Literatuur. Jaargang 14

[p. 282]

Frits van Oostrom en Herman Pleij⁺
Middelnederlandse letterkunde op de middelbare school

Het doel is heilig - nu de middelen nog

Terwijl aan Nederlandse universiteiten de medioneerlandistiek een zeldzame bloei doormaakt, en de publieke aandacht voor dit vakgebied groter dan ooit is, zit op de middelbare school de Middelnederlandse letterkunde in de hoek waar klappen vallen. Ten minste drie ontwikkelingen leggen dit deelterrein van het moedertaalonderwijs flink onder vuur.

Ten eerste is er de druk op het literatuuronderwijs in het algemeen, ten gunste van vooral de al maar toenemende aandacht voor pragmatisch taalgebruik. Wat geeft het als de leerlingen geen Nijhoff lezen, laat ze toch eerst brieven-op-poten naar de gemeente leren schrijven. Ten tweede is, bij hieruit voortvloeiende korting van het literatuuronderwijs, de oude literatuur het makkelijkst kind van de rekening - het argument van eigen wereld eerst. Ten derde verrijst er dan het studiehuis - of dat nu een gelikt monumentenpandje is dan wel een met oude lappen afgeschermde bezemkast - waarbinnen het voor introductie van die verre, vreemde wereld van de middeleeuwse letterkunde zo broodnodige verhaal van de docent steeds meer taboe wordt.

Dit zijn, vooral, ontwikkelingen op beleidsniveau die weinig optimistisch stemmen. Frontaal daartegenover staat dat uit de lespraktijk nog steeds veel positiefs te melden valt. Bij een enquête onder sectiehoofden Nederlands - zie de grafiek in kader - bleek dat, vooral op vwo maar ook op havo, breed wordt gehecht aan aandacht voor de Middelnederlandse letterkunde in de lessen op het Voortgezet Onderwijs. Gelukkig maar: want ligt niet juist een flink deel van de ratio en waarde van literatuur(onderwijs) in kennismaking met de ander en het andere? En ook het avontuur dat literatuur te bieden heeft, is met wat heen en weer in de tijdmachine zeker wel gediend. Wat dat betreft hoeft het beslist niet te verbazen dat docenten bij de enquête niet alleen principieel prijs bleken te stellen op aandacht voor middeleeuwse literatuur in de klas, maar ook heel wel te spreken waren over de uitvoerbaarheid van zulk onderwijs: zie de meest rechtse kolom in de grafiek.

Toch geeft de discrepantie tussen links en rechts in deze grafiek te denken. Klaarblijkelijk geldt voor het voortgezet onderwijs in Middelnederlandse literatuur dat het gemakkelijker gewenst wordt dan gedaan, en worden we hier weer eens geconfronteerd met Elsschots wijsheid over droom en daad. Bij navraag over waar de schoen dan meestal wringt, werd allerwege het gebrek aan bruikbaar materiaal genoemd. Een doodenkele gedrevene sprokkelt zelf geslaagde lessenreeksen bij elkaar. Zo'n leraar verdient een ruiterstandbeeld, maar kan bezwaarlijk norm zijn. En bepaalde boeken zoals Handgeschreven wereld die het op de algemene markt heel aardig doen, kunnen hooguit beperkt soelaas bieden: ze zijn niet voor de middelbare school gemaakt, en missen - om maar iets te noemen - de gerichtheid op de primaire en bij voorkeur canonieke literaire tekst die, begrijpelijk genoeg, een van de pijlers van het literatuuronderwijs is blijven uitmaken.

Maar wat er dan concreet aan tekstuitgaafjes voor de school van zulke teksten op de markt is, is doorgaans van een deprimerende belegenheid. Niet dat het aangaat om het werk waaraan vorige generaties met de beste bedoelingen hebben geploeterd, goedkoop over de hekel te halen - we moeten aannemen dat het destijds het optimale was. Maar even waar is het dat al die reeksen met hun hooggestemde titels - Pantheon, Klassieke Galerij, Van alle tijden - in boekhandel en schoolbibli-

+ frits van oostrom is hoogleraar in de Nederlandse literatuur tot de Romantiek aan de Rijksuniversiteit Leiden. Herman Pleij is hoogleraar Historische Nederlandse letterkunde aan de Universiteit van Amsterdam.

