Literatuur. Jaargang 14

[p. 293]

Cor Geljon⁺
Stamppot of nouvelle cuisine?

Geïntegreerd literatuuronderwijs in de Tweede Fase

Gelukkig is hij al jaren met de vut, want ik weet zeker dat hij direct zijn kans gegrepen had. Hij was een bevlogen anglist met veel gezag in de school en als er iemand was die precies wist hoe de ideale literaire vorming er uit moest zien dan was hij het deze vleesgeworden mr. Chips. Hoeveel pauzes heeft hij zijn gehoor in de docentenkamer niet vermaakt met het neersabelen van de Nederlandse literatuur. Moeiteloos lange strofen citerend, streepte hij Vondel weg tegen Shakespeare en met enkele treffende voorbeelden vermorzelde hij onze vaderlandse romantiek ten gunste van de Engelse. Het voorstel van de staatssecretaris om te komen tot een apart vak literatuur had hij met beide handen aangegrepen en waarschijnlijk had hij het er bij de directie doorgedrukt dat hij dat ook zou geven. Vanuit de volgens hem superieure kwaliteit van de Angelsaksische letterkunde zou hij de leerlingen vormen tot een literaire competentie, die zijn weerga niet kende, want wie eenmaal grootgebracht was met de Engelse literatuur kon in geen enkele andere tekst ten onder gaan.

Zoals bekend, heeft het voorstel van de staatssecretaris om het literatuuronderwijs bij de talen weg te halen het niet gehaald. Wel moet er op de eindexamenlijst één cijfer voor literatuur komen. Er is daarbij ook een verplichte wegingsfactor: Nederlands telt drie keer, elke vreemde taal één keer.

De scholen kunnen echter zelf kiezen op welke wijze de leerlingen de weg naar dat cijfer zullen bewandelen en hoe zij dat examen inrichten.

Er zijn nu grofweg drie mogelijkheden:

1.	Alles blijft bij het oude. Iedere taalleraar geeft zijn eigen literatuuronderwijs en aan het eind van de rit maakt de administratie of de conrector de verplichte rekensom.
2.	Een vorm van geïntegreerd literatuuronderwijs. Literatuuronderwijs blijft een onderdeel van de verschillende vakken, maar de leraren stemmen hun programma's zoveel mogelijk op elkaar af. Er is dus sprake van een vergaande samenwerking en daar zijn dan weer verschillende variaties mogelijk.
3.	Een autonoom vak, met een eigen leergang en met docenten die onafhankelijk van hun eigen vak literatuur geven. Voor elk wat wils dus, maar ik hoop eigenlijk dat de scholen niet direct voor de schijnbaar makkelijkste weg kiezen. Zowel op idealistische als pragmatische gronden zouden we toch op korte termijn het gesprek moeten aangaan met de collega's van de andere talen over een bepaalde vorm van geïntegreerd literatuuronderwijs.

Onder druk van de eisen van het bedrijfsleven en het vwo hebben de vakontwikkelgroepen flink gesneden in het beschikbare aantal uren voor literatuur. vwo-ers kunnen in drie jaar ongeveer 180 uur besteden aan Nederlandse literatuur en 80 uur is beschikbaar voor de literatuur van een vreemde taal. Havisten hebben recht op 140 uur literatuuronderwijs voor Nederlands en 40 uur voor een moderne vreemde taal. Alle leerlingen krijgen verplicht literatuuronderwijs Nederlands en Engels; Franse en Duitse literatuur is alleen voorbehouden aan diegenen die in het profiel Cultuur en Maatschappij voor deze vakken kiezen.

Let wel: het gaat hier niet om lesuren, maar om studielasturen. In die tijd moet alles gebeuren, het lezen van boeken, het maken van verslagen, de voorbereiding op toetsen en we zullen uiteraard ook nog graag een aantal uren les willen geven. Daarom zou het doodzonde zijn om die beperkte tijd te vermorsen door bij de verschillende talen weer een eigen manier van tekstbenadering aan te leren of een net even andere kijk op een stroming uitgebreid aan de orde te stellen. Alle verkokering is snijden in eigen vlees en zo worden we als het ware uit ellende naar elkaar toegedreven.

