken en interpreteren.

Twee centrale noties in verband met ironie in prentenboeken zijn counterpoint (Nikolajeva & Scott, 2001) en metalinguïstisch bewustzijn (Kümmerling-Meibauer, 1999). Counterpoint is een artistiek procedé dat is gebaseerd op contrastwerking. Een belangrijk aspect van counterpoint in

prentenboeken is het contrast tussen tekst en beeld. Zo kan de tekst bijvoorbeeld trouw zijn aan het oorspronkelijke verhaal van Roodkapje terwijl we haar in de tekeningen zien telefoneren met een gsm. Counterpoint zorgt voor dynamiek en spanning en vaak ook voor ironische effecten. Verhalen met counterpoint kunnen daardoor in literair-pedagogisch opzicht stimulerend zijn.

Nog een literair-pedagogisch aspect van counterpoint is het potentiële vermogen bij te dragen aan de ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn. Dit bewustzijn is vooral van belang bij verbale ironie, omdat daarbij reflectie op de aard en functies van taal cruciaal is. Belangrijk is dat een lezer of toehoorder weet dat uitspraken meer dan één betekenis kunnen hebben; soms zegt iemand bewust iets anders dan zij bedoelt. De spreker doet dit bijvoorbeeld om de aandacht op iets te vestigen, of grappig of relativerend over te komen. Prentenboeken kunnen bijdragen aan het inzicht dat het gezegde soms niet overeenkomt met het bedoelde. In prentenboeken kan immers de tekst ‘a’ zeggen (lekker weertje) en het beeld ‘niet-a’ (een flinke stortbui) tonen. Ironie vraagt dus om enige gezonde argwaan bij de toehoorder of lezer. Verbale ironie kan verschillende vormen aannemen zoals overdrijving (een omgegooid glas water ‘een ramp’ noemen) of juist understatement (bij hele grote dorst opmerken dat je wel een slokje zou lusten). Maar ook een (opzettelijk) overbeleefd verzoek kan een ironisch effect hebben. Bijvoorbeeld wanneer een leerkracht tegen een groep rumoerige kleuters zegt: ‘Mag ik jullie misschien vragen een klein beetje minder lawaai te maken?’ Indien letterlijk opgevat, kunnen ironisch bedoelde opmerkingen kinderen in grote verwarring brengen. De context waarin de uitspraak gedaan wordt moet daarom signalen bevatten die de lezer of toehoorder duidelijk maken dat er ironie in het spel is. Dit kan bijvoorbeeld een ironische intonatie zijn (de opmerking wordt wat trager uitgesproken, met een enigszins nasaal klinkende stem die lager wordt naar het einde van de opmerking toe) of een scheve glimlach of knipoog. Een goede voorlezer is op ironie bedacht en laat de ironische opmerking vergezeld gaan van een of meer van deze aanwijzingen.

In de wetenschappelijke literatuur bestaat er consensus dat kinderen tussen hun vijfde en zesde levensjaar inzicht ontwikkelen in het feit dat een spreker iets anders kan bedoelen dan hij zegt (onder andere Dews et al., 1996; Harris & Pexman, 2003). Pas rond het achtste of negende jaar kunnen de meeste kinderen verbale ironie niet alleen signaleren, maar ook

begrijpen en mogelijk waarderen (Dews et al., 1996; Harris & Pexman, 2003).

Verbale ironie (van het type: ‘a’ zeggen en ‘niet-a’ bedoelen) in prentenboeken blijkt voor kleuters nog bijzonder moeilijk te detecteren en te begrijpen. Tijdens mijn onderzoek begreep geen enkele kleuter echt wat er op zo'n moment gebeurt. ‘Uitleggen’ was nadrukkelijk niet de bedoeling (en zou waarschijnlijk ook niet hebben gewerkt) en daarom is er geen fragment beschikbaar. De verbale ironie in de voorgelezen prentenboeken lijkt dus volledig aan de meeste kleuters voorbij te gaan. Wel zijn er observaties die duidelijk maken dat er bij de kleuters ‘iets’ in ontwikkeling is. Kleuters reageren soms zelf op een manier die ironisch genoemd kan worden. Bijvoorbeeld, op de retorische vraag van een alwetende verteller: ‘Wimpie is zo veilig als hij maar zijn kan, toch?’, reageerden enkele kinderen met een ironisch geïntoneerd ‘Ja hoor’ en keken daarbij alsof ze dachten ‘dat gelooft toch zeker niemand?’ (In dit geval zei de tekst ‘veilig’, en toonde het beeld ‘niet-veilig’). Bij het navertellen van een verhaal imiteerden kleuters soms de ironische intonatie van de voorlezer; ze hebben dus gemerkt dat er met een bepaalde opmerking iets bijzonders aan de hand is.

