Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 16

[p. 442]

Waarom de olifant de straat overstak
Over de dubbele tong in raadsels
Jeanne Kurvers

Het raadsel wordt tot de vroegste en meest verbreide vormen van orale cultuur gerekend. Raadsels zijn niet alleen oud, ze zijn ook universeel. Ze komen praktisch overal voor, de metaforen vertonen opmerkelijke overeenkomsten en als de taal het toestaat zijn zelfs de woordspelingen identiek. Jeanne Kurvers beschrijft de historische ontwikkeling van het raadsel en de structuur van met name het grapraadsel. Vervolgens bespreekt ze de ontwikkeling van raadselvaardigheid van kinderen.

Wie niet gehinderd door theorieën over de verwerving van woordenschat, grammatica of het fonologisch verwerkingsapparaat het taalgebruik van schoolkinderen observeert, zou een fascinatie voor fantastische verhalen, moppen, raadsels en ander taalspel en een preoccupatie met scheldwoorden, bezweringen en andere vormen van ‘onwettig’ taalgebruik opvallen. Met deze constatering somde Gardner (1978) meteen de belangrijkste genres in de volkscultuur van kinderen op. Lange tijd waren het vooral de folkloristen en antropologen en niet de psychologen of linguïsten die zich met deze aspecten van taal en cultuur van schoolkinderen bezighielden. Een mooi voorbeeld daarvan bieden lona en Peter Opie met The lore and language of schoolchildren (1959) waarin ze een heel scala aan grappen, raadsels, rijmen, scheldwoorden, persiflages en bezweringen optekenden en van historische annotaties voorzagen. Raadsels vormen daarvan verreweg het meest omvangrijke en waarschijnlijk ook oudste onderdeel: een groot gedeelte van de humor van schoolkinderen is verpakt in raadsels. (Zie: Opie & Opie, 1959; Abrahams & Dundes, 1972)

Wat is een raadsel?

Iedereen weet wat een raadsel is, en toch is een definitie niet zo eenvoudig te geven. Het eerste wat opvalt is dat het meestal gaat om een vraag met een antwoord:

Hoe heet de vrouw van een bosjesman?
Wat is het verschil tussen een brief en jou?
Waarom neemt een Belg altijd een krant mee in de auto?
Hoeveel kanten heeft een voetbal?

[p. 443]

Maar niet iedere vraag met een antwoord is een raadsel. ‘Hoe laat is het? Tien uur’ is geen raadsel.

Het tweede wat opvalt is dat het antwoord doorgaans gegeven wordt door degene die ook de vraag gesteld heeft (Chiaro, 1992). Dat is zeer ongebruikelijk bij het stellen van een vraag. Dit lost het probleem van de definitie overigens niet op, want docenten stellen in de klas heel vaak vragen waar zij het antwoord al op weten. En zelden hebben zij de bedoeling raadsels op te geven (Dienhart, 1998). Integendeel, het raadsel behoort nou juist typisch tot het buitenschoolse domein van speelplaats en hangplek.

Nagenoeg alle definities bevatten het feit dat het raadsel weliswaar de vorm heeft van vraag en antwoord (hoewel niet altijd) terwijl tegelijkertijd de vraag geen echte vraag is. Een raadsel wordt onder meer gedefinieerd als ‘een zin of compositie met een bedoeld dubbele of versluierende betekenis die een ander verhindert de betekenis te ontdekken’ (Encyclopedia Americana), ‘een doelbewust obscure beschrijving van het te raden object of schepsel’ (Opie & Opie, 1959) of als ‘een vraag die doelbewust zo geformuleerd wordt dat iemand die het antwoord niet weet, in verwarring gebracht wordt’ (Abrahams & Dundes, 1972). Todorov (1973) omschrijft een raadsel als een symbolische betrekking tussen twee uitspraken (vraag en antwoord), die een gemeenschappelijke referent hebben, het zijn synoniemen. Maar dan geen synoniemen in de gebruikelijke betekenis van het woord - juist niet - maar een speciaal soort synoniemen. Het raadsel is dus, zegt hij ‘een dialogische definitie’ en in canonieke vorm zou die luiden ‘Wat is de naam van het ding (wezen) dat....’. Wat is het toppunt van geduld? is een mooi voorbeeld met talloze varianten als antwoord, variërend van ‘op je kop gaan staan en wachten tot je kousen afzakken’ tot ‘een kut op de muur tekenen en wachten tot er haar op groeit.’

Sutton-Smith (1976) omschrijft het raadsel als: ‘een vraag met een antwoord dat arbitrair lijkt omdat de hoorder betekenis B te horen krijgt terwijl hij op betekenis A reageert. Maar omdat betekenis A en B een of andere semantische relatie gemeenschappelijk hebben zijn vraag en antwoord toch in overeenstemming met elkaar’. Dienhart (1998) ten slotte, omschrijft het raadsel als discours bestaande uit een openingstekst waarin een paar doorgaans misleidende aanwijzingen geboden worden, waaruit een tweede tekst door de beantwoorder afgeleid moet worden.

Uit nagenoeg elke omschrijving, zoveel mag duidelijk zijn, wordt op de een of andere manier die voor de alledaagse communicatie merkwaardige relatie tussen vraag en antwoord aangehaald. En het is juist die speciale relatie die er het humoristisch tintje aan geeft. Op dat structurele aspect van het raadsel wordt verderop ingegaan.