[p. 283]

otheek verdorde muurbloempjes geworden zijn. En is het wonder? Men hoeft niet lang naar dit soort uitgaven te kijken - alleen de typografie ervan al, maar ook de opzet en de toon - om te beseffen dat zoiets de moderne jeugd moeilijk kan aanspreken. We moeten zelfs vrezen dat het hen die op voorhand nog wel degelijk geïnteresseerd waren, veel van de lust in oude literatuur beneemt. Het oogt en geurt gemeenlijk zo ontzettend droog, en draagt alleen maar bij tot het imago van historische letterkunde als stoffig, grauw en uit de tijd.

Niet dat met alle geweld gedaan moet worden alsof verhalen over koning Arthur en zijn Tafelronde hetzelfde zijn als Goede tijden slechte tijden, of Hadewijch en Anna Bijns de middeleeuwse Spice Girls. Al kan een pakkend anachronisme de aanschouwelijkheid van het verleden dienen, we moeten het niet zoeken in gewilde actualisering op zulke smakeloze schaal. Maar wat nu voorligt, is toch eerlijk gezegd vaak wel het andere uiterste, en zelfs als verplichte kost maar nauwelijks verteerbaar. Zo dreigt het studiehuis tevens het sterfhuis te gaan worden van de Middelnederlandse letterkunde op de middelbare school.

Mooi lezen

Daar komt nog iets bij. Het onderwijs in de literatuur, en zeker dat in de oudere Nederlandse letteren, wordt nogal gefrustreerd door de gedachte dat lezen geadverteerd moet worden als leuk, mooi en ontroerend. Dat leidt al gauw tot opvattingen van vrijblijvendheid, immers: emoties kan je niet aanleren of afdwingen, laat staan overhoren. Ten hoogste kun je erin oefenen, maar de overdraagbaarheid blijft een probleem. De gevoelswereld van de docent vertoont al gevaarlijke gapingen ten opzichte van die van zijn leerlingen, terwijl hun aaibaarheidsfactor doorgaans gehoorzaamt aan andere prikkels dan de smart van Lanseloet om zijn verloren Sandrijn.

Maar moet men menig verspreider, beheerder of onderzoeker van het literaire erfgoed geloven - van docent voor een rumoerige klas tot onderzoeker voor inmiddels even rumoerige studenten -, dan is er heel wat moois en ontroerends in de volkstaal geschreven volgens eeuwige wetten van schoonheid die op alles en iedereen van toepassing horen te zijn. Desgevraagd of daartoe min of meer gedwongen verklaren steeds meer neerlandici hoezeer hun object hen bij tijd en wijlen direct in hart of ziel weet te raken. Men ontdekt troost bij Hadewijch, ontroering in het Egidiuslied, diepe melancholie bij Anna Bijns en schaterende opwinding in de Reynaert: wie diep genoeg graaft vindt al zijn privé-emoties terug.

Met de nodige teleurstelling moeten wij echter vaststellen, dat de eigen geraaktheid slecht of zelfs helemaal niet overdraagbaar blijkt op tijdgenoten die niet hun brood verdienen aan de Nederlandse literatuur uit het verleden. Is het niet eenvoudig zo dat het verleden geen straffeloze projecties verdraagt van moderne emoties, hoe subtiel en gevarieerd deze ook mogen zijn? Niet alleen zijn de teksten van toen daarop niet ingericht, ook de consumenten van nu beschikken over een anders gestemd emotioneel instrumentarium, waarvan de snaren niet zomaar door teksten uit het verleden kunnen worden beroerd.