 

Het tweede type ironie, een ironische gebeurtenis, werkt net als verbale ironie ook volgens het contrastprincipe. Het belangrijkste kenmerk van een ironische gebeurtenis is dat deze anders eindigt dan iemand had verwacht of bedoeld (Muecke, 1969; Stott, 1982). Een onbedoelde gebeurtenis op zichzelf is nog niet ironisch, maar wordt dat wel wanneer een personage net daarvoor bijvoorbeeld heeft gezegd ‘Het zal me niet overkomen dat...’ Extra ironisch wordt het wanneer juist de maatregelen die iemand neemt er toe leiden dat de onbedoelde situatie zich toch voordoet, zoals bij een ‘veiligheidsmaatregel’ die leidt tot een gevaarlijke situatie.

Tot een ironische gebeurtenis horen ook voorvallen waarbij blijkt dat iemand of iets eigenlijk ‘ongeschikt’ is voor zijn taak, zoals een tandarts zonder tanden (tenzij men ervan uitgaat dat een negatief voorbeeld mensen aanzet tot gezondere gewoontes). Een lekke reserveband, of een vogelverschrikker waar vogels op zitten, zijn voorwerpen die ongeschikt zijn voor hun toepassing en dus voor een ironisch effect kunnen zorgen. Ook kan een ironische gebeurtenis het gevolg zijn van een letterlijke interpretatie van een ironisch bedoelde opmerking als ‘Moet je doen’. En

wanneer een toehoorder bij een niet ironisch bedoelde ambigue opmerking de ‘verkeerde’ betekenis kiest (het uitgangspunt van Tim op de tegels, waarover zo dadelijk meer), kan dat eveneens leiden tot een ironische gebeurtenis.

Bij het herkennen van een gebeurtenis als ironisch, spelen scripts (mentale representaties) van gebeurtenissen of situaties, een belangrijke rol (Lucariello & Mindolovich, 1995). Wanneer in een verhaal een ironische gebeurtenis voorkomt, kan het nuttig zijn bij kinderen eerst het relevante script (terloops) te activeren, bijvoorbeeld door er voorafgaand aan het verhaal even samen over te praten. Problemen met het signaleren en interpreteren van ironische gebeurtenissen ontstaan wanneer kinderen geen goed uitgebouwd script voor die gebeurtenis hebben. Het zal hen dan simpelweg niet opvallen dat er iets gebeurt dat niet de bedoeling is. Om een ironische gebeurtenis als zondanig te ervaren zijn metarepresentationele vaardigheden nodig (Lucariello & Mindolovich, 1995). De lezer moet voorbij de situatie zoals die zich aandient kunnen denken, als het ware boven de vertrouwde scripts kunnen uitstijgen. Daarnaast moet hij/zij de uitkomst van een ironische gebeurtenis kunnen zien als iets dat niet volgt uit de initiërende handeling en dat daardoor ‘onbedoeld’ is. Deze vermogens zijn bij de meeste kinderen vanaf ongeveer vijf jaar aanwezig (onder andere Ackerman, 1983). De centrale leesstrategie bij deze vorm van ironie bestaat uit drie stappen: het benadrukken van de intentie, het markeren van de uitkomst en vervolgens stilstaan bij het contrast tussen bedoeling en uitvoering. Vervolgens kan de discrepantie worden

illustratie

‘opgelost’ door het verhaal ironisch te lezen. Bij een niet-ironische lezing blijft de lezer met ‘een los eindje’ zitten: iets klopt er niet, de interpretatie is onbevredigend.