Samenwerking op literatuurgebied tussen de talen is al een oud ideaal en wie de vakbladen van meer dan zestig jaar geleden opslaat, vindt daar al pleidooien voor een dergelijk streven. Maar we weten het allemaal: in de praktijk is het vaak al moeilijk genoeg om binnen je eigen sectie tot een gemeenschappelijk programma te komen, laat staan met de collega's van de ander talen.

+ cor geljon is vakdidacticus aan de Vrije Universiteit in Amsterdam en leraar Nederlands aan het Rijnlands Lyceum te Oegstgeest. Hij publiceert regelmatig over literatuurdidactiek. In 1994 schreef hij ‘Literatuur en leetling, een praktische didactiek voot het literatuuronderwijs’.

[p. 294]

Gelukkig zijn er genoeg lichtpuntjes om optimistisch te blijven. De nieuwe programma's bieden goede randvoorwaarden om tot samenwerking te komen, omdat gestreefd is naar uniformiteit. De doelstellingen zijn vrijwel gelijkluidend, er is sprake van één begrippenapparaat en ook qua tekststrategie kunnen we spreken van een vakoverstijgende aanpak. Bij alle talen gaat het niet alleen om een analytische-cognitieve benadering van de literaire teksten, om tekstbestudering dus, maar ook nadrukkelijk om de affectief-identificerende benadering, de tekstervaring. Leerlingen moeten zich steeds de vraag stellen: wat is mijn relatie met de tekst en de wereld daarachter? Wat dit betreft zijn er weinig belemmeringen voor een innige samenwerking. Maar wat doen we met de teksten en de literatuurgeschiedenis?

Wij zijn als neerlandici natuurlijk niet van de straat en dus hebben de meesten van ons de nationale literatuur altijd al internationaal ingebed, maar als we eerlijk zijn is dat vaak beperkt gebleven tot een pretentieus soort verbalisme. Wie de literatuurboeken bekijkt, ziet dat er voortdurend naar buitenlandse voorbeelden verwezen wordt, maar het blijft bij namen en titels die na inprenting uitsluitend geschikt zijn om te scoren in een tv-kwis voor intellectuelen. Teksten heb ik er zelden gevonden.

Een docent die streeft naar een beter inzicht in de samenhang tussen de Europese literaturen, die zijn leerlingen wil laten proeven aan vormen van intertekstualiteit en die er bovendien van overtuigd is dat je juist door het contrast met andere culturen een beter inzicht krijgt in je eigen cultuur, moet wel kiezen voor integratie. Daarbij komt dat een literaire vorming eigenlijk alleen zinnig genoemd kan worden als het een totaalproces is.

Toch ben ik daarmee nog niet direct een voorstander van dat vak apart. Welke collega's zijn zo competent dat ze dat naar eer en geweten kunnen geven en op welke wijze wordt het vak dan ingekleurd? En vanuit welk perspectief ga je dat vak geven? Als je alleen maar uitgaat van de internationale canon, moet je vaststellen dat Nederland daar nauwelijks bijhoort en wie kiest voor de louter vakoverstijgende behandeling van een stroming zal moeten toegeven dat de meest markante voorbeelden vaak in het buitenland gevonden worden. Ik ga in een tijdschrift dat voornamelijk door neerlandici gelezen wordt geen pleidooi houden voor de waarde van de Nederlandse literatuur in het literatuuronderwijs, maar ik vrees dat niet alle mvt-collega's er zo over zullen denken. De weging van de deelcijfers garandeert voorlopig de zwaarte van ons aandeel in het vak, maar zodra er sprake zou zijn van een apart vak ligt dat wellicht anders. In het slechtste geval wordt het een nauwelijks meer te identificeren stamppot van literaturen, in een eveneens onaanvaardbare situatie gaat de smaak van een willekeurige docent het geheel overheersen. Daarom zou ik voorlopig kiezen voor een vorm van geïntegreerd literatuuronderwijs waarin elk vak een eigen plaats behoudt. Dat wil zeggen een gemeenschappelijk deel waarin ‘een’ algemene literatuurgeschiedenis wordt behandeld, het begrippenapparaat wordt aangeleerd en tekststrategieën worden geoefend. Daarnaast moet echter voldoende ruimte overblijven om het vak vanuit de eigen cultuur in te kleuren. Een soort nouvelle cuisine dus met weliswaar kleine, maar duidelijk onderscheiden gerechtjes, die toch samen een geheel vormen.