Verongelijkt blijft de docent zitten met zijn projecties die niet alleen afketsen op zoveel van die oudere teksten, maar vervolgens ook op zijn leerlingen. Zeker als dat gebeurt bij de canoniek verklaarde hoogtepunten uit de Nederlandse literatuur, valt dat moeilijk te verkroppen. Iedereen met enig bevattingsvermogen moet toch de Mariken van Nieumeghen prachtig (leren) vinden! Maar helaas is het zo dat slechts een doodenkele tekst uit het verleden de confrontatie met de primaire emoties van nu verdraagt. Eigenlijk zijn dat er nog minder dan men zou denken. Bovendien hebben ze als kenmerk dat ze allerminst ‘van alle tijden’ zijn, hoe graag men ook in de loop van de twintigste eeuw deze gedachte heeft willen huldigen. Toch geeft de docent het niet gauw op en laat zich niet zelden verleiden om een oudere tekst te exploiteren als een sleetse hoer, die met de juiste make-up en belichting weer onweerstaanbaar kan schitteren voor wie in de eeuwigheid van de schone letteren gelooft.

Daarmee raakt het literatuuronderwijs echter steeds meer in het vaarwater van het selectieve infotainment, dat nog het meest succes zou hebben wanneer de teksten adequaat worden opgeleukt. Opdat de leerlingen lezen toch maar alsjeblieft ‘leuk’ gaan vinden. Inmiddels is deze illusie ook tot beleidsinstrument verheven, voorzien van de feestelijke strik van het ongeremde optimisme: de leerlingen mogen zich nu zelf wijsmaken wat ze leuk vinden. En zo zal de school al een begin maken met het denigreren van cultuur als vrijetijdsverschijnsel, garnituur voor recepties tussen de bitterballen door en romantische vluchtheuvel voor verveelden en verliefden.

Het trefwoord ‘leuk’ vervuilt al langer de serieuze implicaties van cultuuronderwijs in het algemeen, maar krijgt nu nog een steuntje in de rug van overheidswege. Een leuke scriptie is nooit weg, een leuke tekst valt altijd wel te vinden en een leuke werkgroep betekent hoog onderwijsgenot. Ook de universiteit doet erg haar best om de schok van de culturele rekenschap te verzachten tot behagelijke uitstapjes naar een literair pretpark. Op school moet het literatuuronderwijs op zijn minst gezellig blijven. Zo min mogelijk dient het bestuderen van literatuur in verband gebracht te worden met dat enge leren waartoe al die andere schoolvakken dwingen. Literatuur is immers gewoon mooi, zelfs een kind moet dat kunnen zien: ‘Richt een

[p. 284]

leeslokaal in met lekkere stoelen/banken, goed leeslicht, kasten met secundaire werken, tijdschriften en kranten. Geef de gelegenheid om er koffie en thee te drinken. De ruimte mag niet op een schoollokaal lijken.’ (cursivering van ons) Zo staat dat in een aanbeveling van een docent om het Studiehuis bewoonbaar te maken (Handboek Literatuuronderwijs 1997/1998, uitgave BulkBoek, p. 24). Literatuur en leren kunnen elkaar kennelijk niet verdragen. Maar leren doe je op school. Dus is de enige oplossing om voor lezen de school om te bouwen tot huiskamer of grand café. En dan moet de leerling het verder zelf maar uitzoeken.

Oudere literatuur wordt daarbij verondersteld vanzelf aansluiting te vinden bij de basisemoties van de postmoderne tiener. Het moet immers steeds gaan om leuk, mooi en ontroerend. En op die basis dient het contact zo snel mogelijk gelegd te worden. Met een enkele handgreep wordt gepoogd om een tekst consumptierijp te maken voor de jonge lezers als ware deze niet wezenlijk anders dan het meest leuke verhaal uit de eigen tijd. Zulke aanpassingen bestaan dan uit een enkele woordverklaring, de uitleg van afwijkende constructies en wat beperkt achtergrondcommentaar. Daarmee zou de tekst bevrijd zijn van de smetten van de tijd, die zo akelig de tijdeloze waarden van die tekst aan het oog plegen te onttrekken. Na een dergelijke schoonheidsbehandeling telt alleen nog kwaliteit. Die kan zich dan meten met dienovereenkomstig bewerkte literatuur van alle tijden, en zelfs met het allermodernste werk dat gelukkig nog van alle hinderpalen vrij is.