Zoals gezegd is het belangrijkste kenmerk van een ironische gebeurtenis dat zij anders eindigt dan was voorzien (door het ‘slachtoffer’ en/of door de lezer). Voor het onderzoek hebben leerkrachten Tim op de tegels (Veldkamp & De Boer, 2004) voorgelezen met speciale aandacht voor ironische contrast tussen bedoeling en uitvoering. Dit verhaal bevat duidelijk elementen van stabiele ironie (Booth,

1974). Bovendien bevat het verhaal letterlijkheid en simplificatie, die de lezer op het spoor van een ironische lezing kunnen zetten.

Voor wie het verhaal niet kent: Tim mag van zijn vader alleen buitenspelen, zolang hij maar op de tegels blijft. Buiten in de drukke straat zijn stratenmakers met stoeptegels in de weer. Tim gaat op een stapel uitgebroken tegels zitten. Wanneer de mannen de stapel achterop hun vrachtauto willen laden gaat Tim er niet vanaf. Dat was toch wat zijn vader bedoelde met ‘op de tegels blijven’? Omdat geen enkele kleuter spontaan opmerkte dat papa iets anders bedoelde toen hij zei dat Tim op de tegels moest blijven, vraagt de leerkracht:

Meester: Is het eigenlijk wel goed wat Tim doet? Mag ie wel zomaar op een stapel met tegels klimmen?
Leona: Nee, want daar had zijn vader niks van gezegd.

‘Eigenlijk’ is overigens een goed woord om ironie te markeren omdat het het contrast benadrukt tussen intentie en uitvoering. Tijdens het transport zijn er telkens nieuwe werklieden die Tim vragen van de stapel tegels af te gaan. Maar zijn antwoord luidt steeds:

‘Ik moet op de tegels blijven,’ zei Tim.
‘Van wie?’ vroegen de stratenmakers.
‘Van mijn vader,’ zei Tim.
‘Dan is het goed,’ zeiden de stratenmakers.
Fragment uit: Tim op de tegels (2004)

Deze terugkerende dialoog doet de kinderen steeds harder lachen. Ze lijken dus door te hebben dat deze gang van zaken al te simpel (en dus ironisch) is. Nadat het misverstand is gemarkeerd krijgen de kinderen daar dankzij de herhaling steeds meer aandacht voor:

Harm: Da's niet de bedoeling. Hij wil op de tegels blijven, maar dat zijn tegels.
[...]
Harm: Da's 't zelfde als van zo net. Da's grappig!

Uit zijn opmerkingen blijkt dat Harm doorheeft dat er iets anders gebeurt dan papa bedoelde en dat Harm dat ook grappig vindt. Terwijl Tim, zittend op de stapel tegels, veilig de stad doorkruist, krijgt papa tijdens zijn pogingen om zijn zoon te redden, opnieuw heel ironisch, het ene bijnaongeluk na het andere. Op het eind van het verhaal is het niet de vader die zijn zoon redt, maar Tim die zijn vader redt. Voor deze omkering en voor papa - de veronderstelde redder - in de positie van antiheld, hebben de kleuters echter nauwelijks nog aandacht. Daarvoor zijn er ondertussen te veel andere grappige dingen gebeurd die de aandacht opeisen (de hilarische achtervolging, papa die in het water valt en Tim die hem daar met groot visnet weer uitschept). Hieruit kan worden geconcludeerd dat kleuters wel degelijk oog hebben voor enkele ironische elementen uit Tim op de tegels, maar dat andere, meer toegankelijke, soorten van humor (het hilarische, slapstick) het ruimschoots winnen van de ironische humor. Volgens de leerkrachten is het samen met de kinderen markeren van ironische contrasten, zoals gebeurde in bovenstaande fragmenten, een goede eerste stap in de ontwikkeling van ironisch besef.