Alle leerlingen hebben Engels en Nederlands en dus behoort het tot de verantwoordelijkheid van deze docenten om de basis te leggen. Zij moeten gezamenlijk het begrippenapparaat aanbrengen en de leerlingen trainen in het hanteren van tekststrategieën.

Vanzelfsprekend zullen we moeten ook streven naar één leesdossier voor alle talen. Als het gaat om smaakontwikkeling is het waanzin om die weer op te delen in verschillende partjes. Het leesdossier begint met een leesautobiografie, waarin de leerlingen hun ontwikkeling beschrijven van het voorlezen op de schoot tot nu toe. In de balansverslagen kijken ze terug op hun totaal aan leeservaringen in de laatste maanden. Hierin kunnen ze dwarsverbanden leggen, de verschillende literaturen tegen elkaar afwegen en voorlopige conclusies trekken met betrekking tot hun leerproces. Dan kan er ook sprake zijn van een zinvolle reflectie op de smaakontwikkeling.

De verwerkingsopdrachten kunnen in veel gevallen ook gecombineerd worden. Docenten kunnen bladerend in de opdrachten van een andere taal zien waar de leerling mee bezig is en horizontale lijnen trekken.

Vernieuwingen op school vinden vaak plaats via schoolboeken. De ‘paarse Drop’ heeft indertijd duizenden leraren Nederlands in een klap tot de structuuranalyse bekeerd. De uitgeverijen zullen straks waarschijnlijk de scholen bestoken met vakoverstijgende methodes, maar ik vrees dat de reformatie dit keer niet zo vanzelfsprekend zal verlopen. Geïntegreerd literatuuronderwijs vereist een maximum aan overleg en onderling vertrouwen tussen de secties en veroorzaakt zoveel organisatorisch problemen dat de blauwdruk van een schoolboek niet voldoende zal zijn. Daarom is het verstandig om nog dit schooljaar voorzichtig te beginnen met een bescheiden vakoverstijgend project, al is het alleen maar om de collega's van de andere secties eens wat beter te leren kennen in hun opvattingen over literatuuronderwijs. Verscheidene scholen kennen al dergelijke projecten en het zou goed zijn om daar kennis

[p. 295]

Bibliotheek Rijnlands Lyceum, Oegstgeest. Foto: Marc de Haan

van te nemen. Ervaringen uit het verleden hebben uitgewezen dat een periode of stroming zoals ‘de romantiek’ vaak lastiger is om mee te beginnen dan een thema, zoals ‘helden’, ‘liefde’, ‘dood en verderf’, ‘grenzen’ of ‘trouw’. Ieder vak kiest in overleg enkele teksten die samen het thema dekken. Bij het thema held behandelt een taal de klassieke held, een ander de moderne held, een derde de tragische held, en een vierde de antiheld.

De tweede fase biedt echter meer mogelijkheden voor een projectmatige aanpak. Als we dan toch in de breedte gaan werken, ligt de vakoverschrijdende samenwerking met ckv i voor de hand. Velen van ons betrekken bij hun literatuuronderwijs allang de schilderkunst of muziek of film en veel leerlingen gingen voor het eerst naar de schouwburg aan de hand van hun leraar Nederlands. Oorspronkelijk zou het onderdeel wereldliteratuur vijftig procent van het totale programma beslaan, maar helaas is dat in de laatste fase van de vaststelling van de exameneisen gereduceerd tot hooguit twintig procent. Ook hier dringt de behoefte aan nauwe samenwerking zich op, wil het onderdeel literatuur nog enige inhoud krijgen.

Als we in dit verband denken aan thematisch vakoverstijgend werken is het natuurlijk niet verkeerd om uit te gaan van een willekeurige roman van wereldfaam, maar we laten mijns inziens een kans liggen als we niet kiezen voor een klassiek werk dat al eeuwen invloed uitoefent op de Westeuropese cultuur. En dat