De geïsoleerde presentatie van zo'n oudere tekst blijft echter hopeloos in de lucht hangen: zij kan immers slechts leven in de context van de bij te leveren tijd. En de docent dient uit te leggen wat het bijzondere taalgebruik dat later literatuur is gaan heten allemaal heeft aangericht in de loop der eeuwen in het kader van de nederzettings- en beschavingsgeschiedenis, het staatsvormingsproces, de ontwikkeling van collectieve mentaliteiten en persoonlijke appreciaties. Literatuur speelde (en speelt) een weliswaar veranderlijke maar immer prominente rol bij de ideologisering van individu en massa. En een zichzelf respecterende samenleving die met het oog op de toekomst een voortdurend bewustzijn van zichzelf nastreeft, huurt deskundigen in om zulke functies te duiden en te onderwijzen aan alle deelnemers.

Maar daarbij werkt de opvatting dat lezen leuk moet zijn en literatuur mooi averechts. De esthetisering met terugwerkende kracht van de literatuur uit het verleden en de boodschap van de gedwongen mooi-vinderij heeft het onderwijs in de oude letteren de status bezorgd van een soort vrijetijdsbesteding op school, nu ook nog eens in daartoe navenant in te richten ruimten. Net als de gymnastiekles dus. Ook daaraan zul en moet je geloven. Maar als dat niet wil lukken, is het ook niet erg - met een onvoldoende voor gymnastiek is nog nooit iemand blijven zitten.

Verplicht leren

Basiskennis van aard en werking van de nationale literatuur in internationale bedding dient deel uit te maken van de bagage waarmee een scholier het onderwijs verlaat. Genot en opwinding kunnen daarbij een rol spelen, zolang het streven daarnaar maar geen uitgangspunt of voorwaarde is. Genieten van oudere literatuur is een luxe die nooit voorgeschreven of aangeleerd kan worden. Gelukkig maar. Alleen de dwang daartoe staat die broodnodige kennisname van wat literatuur in het verleden heeft aangericht nogal in de weg.

Deze leerstof moet met de modernste middelen onderwezen worden. En daarbij hoort ook een verplichte literatuurlijst - eens in de zoveel tijd bij te stellen - waarbij tevens over enkele keuzemogelijkheden voor docent en leerling onderhandeld kan worden. Ook die teksten dienen zo aantrekkelijk en modern mogelijk gepresenteerd te worden, niet om ze leuk te maken maar om toegang te verschaffen tot het historische en literaire bewustzijn van de gebruiker en dit verder te trainen aan de hand van informatie en opdrachten.

Dat betekent bovenal een (cultuur)historische inbedding. Dan kunnen die literair genoemde teksten uit het verleden weer iets van hun oorspronkelijke bedoelingen en betekenissen terugkrijgen. Bovendien mag dan blijken hoezeer ze met hun bijzondere taalmiddelen opereren in toenmalige probleemvelden. Die moeten vervolgens - en eigenlijk telkens - verbonden worden met de huidige ervaringswerkelijkheden van jongeren, zodat het andere niet het karakter krijgt van een wezenloze science-fiction maar wel degelijk langs lange lijnen van ontwikkeling in het bekende van het heden uitmondt.

Wanneer een voordrager zijn verhaal over het ideale droomland Cocagne begint met een overdenking van het geploeter waartoe een ieder op aarde gedwongen is om in leven te blijven, herkent elke luisteraar niet alleen een gemeenplaats maar ook de verwijzing naar de afschuwelijke straf voor de zondeval: zweten voor je brood, angst voor een te verspelen ziel, sterven.