 

Het derde type ironie, dramatische ironie - ook wel situationele ironie genoemd - is de ironie van het theater. Deze vorm van ironie toont één of meer personages in een specifieke situatie: het publiek, of de lezer, ziet een personage handelen op een manier die niet overeenkomt met de situatie waarin het zich bevindt. Het personage zelf weet echter (nog) van niets. Een bekend geval van dramatische ironie is het Jan Klaassen-effect: het poppenkastpubliek ziet dat de politieagent achter Jan Klaassen staat, maar Jan Klaassen zelf heeft niets door en gedraagt zich ook zodanig. Dramatische ironie heeft dus ook betrekking op informatieverdeling; een lezer (toeschouwer) weet of ziet meer dan het (hoofd)personage. Vanuit zijn bevoordeelde positie weet de toeschouwer dat, gezien de omstandigheden, de uitspraken of acties van het personage niet helemaal opportuun zijn. Zich superieur achtend, lacht het publiek om al dat misplaatste zelfvertrouwen of de ‘domheid’ van het hoofdpersonage. Naar gelang de situatie en de mate waarin de lezer zich met het personage identificeert, zorgt dramatische ironie voor een grappig, een spannend of een tragikomisch effect. Het belangrijkste verschil met een ironische gebeurtenis is dat dramatische of situationele ironie, zich in één scène afspeelt, terwijl

men bij een ironische gebeurtenis eerst verder moet lezen om er achter te komen dat iets ironisch blijkt te zijn (Muecke, 1969).3

Dramatische ironie is de eenvoudigste van de drie onderscheiden soorten ironie (Lucariello & Mindolovich, 1995). Deze vorm van ironie heeft niet de metalinguïstische component van verbale ironie en ook niet de metarepresentationele component van een ironische gebeurtenis. Bij dramatische ironie is geen uitgebreide scriptkennis nodig; een algemeen idee van de relatie boef-agent, wolf-lammetje of kat-muis is al voldoende. Bovendien maken de verhaalprenten dramatische ironie vaak heel aanschouwelijk. Vanaf ongeveer vijf jaar hebben kinderen voldoende besef van gezichtspunten (perspectief) om, eventueel via een aanwijzing of vraag, met dramatische ironie uit de voeten te kunnen (Dyer et al., 2000; Lucariello & Mindolovich, 1995).



illustratie

Mijn eigen onderzoeksbevindingen bevestigen dat situationele of dramatische ironie de eenvoudigste van de drie soorten ironie is. Op het einde van Watje Wimpie (Willis & Ross, 2007) wandelt Wimpie - tot kort daarvoor nog een watje van een muis - zelfverzekerd de wijde wereld in. Maar er ligt daar wel een grote, gemeen uitziende kat naar hem te loeren.

Meester: Denk je dat Wimpie de kat al heeft gezien?
Yara: Nee omdat ie gewoon gaat doorlopen. Maar de kat zag hem wel.
Meester: Wat vind je van wat er op deze tekening gebeurt?
Yara: Een klein beetje eng en ook heel leuk.

Yara doorziet haar eigen informatievoorsprong op Wimpie en kan de daaruit voortkomende spanning en humor waarderen. Tijdens het onderzoek bleek dat veel kinderen dergelijke situaties direct doorhadden. Ze reageerden door net als bij een poppenkastvoorstelling te roepen: ‘Kijk uit, achter je!’

Effectieve leeswijze

Het voorlezen van de speciaal geselecteerde prentenboeken met de bijbehorende leesaanwijzingen blijkt een effectieve manier om de ontwikkeling van literaire competentie bij kleuters te ondersteunen. De kinderen die tijdens het onderzoek het speciaal hierop gerichte voorleesprogramma (met de leesaanwijzingen) hebben gevolgd, scoren na afloop daarvan significant hoger op de taak voor literaire competentie in verhouding tot een vergelijkbare groep kinderen die op reguliere wijze is voorgelezen. Bovendien bleken de leerlingkenmerken leeftijd, geslacht, leerlinggewicht (drukt het opleidingsniveau van beide ouders uit), urbanisatiegraad (woont het kind in een stad, een middelgrote gemeente of een dorp), bekendheid met verhaalfiguren, en het geletterdheidsklimaat thuis, geen invloed op dit resultaat te hebben.