[p. 444]

In de hiervoor gegeven voorbeelden van definities proberen de meeste auteurs twee steeds weer genoemde typen raadsels of subgenres te vangen^1.. Het eerste type (en veel auteurs noemen dit de echte raadsels) wordt aangeduid met termen als beschrijvende (of descriptieve) raadsels, enigma's of zaakraadsels en wordt omschreven als allegorische, fantasierijke en vaak schilderachtige beschrijvingen van wat geraden moet worden. Dit type wordt de oudere en meer serieuze vorm van het raadsel genoemd en het is ook het type waarop in historische studies veelal gedoeld wordt. Daarnaast wordt een tweede type onderscheiden, omschreven als kwelraadsels, strikvragen of grapraadsels (andere noemen hier alleen woordspelingen, woordraadsels of conundrums) waarbij kenmerkend genoemd wordt dat de vraag niet gericht is op een serieus antwoord maar functioneert als aanzet tot een grap (Abrahams & Dundes, 1972). Een onderdeel van het laatste is overigens ook het raadsel waarbij de verwachting van een niet-serieus antwoord wordt geparodieerd. Een voorbeeld daarvan noemt Dienhart het in Engeland zeer populaire raadsel:

Waarom stak de kip de straat over?
Om aan de overkant te komen.

De luisteraar verwacht een grap als antwoord, maar er volgt een zeer simpel antwoord op een gewone vraag. Een mooi voorbeeld van intertekstualiteit in hetzelfde subgenre geeft hij even later:

Waarom stak de olifant de straat over?
Omdat de kip een dagje vrij had.

1. Zie bijvoorbeeld Boekenoogen (1949), Bausinger (1968), Abrahams & Dundes (1972).

Raadsels zijn oud en universeel

Het raadsel blijkt tot de vroegste en meest verbreide vormen van orale cultuur gerekend te worden^2.. Een van de oudst bekende raadsels staat in het oude testament. Samson geeft de Filistijnen een raadsel op: Spijze ging uit van den eter, en zoetigheid ging uit van den sterke en daagt ze uit dat binnen zeven dagen op te lossen, dat wil zeggen uit te vinden waar die mysterieuze omschrijvingen op slaan (de eerste op de leeuw, de tweede op honing). Hetgeen overigens lukt, dankzij Samsons vrouw die listig haar echtgenoot het antwoord ontfutselt (Rechteren, 14:10-14).

In de literatuur vind je tal van verwijzingen naar het voorkomen van raadsels in de oude Hellenistische, Semitische en Vedische culturen. Er staan verwijzingen in

2. Boekenoogen (1949), Opie & Opie (1959), Bausinger (1968); Hain (1972).

[p. 445]

naar Aristoteles en van Homerus wordt gezegd dat hij een einde aan zijn leven maakte toen hij niet meer in staat was een voorgelegd raadsel op te lossen. Er wordt verwezen naar oude raadselverzamelingen als die van Symphosius uit de vijfde of van Aldhelmus uit de zevende eeuw en naar de vroegste uitgaven van raadsels in boekvorm als het Strassburger Rätselbuchlein (1505) en Demaundes Joyous dat in 1511 voor het eerst gedrukt werd. Ook al zijn raadsels vaak oud, dat wil niet zeggen dat degenen die raadsels opgeven zich daar altijd van bewust zijn. Sterker nog, die denken soms dat ze het zelf verzonnen hebben. Een raadsel dat een meisje instuurde om 5 shilling te winnen voor de origineelste inzending, bleek al minstens 200 jaar oud te zijn. En een raadseltje over een melkmeisje dat een jongetje in Dublin opgaf (Ink and ank under a bank/ Ten drawing four) vonden Opie & Opie in een boekwerkje van 300 jaar eerder als:

Clinke clanke under a banke
Ten above foure and neere the stanke.

Verschillende auteurs noemen als voorbeelden van klassieke raadsels het raadsel van de sfinx van Thebe (Welk dier loopt op vier benen in de morgen, twee in de middag en op drie in de avond?), het raadsel van de vogel vederloos (de sneeuw), van de boom met 52 takken (het jaar) of talloze raadselachtige beschrijvingen van bijvoorbeeld het ei of de hemellichamen. Wie kent niet tenminste een van de varianten van:

Humpty Dumpty sat on a wall
Humpty Dumpty had a great fall
And all the kings horses and all the kings men
could not put Humpty Dumpty together again.

Dienhart (1998) merkt overigens op dat opvallend vaak in die ocude Europese raadsels, naast natuurverschijnselen als wind en wolken, het agrarisch leven het thema vormt: wormen, kippen, melk en eieren komen frequent voor, net als uien, wortels, kersen, walnoten of distels. Zelden gaat het over vossen, wolven of rozen.

Raadsels zijn niet alleen oud, ze zijn ook universeel. Ze komen praktisch overal voor, de metaforen vertonen opmerkelijke overeenkomsten en als de taal het toestaat zijn zelfs de woordspelingen identiek. Abrahams & Dundes (1972) geven als voorbeeld van een dialoograadsel het volgende gesprekje tussen een wei en een beek:

[p. 446]

 

Crookes and straight

 

which way are you going

 

Croptail every year

 

What makes you care?

Boekenoogen (1949) haalt datzelfde raadsel, waarbij geraden moet worden wie de sprekers zijn, als volgt aan:

Du kromme, du lange
Vanwaar komde gegangen?
Ei, du met dijn geschoren gat
Waarom vraagde mij dat?

En toen ik zelf enige tijd geleden ten behoeve van mijn onderzoek basisschoolkinderen vroeg hun favoriete raadsels op te schrijven, trof ik diverse voorbeelden aan die verdacht veel leken op raadsels die ik eerder in Engels- of Duitstalige literatuur had gelezen. What animal can jump higher than a house? Any animal, houses can't jump, las ik in een artikel van Fowles & Glanz (1977) terwijl een kind in mijn onderzoek noteerde: Wie springt hoger dan een huis? Ikke, want een huis kan niet springen. En het favoriete raadsel van een 11-jarige jongen uit Tilburg: Waarom neemt een Belg altijd hooi mee naar bed? Voor de nachtmerrie, had de psycho-analytica Martha Wolfenstein in 1950 in New York van een kind gehoord: Why did the moron put hay under his pillow? Because he wanted to feed the nightmares.