Onuitstaanbaar is het om voortdurend te moeten lijden op aarde vanwege een stomme fout van je betovergrootmoeder. Bovendien ligt de duivel ook nog eens permanent op de loer, zodat ongeveer elke vorm van genotsbeleving tegelijkertijd en telkens aanleiding geeft voor de vrees dat deze je nu te grazen neemt.

Dat erkent die voordrager allemaal met zijn opening. Maar meteen moet het publiek ook duidelijk zijn dat hij op deze troostende gemeenplaats zal gaan variëren. Want waarom staan ze er anders? Sneller dan je

[p. 285]

misschien zou denken komt hij met zijn verrassing. Hij heeft zojuist een land bezocht waar diezelfde God van de erfzonde een buitengewoon merkwaardige uitzondering heeft gemaakt. Daar is door Hem precies het omgekeerde uitgevaardigd, namelijk dat niemand ook maar het minste mag uitvoeren: werken of andere inspanningen absoluut verboden. Spot? Satire? Aansporing tot nietsnutterij en potverteren? En kan dat allemaal zomaar met de naam van God in de mond?

Karel ende Elegast in de jaren zestig

Meteen hierna blijkt niemand minder dan de Heilige Geest de baas te zijn in dit lanterfantende zwelgland. En dat is een weinig besmuikte verwijzing naar de heel populaire ketterijen van het millennarisme (geloof in de komst van een Duizendjarig Rijk op aarde) in het Brabant van de late middeleeuwen, meer bekend onder de naam van vrijgeesterij of adamitisme. Waarom durft die voordrager het aan om deze riskante onorthodoxieën zelfs maar te noemen? Heeft dat te maken met de stevige verankeringen daarvan binnen de elites van kerk, staat en stad?

Het leren stellen van vragen is misschien wel het opwindendste - en zeker het meest vruchtbare - bij wetenschapsbeoefening, maar het is daaraan beslist niet voorbehouden. Juist leerlingen kunnen op die wijze de wereld van een tekst binnengeleid worden of zelf binnendringen, om te leren zien hoezeer deze de basiscondities van middeleeuws leven kan omwoelen: waarom moeten wij zo lijden, bestaan er geen aardse beloningen, hoe komt het dat die ketterijen zo sympathiek aandoen, is het onvermijdelijk om te denken dat er aan het begin van elk aards leven altijd paradijselijke omstandigheden heersen? Enzovoort.

Alleen al het stellen van onbevangen vragen op grond van wat gezond verstand slaat een brug naar het heden. Hoe zien onze droomwerelden eruit? En verschillen die fundamenteel of slechts aan de oppervlakte van die uit de middeleeuwen? Geloven wij nog in voortschrijdend vetval na een ideaal begin? En wie zijn wij eigenlijk: denken steeds minder mensen hetzelfde in de loop der eeuwen of bestonden dergelijke pluriformiteiten ook al voorheen? Het spreekt vanzelf dat tekstedities en informatieve dossiers (ook als database) de nodige handvatten moeten verstrekken voor dergelijke problematiseringen en het vinden van antwoorden.

Dan hoeft Elckerlijc niet langer een bloedeloze allegorie te zijn, maar kan hij op zijn plaats gezet worden als de belichaming van vroegmoderne problemen met de aard van het koopmanschap, de verschillen tussen rente, woeker en arbeidsloos inkomen, de eerste vormen van kapitalisme, liefdadigheid of gedwongen tewerkstelling, genade of loon naar (goede) werken. En Reynaert laat zich dan vanaf zijn geboorte betrappen in alle eeuwen, telkens weer uitgebaat voor een nieuw gelijk door middel van projecties uit variërende milieus: ambitieuze adel, slimme burgers, bezorgde ouders.

Literatuur heeft van meet af aan mensen getroost, betoverd, geleerd en vermaakt, en niet zelden dat alles tegelijk. Daarmee is zij een voorname motor achter de collectieve mentaliteiten die we in ons taalgebied hebben ontwikkeld en die we nog steeds op die manier aanmaken. Een zeker basisbesef daarvan aan de hand van deze mentale motoriek op de wijze van de literatuur mag geen schoolkind missen.