De rol van de leerkracht

De leerkracht speelt natuurlijk een grote rol bij een literaire leeswijze voor kleuters. Dat begint al bij de keuze van de voor te lezen boeken door de leerkracht. Bepaalde verhalen nodigen nadrukkelijk uit tot een literaire

leeswijze. Deze verhalen bevatten interessante fenomenen op het vlak van de verhaalstructuur en vertelconventies. Denk aan een bijzondere spanningsopbouw, aan een raamvertelling of aansprekende dierensymboliek. De aanwezigheid van metafictieve elementen heeft als effect dat het verhaal stilstaat bij het eigen verhaal zijn. Het verwijst bijvoorbeeld naar het feit dat het door iemand getekend is.

Verder is het belangrijk dat de leerkracht tijdens het voorlezen ook zélf een literaire leeshouding aanneemt. Tijdens het voorbereiden van het voorlezen is het goed literaire fenomenen te identificeren en een bijpassende leesstrategie te bedenken. Dit kan door het verschijnsel via een indirecte en uitdagende vraag aan de orde te stellen. Nadenken over het verzonnen zijn van een verhaal kan bijvoorbeeld door bij de kinderen te informeren wat het hoofdpersonage zou doen wanneer het verhaal uit is. Een werkwijze die zo veel mogelijk impliciet didactisch is, is voor kleuters het spannendst.

Ook is het belangrijk kleuters te benaderen als structurerende lezers. Dit kan door aandacht te besteden aan wat kinderen opmerken over structuren, zoals over contrasterende personageparen en over conventies. Minstens zo interessant zijn commentaren van kinderen waaruit blijkt dat zij het (al dan niet bewust) afwijken van conventies opmerken. Bijvoorbeeld, ‘Dat is gek, een leeuw is toch meestal moedig,’ wanneer er in het verhaal een bange leeuw voorkomt. Dit soort opmerkingen markeert immers de werking van het literaire systeem. Tevens is het raadzaam eigen ervaringen van kinderen of uitwijdingen die niet met het verhaal te maken hebben, en het (uitgebreid) ingaan op moeilijke woorden te bewaren tot een later moment. Er kan opgemerkt worden: ‘We praten nu even over het verhaal. Wat jullie zelf in de vakantie hebben gedaan mag je na het voorlezen vertellen.’ Op deze manier ontwikkelen kinderen een gevoel voor welke reacties wel en niet horen bij het lezen van prentenboeken als literatuur. Tot besluit is het goed kinderen tijdens het voorlezen aan te spreken op reeds aanwezige kennis van hoe verhalen werken. Uit de reacties van kinderen blijkt dat zij daar al redelijk veel impliciete kennis over hebben. Opvallend is dat ook tekenfilms een grote bron van verhaalkennis blijken te zijn (Van der Pol, 2009).

Volgens leerkrachten die meededen aan het onderzoek geven de vragen uit de leesaanwijzingen de verhalen meer diepgang. Ze vinden het positief dat de leesaanwijzingen een gericht doel kennen en een beperkt aantal vragen bevatten. Een leerkracht merkte op dat hij anders soms

zoveel vragen stelt tijdens het voorlezen ‘dat ik het hele verhaal daarmee blokkeer.’ De kleuterleerkrachten ervaren vooral effecten op de luisterhouding van kinderen. Vragen en opdrachten uit de leesaanwijzingen vragen van de kleuters aandacht en concentratie en daardoor is hun luisterhouding gerichter en kritischer geworden. Een leerkracht stelde dat de kinderen door het literaire lezen hebben ‘leren nadenken over een verhaal, en dat is wat anders dan het zomaar ondergaan.’ Ook hebben kinderen en hun leerkrachten kennisgemaakt met een andere manier van naar verhalen te kijken: ‘Anders gaan we vooral in op de sociaal-emotionele inhoud, nu kijken we ook echt naar de vorm.’