Een van de meest uitgebreide interculturele verzamelingen is die van Taylor (1951), die een grote collectie raadsels verzamelde uit nagenoeg alle landen van de wereld, waaronder bijvoorbeeld Argentinië, Armenië, Canada, Cuba, Denemarken, Frankrijk, Hawaï, Hongarije, India, Iran, Rusland, Samoa en Suriname. Overal trof hij kennelijk raadsels aan en vaak zeer overeenkomstige thema's. Alleen van de Amerikaanse Indianen werd beweerd dat ze geen gebruik zouden maken van raadsels en spreekwoorden; een conclusie die steeds weer teruggevoerd wordt op Sapir, die ooit beweerde dat de Amerikaanse Indianen kennelijk geen interesse hadden in ‘light verbal fancy’. Inmiddels blijkt overigens die aanname herzien te moeten worden (Dienhart, 1998).

Historische ontwikkeling

In de geschiedschrijving van het raadsel komen twee verschuivingen tamelijk systematisch terug.

[p. 447]

Allereerst een ontwikkeling van een gebruik door volwassenen naar een gebruik door kinderen. Op de tweede plaats een verschuiving van gebruik in doodernstige situaties door doodernstige mensen naar een gebruik als niet verplichtende, schertsende en plezierige spelactiviteit^3.. Dat lot delen raadsels, merkt Boekenoogen op, met andere gebruiken en rituelen die met het veranderen van tijden en denkbeelden óf in onbruik zijn geraakt, óf kinderspel zijn geworden. Wij volwassenen, voegt hij toe, vinden die rare en duistere omschrijvingen kennelijk maar onnozel en onzinnig, maar het kind geniet daar nog van. Vroeger was dat heel anders, toen hielden serieuze mensen zich in alle ernst met raadsels bezig. Raadsels werden bijvoorbeeld gehanteerd ten behoeve van een mythische duiding van de wereld, er werden serieuze wedstrijden aan verbonden en een veroordeelde kon zijn hals redden door zijn rechter een onoplosbaar raadsel voor te leggen. Zie de eerdere voorbeelden uit de bijbel en de verwijzing naar Aristoteles en Homerus. Met het oplossen van raadsels kon gastvrijheid of lidmaatschap van een groep verkregen worden en koningen huwelijkten hun dochters uit aan wie hun raadsel wist op te lossen^4..

Overigens is niet iedereen overtuigd van zo'n ontwikkeling van ernst naar spel. Huizinga bijvoorbeeld merkt in Homo Ludens (1938) daarover het volgende op:

Het raadsel, mag men concluderen, is in beginsel en in den beginnne heilig spel, d.w.z. het ligt over de grenzen van spel en ernst heen, het is van hoog gewicht, zonder daarmee zijn spelkarakter te verliezen. Ziet men het nu vervolgens zich vertakken naar de zijde van het vermaak als naar die van de gewijde leer, dan moet men niet spreken van ernst die tot scherts vervalt, noch van spel dat zich tot ernst verheft. Wat hier geschiedt is niet anders dan dat het cultuurleven gaandeweg een zekere scheiding teweegbrengt tusschen de beide domeinen, die wij als ernst en spel onderscheiden. (blz. 164)

Hiervoor werd al aangegeven dat er vaak een onderscheid gemaakt wordt tussen twee typen raadsels, het echte raadsel of zaakraadsel en het grapraadsel. Over het algemeen wordt de grappige en woordspelige variant van het raadsel van recenter datum genoemd, al is opnieuw daar niet iedereen zo zeker van. Bausinger (1968) bijvoorbeeld veronderstelt dat in de literatuur zowel de vroegere dodelijke ernst als het latere vrijblijvende speelse karakter overschat wordt. Wellicht is het eerste waar, en is die veronderstelde ernst in wat de echte raadsels heet, nooit zo

3. Zie bijvoorbeeld Groenewald (1919), Boekenoogen (1949), Bausinger (1968) en Hain (1972).

4. Over het omgekeerde, het uithuwelijken van koningszonen aan meisjes die het raadselantwoord wisten, wordt overigens niet gerept.

[p. 448]

ernstig bedoeld geweest (misschien zijn ook alleen de zeer serieuze en brave varianten van de zaakraadsels bewaard gebleven). De tweede opmerking vind ik minder overtuigend. Wie bijvoorbeeld op internet het trefwoord ‘raadsels’ aanklikt, vindt een grote hoeveelheid raadsels van het type verbale humor en eveneens een opmerkelijk groot vertoon van vitaliteit (de eerste raadsels over de Twin Towers of Fortuyn stonden binnen een dag op het net), maar voorbeelden als waarin het jaar omschreven wordt als een boom met 52 takken of de sneeuw als een ongevederde vogel ben ik niet tegengekomen.

De structuur van raadsels

Ik zal in dit artikel alleen ingaan op wat in het voorgaande het grapraadsel werd genoemd. Allereerst valt op dat het grapraadsel - zoals trouwens ook andere grappen - eigen regels kent die doorgaans indruisen tegen het logisch en redelijk denken. Er zit iets onlogisch, iets nonsensicaals in dat tegelijkertijd zin heeft in termen van de grap. Het kenmerk van het antwoord op het raadsel is vaak dat het zinnig en onzinnig tegelijkertijd is. De humor resulteert uit het feit dat we inzien dat het antwoord alleen maar zinnig is op een manier die tegelijkertijd nonsens is in de grotere wereld van de realiteit. Heel goed valt dit te illustreren aan de manier waarop Wolfenstein (1953) het ‘moron’-raadsel (bij ons raadsels over gekken, domme blondjes of - minstens zo vaak - Belgen) typeert. De ‘moron’ is de slimme idioot die ons verbaast doordat hij uiteindelijk een reden blijkt te hebben voor de schijnbaar domme dingen die hij doet. Eigenlijk is hij - net als het kind dat het raadsel opgeeft, voegt Wolfenstein toe - slimmer dan wij. In het voorbeeld Why did the moron put hay under his pillow? Because he wanted to feed the nightmares, lijkt hij dom omdat hij zulke onintelligente dingen doet. Dan lijkt ie slim als we merken dat hij daar een reden voor heeft en dan - sluit ze haar analyse af - blijkt ie toch weer stom als we tot de ontdekking komen dat die reden absurd is.

Hoe de zin in de onzin gecreëerd wordt, blijkt voor raadsels niet anders te werken dan voor veel andere vormen van humor zoals de mop of de cartoon. Het gaat om een incongruentie en even later de oplossing daarvan. De incongruentie moet zinvol of toepasselijk gemaakt worden door er een oplossing of verklaring aan te verbinden. Bij veel verbale grappen is dat oplossingsaspect gebaseerd op een of andere vorm van linguïstische ambiguïteit: pas wanneer de tweede of verborgen interpretatie van het antwoord duidelijk wordt is de grap te snappen en de hoorder in staat er plezier aan te beleven.

Veel auteurs grijpen voor een analyse van deze botsing van universa terug op het werk van Freud^5.. Deze gaat, in Der Witz und seine Beziehung zum

5. Zie bijvoorbeeld Milner (1972), Shultz (1976), Chiaro (1992) en Dienhart (1998).

[p. 449]

Unbewussten (1905), uitvoerig in op de structurele kenmerken van verschillende grappen, op de graptechniek zoals hij het noemt. Freud analyseert daarin hoe iemand die een grap maakt er in slaagt die zin in de onzin - ook hij vindt dat een van de betere omschrijvingen van humor - te creëren. Na voorbeelden van uiteenlopende grappen constateert hij allereerst een drietal kenmerken: de verdichting (zoals in R. behandelte mich ganz wie seinesgleichen, ganz famillionair), de gebruikmaking van de letterlijke betekenis van woorden (zoals in Wie geht's, fragte der Blinde dem Lahmen. Wie sie sehen, antwortete der Lahme) en verschillende typen ambiguïteit (Die Frau gefällt mir nicht, zei de arts tot de echtgenoot; Mir gefällt sie schon lange nicht, haastte deze zich in te stemmen). Vervolgens laat Freud zien dat deze drie technieken onder één noemer te brengen zijn, bij alle drie gaat het immers om een vorm van verdichting.

Verder zoekend in het arsenaal aan grappen dat hij tot zijn beschikking heeft, stuit Freud op een aantal grappen dat elke aansluiting bij het voorgaande mist. Freud geeft het voorbeeld van de arme man die geld geleend heeft en door zijn weldoener betrapt wordt in een restaurant. Op het verwijt of daaraan zijn goeie geld besteed moet worden, beklaagt de schuldige zich: Wenn ich kein Geld habe kann ich nicht essen Lachs mit Mayonaise, wenn ich Geld habe darf ich nicht essen Lachs mit Mayonaise; also wann soll ich eigentlich essen Lachs mit Mayonaise?. Na meer voorbeelden stelt Freud voor de hier in het geding zijnde techniek als verschuiving te karakteriseren, omdat het wezenlijk gaat om een afwijken van de oorspronkelijke gedachtegang, om een verschuiving van het psychologisch accent op een ander dan het aanvankelijk thema. Freud constateert dat de humor in dit soort grappen niet aan woorden opgehangen kan worden, maar aan gedachtegangen. Bij het voorgaande type kon je een dubbelzinnig woord bijvoorbeeld laten vervangen door een niet-ambigu woord om te laten zien waar de grap zat. Dat werkt bij dit type niet. Om die reden onderscheidt Freud dan ook twee soorten grappen, Wortwitze en Gedankenwitze, met als belangrijke kenmerken respectievelijk verdichting en verschuiving. Dienhart noemt die respectievelijk taalgrappen en conceptuele grappen. Alvast anticiperend op mogelijke kritiek vraagt Freud zich af of niet ook elke ambiguïteit aanleiding geeft tot verschuiving, tot een afbuiging van de ene betekenis naar de andere. Dat is ook zo, zegt Freud, maar alleen op het niveau van de hoorder. Wat de ‘maker’ van de grap doet - en alleen in die termen analyseerde hij de grappen - is eigenlijk alleen een geschikte uitdrukking zoeken die de hoorder in staat stelt de voor begrip noodzakelijke switch te maken. Bij de verschuivingsgrap (de Gedankenwitz) is die verschuiving al voltrokken, daar hoort ze essentieel bij de ‘Witzarbeit’.

Raadsels zijn een bron geweest voor structurele analyses. Daarbij kom je vooral drie typen structurele analyses tegen. Er zijn auteurs die, zoals Abrahams

[p. 450]

& Dundes (1972) en Todorov (1973) structuurbeschrijvingen maken op basis van de metaforen die in de raadsels gehanteerd werden. Dat is een analyse die echter niet zozeer van toepassing is op de populaire grapraadsels. Beter daarbij aansluitend zijn cognitieve en linguïstische structuuranalyses. Ik geef van beide een korte typering.

Een voorbeeld van het eerste type is Sutton-Smith (1976), die gebruik maakt van de classificaties in de cognitieve theorie van Piaget. Op basis daarvan komt hij tot de volgende indeling: het eerste type noemt hij het pré-raadsel: een vraag met een arbitrair antwoord dat in dit geval (zoals bij de andere typen) niet systematisch is, maar idiosyncratisch. Bijvoorbeeld: Why did the man chop down the chimney? Because he needed the bricks. Vaak tref je dit type ook aan wanneer kinderen een raadsel doorvertellen dat ze kennelijk niet helemaal begrepen hebben. Zo las ik een ingezonden raadsel van een meisje van 9: Het is groen en kan drijven. Een krop andijvie. (Een krop andrijfie, luidt het officiële antwoord). Het tweede type duidt hij aan als impliciete reclassificatie: een raadsel op basis van homoniemen waarbij het antwoord een herclassificatie van betekenis vraagt: Why did the dog go out into the sun? He wanted to be a hot dog. Het derde type noemt Sutton-Smith raadselparodieën. Daarbij is de willekeurigheid in het antwoord een gevolg van het weer teniet doen van de raadselverwachting. Wat eerst een ingewikkeld raadsel leek, blijkt even later een simpele vraag te zijn, zoals in het eerder genoemde raadsel: Why did the chicken cross the road? He wanted to get to the other side.

Het volgende type noemt Sutton-Smith omgekeerde relaties, raadsels waarbij eveneens een verwachting niet gerealiseerd wordt, maar nu worden niet de betekenissen van woorden of zinnen omgedraaid, maar conventionele gedragspatronen: What does one flea say to another as they go strolling? Shall we walk or take a dog?

De term expliciete reclassificatie hanteert Sutton-Smith voor raadsels als What has an ear but cannot hear? Corn. Daarbij wordt een classificatie aangeboden - het hebben van oren - waarna een van de essentiële kenmerken van zo'n klasse - het kunnen horen - ontkend wordt. Als weinig voorkomend onderscheidt Sutton-Smith tenslotte nog classificatie op basis van niet-cruciale attributen (White inside and red outside? An apple) en multiple classificaties, de raadsels van het type What is the difference between a teacher and an engineer? One trains the mind, the other minds the train.

De meeste andere auteurs analyseren de raadsels vooral in termen van de erin voorkomende linguïstische ambiguïteit of de locus van de linguïstische ‘trigger’^6..

6. Zie onder meer Shultz (1976), Fowles & Glanz (1977), Hirsch-Pasek et al. (1978), Chiari (1992), Dienhart, 1998.

[p. 451]

Daarbij onderscheiden ze doorgaans (al kunnen de termen enigszins variëren):

a)	lexicale ambiguïteit (of morfologische) waarbij een woord of woordgroep in twee betekenissen gehanteerd wordt (What dog keeps the best time? A watchdog),
b)	fonologische ambiguïteit waarbij een klanksequentie meer dan één betekenis kan krijgen (Why did the cookie cry? Because its mother had been a wafer so long),
c)	syntactische ambiguïteit waarbij een reeks woorden op twee manieren ontleed kan worden zodanig dat twee verschillende interpretaties ontstaan (What has four wheels and flies? A garbage truck of How do you keep fish from smelling? Cut off their noses).

Dienhart (1998) vindt die indeling niet afdoende, omdat onduidelijk blijft wat precies de linguïstische ‘trigger’ is die maakt dat één fonetische vorm (één uitspraak) leidt tot meerdere interpretaties. Hij kiest liever voor een indeling waarbij sprake is van complete identiteit in bijvoorbeeld homoniemen (een woord met twee betekenissen, zoals in Waarom neemt een Belg altijd een krant mee in de auto? Om te kunnen scheuren), tot een vorm van veel lossere of vagere identiteit in de parafonie. Een voorbeeld daarvan is bijvoorbeeld: Welk Fokker vliegtuig kan in de modder landen? Een modder Fokker.

De ontwikkeling van raadselvaardigheid van kinderen

Zoals bij elke vorm van humor kost het leertijd voordat kinderen de grap van verbale raadsels doorhebben. Een mooie manier om daar achter te komen is ze raadsels terug laten vertellen. Bij jonge kinderen is dan vaak de ambiguïteit verdwenen. Kinderen van zes, zeven jaar kunnen bijvoorbeeld al heel hard lachen om raadsels, maar als je ze vraagt wat daar nu zo grappig aan is, blijkt een en ander ze toch ontgaan te zijn. Een man lag dood in het park. Wat klopt er niet? is bijvoorbeeld een van de raadsels die in talloze varianten, vooral ook uitgebreid met allerlei niet terzake doende details, te horen en te lezen zijn. Een meisje van acht jaar vond dit een heel erg leuk raadsel en toen ik om toelichting vroeg vertelde ze wat ze daar zo leuk aan vond: ‘Als je dood bent moet je op het kerkhof gaan liggen. Niet zomaar in het park.’ Dit voorbeeld illustreert mooi, even teruggrijpend op het onderscheid tussen incongruentie en resolutie dat hiervoor werd genoemd, dat de incongruentie (het is raar om dood in het park te liggen) al vroeg onderkend wordt, maar dat het resolutieelement (de zin in de onzin) kennelijk moeilijker te verwerven is. Deze observatie komt ook steeds terug in de theorieën over de ontwikkeling van humor bij kinderen^7..

7. Zie bijvoorbeeld Freud (1905), Wolfenstein (1953), Prentice & Fathman (1975), Kirschenblatt-Gimblett (1976), McGhee (1979), Horgan (1980), McGhee & Chaman (1980), Dienhart (1998).

[p. 452]

Er zijn overigens niet zoveel theoretici die zich daarmee bezig hebben gehouden. Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen de oudere psychoanalytische theorieën en de later ontwikkelde cognitieve incongruentietheorieën van kinderhumor. Van de psychoanalytici hebben met name Freud (Niets onderscheidt de grap beter van alle andere psychische processen als dat spreken met twee tongen) en Wolfenstein aandacht besteed aan de ontwikkeling van humor bij kinderen. Freud (1905) onderscheidt in die ontwikkeling drie stadia. In het eerste stadium, hij noemt dat het stadium van het spel, houdt het kind ervan om absurde en nonsensicale combinaties te maken van woorden of ideeën. Dat kan het doen omdat het in die periode - de tijd dat het zijn moedertaal leert - nog niet gehinderd door betekenissen, met het materiaal kan experimenteren en woorden bijvoorbeeld zomaar kan samenvoegen vanwege het plezier in ritme en rijm. Onder toenemende sociale druk om rationeel en zinvol bezig te zijn, wordt het kind volgens hem dit genoegen langzamerhand onthouden, zodat alleen nog zinvolle combinaties van woorden en gedachten mogen blijven. Dan gaat het kind volgens Freud proberen het plezier van dat vroegere spel vast te houden terwijl het toch de kritiek van het verstand tot zwijgen brengt. Dat kan alleen wanneer die aaneenschakeling van ongerijmdheden toch zin heeft. Het kind gaat in dit stadium - het stadium van de scherts - de eerder beschreven graptechnieken ontwikkelen. Daarmee is volgens Freud in dit stadium het essentiële van de grap (plezier in woord- en gedachteverbindingen terwijl die toch beschermd zijn tegen de kritiek van het verstand) al gevormd. In het derde stadium, het stadium van de eigenlijke grap, veranderen de grappen verder alleen nog van inhoud, niet meer van structuur. Dan worden de grappen namelijk tendentieus. De graptechniek levert zo wat Freud de grapfaçade noemt, het onschuldige uiterlijk dat de ware aard kan verhullen en dat het mogelijk maakt dat je als spreker niet verantwoordelijk hoeft te zijn voor wat de hoorder denkt.

Ook Wolfenstein (1951) merkt op dat veel kinderen een tijdlang weliswaar grapjes hanteren, maar tegelijkertijd geen gebruik maken van de dubbele betekenissen. Dan vinden ze een grap als Why did the man jump down from the Empire State Building? Because he wanted to make a smash hit on Broadway) gewoon leuk vanwege het nonsensicale, zoals ze ook van nonsensversjes houden. Kinderen gebruiken aanvankelijk de grappen ten behoeve van hun groeiende beheersing van de realiteit. Een versje over varen in een bootje is leuk, maar over varen in een zeef is nog veel leuker, omdat ze weten dat dat niet kan (Chukovsky, 1963).

Wolfenstein illustreert de ontwikkeling door te laten zien hoe kinderen vanaf zes jaar langzamerhand een grappige van een niet-grappige interactie leren onderscheiden. Ze laat dat onder meer zien aan de wijze waarop kinderen in uiteenlopende fasen reageren op het raadsel van de man die in een volledig dichtgetim-

[p. 453]

merd huis opgesloten zit waarna gevraagd wordt hoe die eruit zou komen. Waarop het antwoord volgt: Hij speelde net zo lang piano tot hij de goede sleutel gevonden had. De jongste kinderen willen eigenlijk alleen een oplossing voor het probleem. Een magische, woordspelige of realistische oplossing vinden ze even acceptabel. Een jongen van zeven wist wel hoe het raadsel ging maar breidde voor de zekerheid zijn oplossing toch maar uit: ‘hij speelde piano tot hij de goede sleutel gevonden had of hij begon heel hard om hulp te roepen’.

Wat oudere kinderen zijn zich al wel bewust van het verschil tussen een grappig en een niet-grappig antwoord maar worden even later toch weer meegesleept door het probleem. Een kind zei bijvoorbeeld: ‘Er zijn geen sleutels om deuren open te maken op een piano.’ Op Wolfensteins suggestie of door de schoorsteen klimmen ook een aardig antwoord zou zijn, zegt het: ‘hoe zou hij door de schoorsteen naar boven kunnen klimmen? Of zou hij scherpe tenen moeten hebben om die in de cement te steken.’ Nog later verwerpen de kinderen wel het niet-grappige antwoord, maar nog niet op basis van de ambiguïteit. Een tienjarige jongen reageerde bijvoorbeeld op de schoorsteenoplossing met: ‘Dan zou het geen grapje meer zijn, maar je zou ook moeten zeggen dat er geen schoorsteen was in het huis’.

Pas in het laatste stadium wijzen de kinderen een serieus antwoord alleen op basis van grapconventies af: In de schoorsteen klimmen zou je echt kunnen doen. De pianosleutel is grappig omdat dat niet echt zou kunnen gebeuren. Steeds opnieuw vond Wolfenstein de volgorde van het negeren van grapconventies, het weifelen erover en tenslotte het juist hanteren ervan bij verschillende soorten grappen, maar het tijdstip van optreden varieerde uiteraard tussen de kinderen en met de moeilijkheidsgraad van de grap.

Dat grappenmakerij zijn eigen regels heeft die ingaan tegen het redelijk denken is voor jonge kinderen nog vaak verwarrend. Ze verwerpen de grap omdat die onzinnig is, zo proberen ze hun greep op de werkelijkheid te handhaven. Pas als ze ouder worden zien de kinderen dat juist het nonsensicale zin heeft in termen van de grap. Cognitieve beheersing en inzicht in de structuur van de grapfaçade spelen een sleutelrol in deze theorieën, en dat is in de cognitief/linguïstische benadering eigenlijk niet anders.

Een van de belangrijkste theoretici in deze is Shultz (1976) die de humor opsplitste in de ontdekking van de incongruentie en van de oplossing ervan. Hij typeert het eerste stadium als de appreciatie van pure incongruentie, het plezier hebben in dingen die afwijken van wat normaal is. Tot een jaar of zes, het stadium van de pure incongruentie, zijn de kinderen vooral daar mee bezig. Ze zetten bijvoorbeeld de auto in de wieg, kunnen in een deuk liggen als ze hun oom met tante aanduiden of lachen om iemand met een grote neus. Het volgende sta-

[p. 454]

dium noemt Shultz het stadium van de oplosbare incongruentie - het ontwikkelen van oplossingstechnieken die de incongruentie zinvol maken. Dan worden woordspelingen leuk en gaan de kinderen dubbelzinnige termen hanteren. Voor die vroege ontwikkeling van het plezier in pure incongruentie grijpt Shultz terug op de theorie van Piaget. Het zijn naar zijn mening vooral de ontwikkeling van de fantasie en van het symbolisch spel die mogelijk maken dat het kind gaat voorwenden wat anders te doen dan het doet.

McGhee (1979) wijst eveneens op de incongruentie als grondslag voor de humor, maar benadrukt dat die afwijking van het normale niet te ver af moet liggen van wat het kind cognitief aankan, en ook niet te simpel moet zijn om leuk gevonden te worden. De kinderen moeten natuurlijk wel eerst weten wat normaal is. Een ‘broodje poep’ vinden heel jonge kinderen al leuk, omdat je al vrij vroeg weet dat je van alles op een broodje kunt doen, behalve poep. Jonge kinderen vinden incongruentie juist zo leuk omdat ze weten dat iets niet klopt met de realiteit. Maar Shultz wijst ook op een ander belangrijk facet: de assimilatie in de fantasie. Incongruenties hoeven namelijk niet altijd een humorreactie op te roepen, ze kunnen ook angst of nieuwsgierigheid oproepen. Wanneer je pappie met de heggenschaar een knipgebaar maakt naar je hals, kun je daar als vijfjarige heel hard om lachen. Maar bij een overbuurman, die eerder al eens je bal kapotgesneden heeft, begin je misschien wel heel hard te huilen. Pas wanneer de incongruentie op speelse wijze in de fantasie geassimileerd wordt - het is niet echt zo - ontstaat volgens Shultz een echte humorreactie.

Volgens McGhee volgt de ontwikkeling van het gevoel voor humor de cognitieve ontwikkeling in het algemeen. Tot een jaar of acht onderscheidt hij vier stadia die hij achtereenvolgens typeert als incongruente handelingen met objecten, incongruent labelen van objecten, conceptuele incongruentie en het eerste begin van volwassen humor. Pas in stadium vier zal het kind op logische wijze beginnen te denken over wat kan en niet kan. Dan zal het bijvoorbeeld een fiets met vierkante wielen (die het daarvoor ook al grappig vond om te zien) leuk gaan vinden omdat het beseft dat je daar moeilijk mee kunt fietsen. In dit stadium gaat het beseffen dat woorden vaak twee betekenissen hebben. En dan ontstaat dé favoriete vorm van humor van het schoolkind: de raadsels.

Raadsels worden, zegt McGhee, ongeveer vanaf groep 3, 4 geleidelijk aan goed begrepen en blijven tot het einde van de basisschool populair. Ook als een kind de twee betekenissen van een woord kent zal het in groep drie nog niet in staat zijn om zich die twee betekenissen tegelijkertijd bewust te worden. Als kinderen op die leeftijd zelf raadsels maken zijn de antwoorden dan ook of realistisch, of compleet nonsensicaal. Of ze hebben een raadsel onthouden, maar de ambiguïteit is weg. Zo gaf een meisje van groep 3 aan mij als haar favoriete, reeds eerder

[p. 455]

genoemde raadsel op: Waarom neemt een Belg altijd een krant mee in de auto. Om te verscheuren.

Zo tussen 9 en 11 jaar zijn de kinderen volgens McGhee eindeloos bezig met verschillende soorten ambigue raadsels. Tegen het einde van de basisschool gaan ze dat vervelend vinden en kiezen ze liever humor die gericht is op sociale of andere gedragsregels of op onlogisch gedrag. Gelet op de voorbeelden van ingezonden raadsels en moppen op diverse websites, klopt die globale leeftijdsaanduiding nog steeds heel aardig. Verreweg de meeste inzendingen komen van 9-, 10- en 11-jarigen.

Weliswaar raken de kinderen volgens McGhee vanaf groep 3 speciaal in raadsels geïnteresseerd, maar het stellen van een vraag en het geven van een grappig antwoord daarop ontstaat al veel eerder. Volgens McGhee heeft dat iets te maken met de onderliggende interesse in leren en kennis. Hij staaft dat met de verklaring die Sutton-Smith probeert te vinden voor dat evidente plezier in raadsels. Sutton-Smith had, toen hij nog lesgaf, altijd het onaangename gevoel dat wanneer de kinderen in de klas elkaar raadseltjes opgaven, ze de spot dreven met de wijze waarop hij als leerkracht met de klas omging en onbegrijpelijke vragen stelde. Hij ziet het ritueel van het vragen stellen dan ook als een weerspiegeling van én parodie op de volwassen wijze van ondervragen. En als vertoon van ‘kennis is macht’. De inhoud van veel raadsels komt daar mee overeen: in veel raadsels vertoont namelijk een ‘idioot’ of een anderszins dom persoon een of ander dom gedrag. Bovendien wordt het kind dat het raadsel niet weet op te lossen vaak in de positie geplaatst zijn stomheid te bekennen voor iets wat bij nader inzien toch een heel simpel antwoord bleek te zijn.

Dezelfde elementen die hier vanuit ontwikkelingspsychologische hoek aangedragen worden als kennis en weten, macht en sociale functie, bracht ook Huizinga (1938) al ter sprake:

Voor de vroegen mensch [hij heeft het opgeven van raadsels als wedstrijden in weten en wijsheid omschreven, j.k.] betekent iets kunnen en durven macht, maar iets weten betekent tovermacht. In de grond is voor hem elke bijzondere kennis een heilige kennis, een geheim en toverkrachtig weten. (...) Met deze trek [van het raadsel, j.k.] correspondeert het feit dat het als hoogste wijsheid geldt, een vraag te stellen die niemand beantwoorden kan. (...) Het raadsel blijft, afgezien van haar magische werking, een gewichtig agonaal element van het sociaal verkeer. (...)De toeleg om met een raadsel de tegenstander te verschalken is essentieel aan het dilemma, de vraag waarop het antwoord steeds ten nadele van de beantwoorder moet uitvallen. (blz. 156 e.v.)

[p. 456]

Tenslotte

Het raadsel is oud en universeel en weet (inmiddels) met name basisschoolkinderen te boeien. Het heeft - net als andere grappen - een speciale structuur die zin in onzin creëert en die bij veel raadsels terug te voeren is op een of andere vorm van ambiguïteit. Kinderen leren daar pas langzamerhand inzicht in te krijgen. Vanuit heel veel verschillende disciplines wordt dan ook - voor zover het gaat om de fascinatie van kinderen voor verbale humor - aandacht besteed aan het feit dat taal het mogelijk maakt dingen in een of ander zinnig verband te zetten die realiter nooit bij elkaar gebracht kunnen worden. En dat wordt fascinerender naarmate de thema's meer betrekking hebben op wat kinderen van verschillende leeftijden emotioneel raakt, als piesen en poepen, sekse en seksualiteit, agressie en macht, kennis en onkunde. En steeds wordt, eveneens op verschillende manieren, gewezen op cognitieve beheersing als voorwaarde voor begrip en appreciatie (het is niet echt zo, ik weet wel beter; ik zou zo dom niet doen als die Belg in het raadseltje), als barricade voor bedreiging en schuldgevoelens (het kan geen kwaad, hij kan me toch niet pakken) en als aanzet tot macht (ik weet meer dan jij, je bent stom). Wat verder opvalt, bij auteurs die op zoek gaan naar de bronnen van die fascinatie, is de overeenkomst die zij signaleren met de ontwikkeling van metalinguïstisch bewustzijn: reflectie op taal als ding, los van het gebruik in de normale communicatie. Ook in die context wordt allereerst gewezen op het inzicht leren krijgen in het symbolische karakter van de taal, in het onderscheid tussen betekenaar en betekenis en op het feit dat de kinderen in cognitief opzicht in staat moeten zijn iets vanuit twee verschillende perspectieven waar te nemen. Dat roept de vraag op of ook kennismaking met geschreven taal (eveneens vaak genoemd als belangrijk voor ontstaan van metalinguïstisch bewustzijn), al net zo zeer een rol speelt in die ontwikkeling. Zo zou je je bijvoorbeeld kunnen afvragen of de historische verschuiving van echte raadsels (de boom met 52 takken) naar de linguïstische grappen iets te maken heeft met het steeds geletterder worden van de samenleving. De echte raadsels vragen immers niet om dat metalinguïstisch bewustzijn (kennis van de wereld is voldoende), de taalgrappen wel. Voor zover ik weet is daar nooit onderzoek naar gedaan. Wordt die verschuiving van echte raadsels naar taalraadsels bijvoorbeeld in alle culturen op dezelfde wijze en in dezelfde periode waargenomen? Er zijn aanwijzingen waaruit blijkt dat ook een volwassene die niet kan lezen en schrijven, het heel moeilijk vindt om de aandacht op de taal zelf te richten (Kurvers, 2002). Betekent dat bijvoorbeeld ook dat de humor van analfabeten en lezers verschilt?

[p. 457]

Literatuur

Abrahams, R.D. & Dundes, A., ‘Riddles.’ In: R.M. Dorson (ed.), Folklore and Folklife. An introduction. Chicago, University of Chicago Press, 1972.

Bausinger, H., Formen des Volkspoësie. Berlin, Erich Smiddt Verlag, 1968.

Boekenoogen, G.J. ‘Raadsels en raadselsprookjes.’ In: A.A. van Rijnbach (red.), Verspreide gechriften van Dr. G.J. van Boekenoogen. Leiden, Brill, 1949 (oorspronkelijk 1901).

Chiaro, D., The language of jokes. Analysing verbal play. Londen, Routledge, 1992.

Dienhart, J., ‘A linguistic look at riddles.’ In: Journal of Pragmatics, (1998), 31, blz. 95-125.

Fowles, B. & Glanz, M.E., ‘Competence and talent in verbal riddle comprehension.’ In: Journal of Child Language, (1977), 4, blz. 433-452.

Freud, S., ‘Der Witz und seine Beziehung zum Unbewussten.’ In: S. Freud, Psychologische Schriften. Studienausgabe, Band IV. Frankfurter am Main, Fischer Verlag, 1905 (reprint 1970).

Gardner, H. et al., ‘The development of figurative language.’ In: K.E. Nelson (ed.), Children's language (Vol.I). New York, Gardner Press, 1978.

Groenewald, F., Rijmpies en Raaisels, Groningen, Wolters, 1919.

Hain, M., Rätsel. Stuttgart, Metzler, 1972.

Horgan, D., ‘Learning to tell jokes: a case study of metalinguistic abilities.’ In: Journal of Child language, (1980), 8, blz. 217-224.

Huizinga, J., Homo Ludens. Haarlem, Tjeenk Willink, 1938.

Kirschenblatt-Gimblett, B., Speech Play. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1976.

Kurvers, J., Met ongeletterde ogen. Kennis van taal en schrift van analfabeten. Amsterdam, Aksant, 2002.

McGhee, P.E., Humor. Its origin and development. San Francisco, W.H. Freeman and Company, 1979.

McGhee, P.E. & Chapman, A.J., Children's Humour. New York, John Wiley, 1980.

Milner, G.B., ‘Homo Ridens. Towards a semiotic theory of humour and laughter.’ In: Semiotica, (1972), 6, blz.1-30.

Opie, I. & Opie, P., The lore and language of schoolchildren. London, Oxford University Press, 1959.

Prentice, N.M. & Fathman, R.E., ‘Joking Riddles: A developmental study of children's humor.’ In: Developmental Psychology, afl. 11 (1975), nr. 2, blz. 210-216.

[p. 458]

Sanches, M. & Kirschenblatt-Gimblett, B., ‘Children's traditional speech play and child language.’ In: B. Kirschenblatt-Gimblett (ed.), Speech Play. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1976.

Shultz, T.R., ‘A cognitive-developmental analysis of humour.’ In: A.J. Chapman & H.C. Foot (eds.), Humour and laughter: Theory, reasearch and applications. London, Wiley, 1976.

Sutton-Smith, S., ‘A developmental structural account of riddles.’ In: B. Kirschenblatt-Gimblett (ed.), Speech Play. Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1976.

Taylor, A., English riddles from oral traditions. Berkeley, CA, University of California Press, 1951.

Todorov, T., ‘Analyse du discours: l'exemple des devinettes.’ In: Journal de Psychologie Normale et Pathologique, (1973), 1-2, blz. 135-155.

Vloten, J. van, Nederlandsche Baker- en Kinderrijmen. Den Haag, Kruseman, 1972, oorspr. 1894.

Wolfenstein, M., A phase in the development of children's sense of humor. Psycho-analytic study of the child, (1951), 6, blz. 336-350.

Wolfenstein, M., ‘Children's understanding of jokes.’ In: Psycho-analytic study of the child, (1953), 9, blz. 162-173.