Een nieuwe reeks

Nu kunnen we in deze geest blijven palaveren totdat het licht boven de Karel ende Elegast wordt uitgedaan, maar beter lijkt het om er in iets meer concrete zin wat aan te doen. Vandaar dat er een nieuw initiatief geboren is - de reeks heet Tekst in Context - om Middelnederlandse letterkunde op meer ‘eigentijdse’ wijze voor het Voortgezet Onderwijs toegankelijk te maken. Bij nadere plannenmakerij hierover leken een aantal uitgangspunten aangewezen. In de eerste plaats zou het om materiaal dienen te gaan dat specifiek voor school gemaakt is: geen doorzichtige afleggertjes van universitaire uitgaven derhalve, of werk dat tegelijk de school, het hbo en universitaire propedeuse poogt te dienen, en evenmin per se het brede publiek van de volwassen leken-liefhebbers. Heuse schoolboekjes kortom, gemaakt voor zowel vwo als havo, maar liefst met differentiatiemogelijkheden tussen beide.

Eenmaal deze nadrukkelijke keuze voor het schoolgebruik gemaakt, moet goed worden beseft dat Middelnederlandse teksten in de toekomstige voortge-

[p. 286]

zet onderwijspraktijk zowel in de ‘klassieke’ les zullen worden behandeld, als dat ze beschikbaar moeten zijn voor zelfstandige lectuur door leerlingen. De nieuwe vorm zal dus geëigend moeten zijn voor klaslokaal èn studiehuis, en meer en minder begeleide vormen van behandeling. Vandaar dat een ruime keuze aan vragen en opdrachten, ook ter verdieping van de stof, integrerend onderdeel van dergelijke boekjes zou moeten zijn. De omvang van die boekjes lijkt met zo'n tachtig bladzijden per deeltje optimaal.

Heel belangrijk is natuurlijk, dat zonder aantrekkelijke vormgeving tegenwoordig geen enkel schoolboek wel vaart - en dat impliceert in dit geval veel meer illustratiemateriaal dan in de oude reeksen, en liefst ook gul in kleur. Met nadruk dient daarbij te worden tegengesproken dat het hier om ‘plaatjes voor de vaak’ zou gaan, ter afleiding van de literaire teksten waar het eigenlijk om draait. Woord en beeld zijn helemaal niet zulke aartsvijanden. Mits goed gekozen en voorzien van sprekende onderschriften kan beeldmateriaal wel degelijk fundamenteel bijdragen tot kennis van, begrip voor en plezier in het (literaire) verleden. De hoogontwikkelde stand van de moderne foto- en druktechnieken kan heel veel doen om ook het zeer historische tot leven te brengen; Jan Ligthart en L.M. van Dis zouden de mogelijkheden maar al te graag hebben benut.

Ook in een ander opzicht leek vernieuwing het proberen waard: het experimenteren met een opzet die zich losmaakt van de nogal starre formule van de complete tekst plus monolitische inleiding. Valt er niet heel veel voor te zeggen die twee, dus tekst en toelichting, op wat meer ‘open’, speelse wijze te vermengen, en wel zo dat informatie en primaire tekst meer hand in hand gaan? Behalve dat zo'n afwisseling op voorhand veel aantrekkelijks heeft in tijden van het zappen en de muis, zou op die wijze naar daadwerkelijke integratie tussen tekst en context kunnen worden gestreefd, in plaats van dat de leerlingen eerst moeten droogzwemmen in de inleiding alvorens ze echt te water gaan. En bepaalde uitleg bij specifieke tekstgedeelten kan juist effectief worden verschaft via terzijdes op dezelfde pagina, die met de huidige typografische mogelijkheden zo te markeren zijn dat ze de appreciatie van de eigenlijke tekst niet storen, maar dienen.