Gevraagd naar nog andere verschillen met de reguliere voorleespraktijk merkte een leerkracht op dat ze gewoon is ‘er van alles bij te halen.’ In letterlijke zin zijn dit attributen (verkleedspullen, speelgoed), maar ook activiteiten (zang, mime) of het relateren van het verhaal aan een thema. ‘Meestal ben ik tijdens het voorlezen heel algemeen bezig, komt er van alles aan bod’ voegde ze daar nog aan toe. Over het algemeen wordt de gerichte literaire manier van lezen door de leerkrachten positief gewaardeerd. Ze menen dat de literaire leeswijze het voorlezen in de kleutergroep een nieuwe impuls kan geven. Iemand merkte op dat zij en haar collega ‘eigenlijk een beetje vastgeroest zaten met die boeken en dat voorlezen.’ Deze leerkracht constateerde dat ze vaak hetzelfde soort boeken uitkiest en meestal dezelfde vragen stelt bij het voorlezen. Het werken met de prentenboeken van het project en de bijbehorende leesaanwijzingen heeft daarin volgens haar verandering gebracht.

De momenten dat de leerkrachten die meededen aan het onderzoek in andere kleutergroepen kwamen, bijvoorbeeld om voor een collega in te vallen, hebben zij als heel verhelderend ervaren. Een leerkracht merkte hierover op: ‘Dan liggen daar boeken waarvan ik vroeger dacht “niks aan”, maar nu kan ik er toch wat mee. Het is gewoon een kwestie van een andere invalshoek kiezen. Ik denk dat ik nu met bijna ieder boek iets kan doen.’ Een andere leerkracht merkte op dat zij bij het invallen in een andere kleutergroep (waar het lezen van prentenboeken als literatuur nog niet was geprobeerd) wel eens voorlas uit een boek met bijbehorende leesaanwijzing van het project. ‘Ik merkte dat kinderen uit die andere groep véél trager reageerden dan onze eigen groep. Ze waren gewoon verbluft door die vragen.’ Deze leerkracht constateerde dat haar eigen groep ‘al heel snel heeft geleerd dóór te denken.’

Op één leerkracht na, waren alle leerkrachten die deelnamen aan het project van plan het literaire lezen voort te zetten. De leerkracht die niet van plan was verder te gaan met het literaire lezen, stelde vast dat het vaak dezelfde kinderen waren die goed meededen en dat vooral de jongste kleuters het lezen met de leesaanwijzingen soms niet zo goed konden volgen. Deze leerkracht vreesde dat de jongsten op deze manier benadeeld kunnen worden (dit verschil tussen jongste en oudste kleuters bestond volgens haar overigens ook bij andere klassikale activiteiten). De ideeën over het voortzetten van het literaire lezen variëren van het volledig overnemen van de leeswijze tot het gebruiken van enkele vragen uit de leesaanwijzingen. Eén leerkracht is van plan ook literaire vragen te stellen bij de boeken die ze voorleest in het kader van de reguliere thema's. Volgens een kleuterleerkracht die ook les geeft in groep 3, is de literaire leeswijze daar eveneens bruikbaar, en mogelijk zelfs nog in groep 4 en 5. Volgens haar zullen ook oudere kinderen ervaren dat het een leuke en spannende manier van voorlezen is.

Kinderliteratuur lezen als literatuur

De hier besproken leeswijze is op zich zelf natuurlijk niet nieuw. Het is wel nieuw dat deze structuralistische leeswijze is uitgewerkt op maat van het kleuteronderwijs. Wat voor de hand liggend líjkt, kinderliteratuur lezen als literatuur, gebeurt in het kleuteronderwijs eigenlijk maar heel weinig. Voor een deel komt dit omdat men andere leesdoelstellingen (zoals woordenschatontwikkeling, maar ook zaken als beleving, verbeelding en identificatie) belangrijker vindt en voor een deel omdat men denkt dat kleuters er nog niet aan toe zijn. Een belangrijke belemmering voor het lezen van prentenboeken als literatuur is dat kleuters zich tijdens het voorlezen vaak ‘van de woorden naar de wereld reppen.’ Ze brengen het verhaal graag in verband met hun eigen leefwereld (‘Ik ben ook op de camping geweest’, of ‘Mijn zusje moest ook naar het ziekenhuis’). Dit soort reacties hoort bij de ontwikkelingsfase waarin kleuters zich bevinden (de zogenoemde ‘egocentrische fase’) en wordt in het kleuteronderwijs ook vaak bewust gestimuleerd. Deze benadering kan echter leiden tot het buitensluiten van bepaalde, uit de verhaalstructuur volgende betekenissen of effecten, ten gunste van heel persoonlijke betekenissen. De hier besproken literaire leeswijze gaat echter uit van een gedeeld referentiekader, de impliciete

kennis van hoe verhalen werken, waaraan kinderen hun reacties kunnen toetsen.