[p. 296]

moet dan niet een plaats krijgen in de marge van het grote geheel, maar de kern vormen van een project, of liever nog het zuurdesem. Meer nog dan een thema inspireert een verhaal tot onderlinge vergelijking en het gevaar dat het niet meer zal zijn dan een brede paraplu waaronder eigenlijk alles wel gerangschikt kan worden, is gering. Zo is de Odyssee een ideaal uitgangspunt voor een vakoverstijgend lespakket, omdat je vertrekt vanuit de bakermat van de Europese cultuur en dan zeer veel kanten op kunt. Het verhaal is immers door alle eeuwen de inspiratiebron geweest voor schrijvers, schilders en componisten en de thematiek is tijdloos. Daarbij bevat de Odyssee alle ingrediënten die een verhaal boeiend maken: een avontuurlijke zwerftocht, liefde, trouw, het zoeken van de zoon naar de vader, de onoverwinnelijke held en de ontsnapping door list. Tenslotte bestaat er de schitterende vertaling van Imme Dros, die het verhaal voor de gemiddelde lezer zeer toegankelijk maakt. De Odyssee of een gedeelte daaruit wordt na de behandeling bij wereldliteratuur de kern van het project en ieder vak probeert daarop aan te sluiten. Bij de literatuur kunnen we denken een rechtstreekse relatie door moderne teksten aan te bieden waarin elementen uit het verhaal zijn verwerkt of geactualiseerd of opnieuw geïnterpreteerd. We kunnen ook denken aan de behandeling van zwerf- en reisverhalen of aan de moderne odysees, waarin de personages op zoek gaan naar hun oorsprong, hun bestemming of de zin van het leven. Bij Nederlands zou je kunnen kiezen voor de reeks gedichten over Penelope in de bundels Ik zoek het hier en Paviljoenen van Willem Jan Otten.

In september 1996 is een netwerk van zes scholen gestart met een proefproject geïntegreerd literatuuronderwijs. Het doel van dat netwerk is aan de hand van praktijkervaringen vorm te geven aan een vakoverstijgend programma geïntegreerd literatuuronderwijs. De vraag daarbij is: hoe verloopt het proces om een school waar bij verschillende vakken literatuur wordt gegeven, om te vormen in een school met geïntegreerd literatuuronderwijs? Het gaat dan niet alleen om onderwijsprogramma's en lesmateriaal, maar vooral ook om schoolorganisatie, knelpunten en weerstanden. De overdracht van de uitkomsten vindt plaats tijdens en op het einde van de proefperiode in de vorm van publicaties en presentaties. Een van de scholen die bij dit netwerk is betrokken, heeft voor de komende cursus een opzet bedacht, waarbij in het eerste trimester alle 5 vwo-klassen gedurende één uur in de week gezamenlijk de literaire theorie aangeboden krijgen. In het tweede trimester werken ze aan een vakoverstijgend cultureel project en in het derde trimester staat een algemene literatuurgeschiedenis op het programma. De verschillende talendocenten zorgen in de overgebleven eigen uren voor inkleuring en verdieping. Het is nog maar een begin en ik ben zeer benieuwd hoe het werkt. Het gaat hier om twee klassen en dat is te overzien, maar daarmee is meteen aangegeven dat modellen moeilijk overdraagbaar zijn. De hemel behoede ons voor wekelijkse aula-bijeenkomsten met 150 vwo-ers, hoe graag zuinige schoolleiders dat ook zouden willen. Daarom moeten we ook tijdig de hoofden bij elkaar steken opdat we straks vol vertrouwen onze leerlingen een uitgekiend menu kunnen aanbieden.

Clan Visser 't Hooft, voorzitter van de stuurgroep tweede fase

Na de oorlog op het gymnasium in Arnhem kregen we het buitengewoon ongeïnspireerde boekje van De Vooys en Stuiveling. Ik zie het nog voor me: zo'n bleke grijze kaft met daarin een opsomming van bio- en bibliografische gegevens van allerlei schrijvers die we uit ons hoofd moesten leren. Over de inhoud van al het mooie werk van Van Schendel werd niets verteld. Wij moesten slechts kennen wat in het boekje over hem vermeld stond. Dat is mijn slechtste ervaring.

Veel betere herinneringen heb ik aan de lessen over het boek De avonden van toen nog Simon van het Reve. Dat boek hield ons bezig. We herkenden de armoedigheid en het je geen raad weten met je eigen lijf. We hadden toen een docent, een humanist, die hier heel goed op inspeelde en een aantal van zijn lessen aan dit boek besteedde. Zeer heftige discussies waren het waarin we heel intensief spraken over de literatuur en over ons eigen leven. Een zeer indrukwekkend voorbeeld van een onderwijsleergesprek.