En wat de presentatie van die primaire tekst zelf betreft, ligt ook een nieuwe vorm voor de hand. Het is waarschijnlijk realistisch te erkennen dat de formule die de oude reeksen draagt, i.c. van de pagina met authentieke tekst en onderaan een band met woordverklaringen, haar beste tijd gehad heeft. Men moet inmiddels bij een dergelijke opzet immers bijna elk vers met uitleg ondersteunen, hetgeen de leerlingen een leesgedrag oplegt - voortdurend verticaal pendelend over de bladzijde - dat op zichzelf waarschijnlijk al de nekslag is voor leesplezier. Compleet vertalen heeft wat dat betreft zeker de toekomst - maar dan toch zo, en zo gepresenteerd, dat de oorspronkelijke tekst niet te gemakkelijk achter de horizon verdwijnt. Kortom: een keuze voor een parallelle opmaak op dezelfde bladzijde van een goed leesbare vertaling naast de authentieke tekst, en deze laatste zo gepresenteerd dat de doorzichtigheid bevorderd wordt.

Overigens: zou het zo'n doodzonde zijn om in een boekje voor de school de tekstpresentatie wat te laten variëren, waarbij bijvoorbeeld naarmate de leerling vordert, de authentieke tekstvorm meer contouren

Tekstbeeld van de schooluitave-Hagers

[p. 287]

Binnenwerk Teskt in context (typoscript)

krijgt? Misschien kan zelfs een aantrekkelijk beroep op puzzelzin worden gedaan als een passage soms (ook) in facsimile wordt afgebeeld? In elk geval lijkt er niets tegen om voor schoolgebruik wat water in de wijn te doen van onze gebruikelijke wettigheid, waarin men van een tekstuitgever eist dat deze ten principale kiest voor uitgangspunten waaraan vervolgens consequent de hand gehouden wordt. Succes op school lijkt juist gebaat bij een wat meer flexibele benadering. Wie weet moet uit dien hoofde ook worden overwogen om lange teksten in ‘harmonicavorm’ van samenvatting, parafrase en primaire tekstfragmenten aan te bieden. Het zou in elk geval een middel zijn om bepaalde grote literaire werken voor het onderwijs te behouden, en te voorkomen dat alleen het korte goed blijft. Want hoe moet het anders met de ruim 3400 verzen van de Reinaert?

Karel en Elegast

Maar al zulke nieuwe vormen en gedachten werken pas in de praktijk. Verkozen is om de reeks Tekst in Context te beginnen met de klassieker onder de klassiekers: Karel ende Elegast. Het is natuurlijk niet zo vreemd dat juist dit werk bij de enquête meer dan wat ook uit de Middelnederlandse letterkunde in de school verankerd bleek: een rijk verhaal, representant van het belangrijke middeleeuwse genre van de Karelepiek, met mogelijkheden om concepten zoals feodaliteit en godsoordeel te verhelderen, maar ook voluit een dichtwerk, met vaart, humor en een charmant formaat. In het door Hubert Slings bezorgde boekje is Karel en Elegast verdeeld in vier episodes, waarin de tekst (met parallelvertaling) wordt gepresenteerd in samenhang met de primair noodzakelijke toelichting, en af en toe een prikkelend terzijde over, pakweg, middeleeuwse symboliek of het geloof in toverkruiden. Een teksthoofdstuk wordt steeds gevolgd door een hoofdstuk - en desgewenst zou men dit voor behandeling op havo kunnen overslaan - waarin de literaire en cultuurhistorische context wordt uitgediept die voor het voorafgaande relevant is.

Het boekje wordt afgesloten met een zestigtal vragen en opdrachten, gerubriceerd in drie categorieën: al naar gelang het gaat om pure reproductie van het gelezene, dan wel om eigen denkwerk of zelfs vragen die eigen opzoekwerk in de (school)bibliotheek vereisen. Concreet: waarom lacht Elegast als Adelbrecht een ploegijzer tevoorschijn haalt - schrijf twee korte opstel-

Inhoudsopgave Karel en Elegast 1997 (typoscript)

[p. 288]

len, een vanuit Elegast en een vanuit Karel, over de gebeurtenissen voor de burcht van Eggerik - vergelijk Elegast met de historisch-legendarische figuur van Robin Hood. Zeer zichtbaar is het contrast met oudere schooledities van Karel ende Elegast waar het de illustraties betreft: hier vindt men er een veertigtal, voor een groot deel in kleur. Misschien wel voor het eerst in al die tijd dat Karel ende Elegast gedrukt wordt, zal men nu te bestemder plaatse ook een plaatje van een ploegijzer te zien krijgen.

Illusies?

Of dit de wijze is om op de middelbare school de Middelnederlandse letterkunde voor de poorten van de hel te helpen wegslepen? Het spreekt voor zich dat bij de initiatiefnemers daarin fiducie bestaat. De reeks is uitgedacht in samenspraak met een klankbord van leraren Nederlands, gespreid wat hun anciënniteit betreft en schooltype; het typoscript van Karel en Elegast is ook al uitgebreid getest in de praktijk van zowel klassikale als zelfstandige behandeling. De reacties waren zeer bemoedigend - zo gaf 91% van de leerlingen te kennen het boekje met plezier te hebben bestudeerd - en dat terwijl de testversie het nog zonder kleurenillustraties stellen moest.

Maar ook de eerste ferme tegenstemmen hebben zich al ruimschoots aangediend. Drie grote educatieve uitgevers zagen onvoldoende in het project om het te willen behartigen. Hun argumenten daarvoor waren zowel commercieel als ideëel. Waar het het eerste betreft, was het wel ontnuchterend te moeten constateren dat zulke firma's eigenlijk alleen geïnteresseerd zijn in educatief materiaal dat voor alle leerlingen als verplichte aanschaf worden voorgeschreven. Klaarblijkelijk is een meer bescheiden afzet - altijd nog enkele duizendtallen, bij succes - op het snijvlak van schoolbibliotheek

Karel en ‘de’ Elegast in de actualiteit (afb. uit Tekst in context).

en particuliere lijst niet meer iets waarvoor men in die wereld in beweging meent te kunnen komen, zelfs niet met subsidie toe. En zo wilde de ironie dat boekjes die voor school gemaakt zijn, in Nederland bij ettelijke goede uitgevers welkom bleken, maar niet bij educatieve. En ook wisten die laatste vanuit hun bijzondere expertise - of was het hun gebrekkige verbeeldingskracht? - te melden dat een dergelijk initiatief, hoe goedbedoeld en vakinhoudelijk verzorgd ook, in het moderne Nederlandse onderwijs ten dode opgeschreven was - gewoon niet meer van deze tijd meneer, het spijt ons. Dat speet ons ook, natuurlijk; maar inmiddels zien we ook de positieve kant van zulke boze tantes naast de wieg. Die zonzijde is, dat we nu voor één keer met betrekking tot die stokoude Middelnederlandse letterkunde kunnen zeggen: de toekomst zal het leren.

Ruud Kraaijeveld, auteur van literatuurmethoden waaronder op niveau literair

Mijn slechtste ervaring dateert uit de vierde klas van de hbs. De grijze Lodewick Geschiedenis en Bloemlezing kwam op tafel. We kregen les van een wat oudere man die tegen zijn pensionering aanliep. Hij zei: ‘We doen het zo. Om de beurt leest een van jullie een stuk voor en ik vertel wat belangrijk is. Dat moeten jullie onderstrepen.’ We begonnen met bladzijde 1 over de middeleeuwen en werkten zo het hele boek door.

Mijn beste ervaring had ik een jaar later, vreemd genoeg bij dezelfde man. Met een paar vrienden gingen we naar onze docent Nederlands omdat we de Vijftigers zo mooi vonden. Hij zag echter niets in die nieuwe poezie. Een paar lessen later kwam hij naar ons toe en gaf ons vrijkaartjes voor een poëziefestival. Het werd de avond van mijn leven met optredens van Bernlef, Elburg, Kouwenaar en Johnny de Selfkicker. De volgende dag kwam de docent vragen of we genoten hadden.