Er blijken volop mogelijkheden te zijn om met kleuters prentenboeken te lezen als literatuur. Wanneer deze manier van lezen op een impliciete manier gebeurt en op een wijze die voor kinderen uitdagend en spannend is, bezorgt deze vorm van lezen hen bovendien veel leesplezier. Het is ook belangrijk dat kleuters - en hun leerkrachten - doorhebben dat er verschillende leeswijzen bestaan en dat men op verschillende manieren kan reageren op verhalen. Prentenboeken lezen als literatuur is één van die manieren. Het resultaat van deze leeswijze is dat kinderen al vanaf groep 1 kunnen beginnen met het ontwikkelen van literaire competentie.

Literatuur

Ackerman, B.P., Form and Function in Children's Understanding of Ironic Utterances. Journal of Experimental Child Psychology, 35(3), 1983, p. 487-508.
Booth, W., A rhetoric of irony. Chicago/London, The University of Chicago Press, 1974.
Chomsky, N., Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA, The MIT Press, 1965.
Coenen, L., ‘Literaire competentie: werkbaar kader voor het literatuuronderwijs of nieuw containerbegrip?’ In: Spiegel, 10(2), 1992, p. 55-78.
Culler, J., Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. Londen/New York, Routledge, 2002, 1975.
Dews, S., E. Winner, J. Kaplan, E. Rosenblatt, M. Hunt, K. Lim, A. McGovern, A. Qualter & B. Smarsh, ‘Children's understanding of the meaning and functions of verbal irony.’ In: Child Development, 67(6), 1996, p. 3071-3085.
Dormolen, M. van, A. van Montfort, M. Nicolaas & A. Raukema (Eds.), De doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Amsterdam, Stichting Lezen, 2005.
Ghesquière, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur. Leuven, Acco, 2000.
Harris, M. & P. Pexman, ‘Children's perceptions of the social functions of verbal irony.’ In: Discourse Processes, 36(3), 2003, p. 147-165.
Kümmerling-Meibauer, B., ‘Metalinguistic awareness and the child's developing concept of irony: The relationship between pictures and
text in ironie picture books.’ In: The Lion and the Unicorn, 23(2), 1999, p. 157-183.
Lucariello, J. & C. Mindolovich, ‘The development of complex metarepresentational reasoning: The case of situational irony.’ Cognitive Development, 10(4), 1995, p. 551-576.
Muecke, D.C., The compass of irony. London/New York, Methuen & Co, 1969.
Nikolajeva, M. & C. Scott, C., How picturebooks work. New York/London, Garland Publishing, 2001.
Pol, C. van der, ‘Literaire competentie bij kleuters: Hoe tekenfilms de verwachtingshorizon kleuren bij het lezen van prentenboeken.’ In: Literatuur zonder Leeftijd, 78, 2009, p. 58-67.
Stott, J.C., ‘“It's not what you expect”: Teaching irony to third graders’ (Editorial view). In: Children's Literature in Education, 13(4), 1982, p. 153-163.
Verhoeven, L., C. Aarnoutse, A. Blauw, T. Boland, K. Vernooy & R. van het Zandt, Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands, 1999.

Prentenboeken

Genechten, G. van, Ridder Rikki. Hasselt/Amsterdam, Clavis Uitgeverij, 2006.
Kempter, C. & F. Weldin, Lief lammetje (oorspronkelijke titel: Liebes kleines Schaf) [vertaald door Ineke Ris]. Rijswijk, Uitgeverij De Vier Windstreken, 2006.
Veldkamp, T. & K. de Boer, Tim op de tegels. Houten, Van Goor, 2004.
Willis, J. & T. Ross, Watje Wimpie (oorspronkelijke titel: Cottonwool Colin) [vertaald door Ineke Ris]. Antwerpen/Rotterdam, C. de Vries-Brouwers, 2007.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs