Literatuur. Jaargang 14

[p. 276]

Hubert Slings en Ries Agterberg⁺
Interview met staatssecretaris Tineke Netelenbos

‘Het is de bedoeling dat leerlingen weer plezier krijgen in het omgaan met literatuur...’

De boekenkast in huize Netelenbos vertoont al verscheidene lege plekken. Moeder Tineke moet oppassen dat haar uitwonende zoon en dochter niet nog meer literatuur meeroven. Maar uit de manier waarop ze het vertelt, blijkt wel dat de staatssecretaris van Onderwijs in feite erg blij is dat haar kinderen weer zulke veellezers zijn. ‘Want vlak na hun vwo-examen vertoonde hun leesgedrag een duidelijke dip...’

Tineke netelenbos is als staatssecretaris van Onderwijs belast met de invoering van de Tweede Fase in het voortgezet onderwijs. Onlangs gingen zowel Tweede als Eerste Kamer akkoord, zodat deze onderwijsvernieuwing in de maand augustus van de jaren 1998 en 1999 - de scholen mogen zelf kiezen - zijn beslag zal krijgen. De grootscheepse operatie zal zowel voor vorm als inhoud van het onderwijs in de bovenbouw grote gevolgen hebben.

+ ries agterberg is neerlandicus en werkzaam bij het Leidse universitaire weekblad Mare. Hubert Slings is als onderzoeker werkzaam bij het project Nederlandse literatuur en cultuur van de Middeleeuwen aan de Rijksuniversiteit Leiden.

Wat is de reden om de huidige bovenbouw te vervangen door een Tweede Fase die gekenmerkt wordt door profielkeuze en studiehuis?

De voornaamste aanleiding is de slechte aansluiting tussen het voortgezet en het hoger onderwijs. Op universiteiten en hogescholen worden veel vaardigheden van de studenten verwacht. Het studiehuis is gebaseerd op de gedachte dat je die vaardigheden alvast moet trainen in het voortgezet onderwijs. Dus ook daar al moeten leerlingen zelf verantwoordelijkheid dragen voor de voortgang, voor het opzoeken van informatie, voor het vragen stellen aan de docent.

Daarbij komt dat met behulp van het studiehuis veel beter dan in het huidige systeem rekening gehouden kan worden met verschillen in tempo. Nu word je als groep klassikaal behandeld en je moet allemaal in dezelfde tijd dezelfde prestatie leveren. Dat is natuurlijk jammer, want de één is - om de klassieke stereotypen maar eens te noemen - goed in bêtavakken, de ander is goed in talen. Toch moeten beide leerlingen op hetzelfde moment een repetitie doen. Dat betekent dat de snelle leerling zich gauw kan vervelen en de langzame leerling het gevoel krijgt dat hij het niet goed kan.

Het studiehuis gaat ervan uit dat je als leerling zelf aangeeft wanneer je klaar bent voor het maken van een repetitie. Ongeveer op de manier waarop dat in het hoger onderwijs werkt: daar worden voor een bepaald onderdeel bijvoorbeeld drie keer per jaar tentamens afgenomen. Je kunt dan voor jezelf een planning maken wanneer je daar aan toe bent. Zo moet het ook in het studiehuis gaan werken. Zodra je het idee hebt dat je een blok beheerst, moet je het laten aftoetsen.

Het is de bedoeling dat scholen dit principe stapsgewijs invoeren. Een school wordt natuurlijk niet van de ene op de andere dag een studiehuis. Het is een heel traject, dat dus nadrukkelijk onderscheiden moet worden van de invoering van de nieuwe eindtermen in 1998 of 1999. Dat loopt in het publieke debat en op scholen vaak door elkaar heen. Scholen zeggen: ‘Dat halen we nooit, want we zijn nog geen studiehuis!’ Maar dat kan ook nauwelijks, daar zullen ze een aantal jaren voor moeten uittrekken om dat stap voor stap te worden. Als je maar op weg gaat...

Er zijn verschillende scholen waar je hoort zeggen: we gaan het studiehuis ‘beleidsarm’ invoeren. Ze zien de noodzaak er niet van in, en proberen alles zo veel mogelijk bij het oude te laten.

Dat vind ik erg jammer. Het zal ook lastig worden, want de inspectie gaat toezien op het naleven van de eindtermen. Maar afgezien daarvan, als de aansluiting van voortgezet onderwijs naar hoger onderwijs probleemloos verliep, dan hadden die scholen natuurlijk een punt. Maar dat is niet waar. Er zijn niet zozeer vakinhoudelijke knelpunten, maar juist op het gebied van vaardigheden, zelfstandigheid en het kunnen denken in samenhangen. En daar kan het studiehuis bij helpen.

Als je van docent begeleider wordt, raak je een aantal van de huidige knelpunten kwijt. Zoals ordeproblemen, de vraag hoe je leerlingen kunt blijven boeien, en - vaak als gevolg hiervan - het burn-out-syndroom. Ik ken docenten die in verband met de wachtgeldregeling moesten gaan werken in een school die al ver voorop was met het studiehuisconcept. Ze zagen het helemaal niet zitten, ze wisten er niets van en ze vonden zich er

[p. 277]

Staatssecretaris Tineke Netelenbos

ook niet het type voor. Maar al spoedig bleek het tot hun verbazing ontzettend mee te vallen en zelfs leuk te zijn.

Dus de scholen mogen gerust de tijd nemen?

Ze moeten zich afvragen: wat zijn m'n einddoelen en wat is het traject daar naartoe? Want de wet schrijft natuurlijk niet voor hoe in een concrete situatie het studiehuis eruit ziet. Het is in elk geval de bedoeling dat de relatie tussen leerling en docent zeer direct is, en dat de leerling regelmatig op zijn verantwoordelijkheden gewezen wordt. Maar ongetwijfeld zal dat wel enige tijd vergen.

Het studiehuis vergt veel van de leerlingen, vooral op het gebied van de eigen verantwoordelijkheid. Kunnen leerlingen op deze leeftijd dat wel aan?

We praten nu over het studiehuis vanaf 1991, maar het ‘leren leren’-concept dat erachter zit is al veel ouder. Dat is de gedachte dat je jongeren opleidt door hen niet alleen cognitieve kennis te laten eigen maken, maar die ook te leren toepassen en de zelfstandigheid verder te ontwikkelen. In de traditionele vernieuwingsbeweging van het Nederlandse onderwijs sinds 1920 keert dat voortdurend terug. Er is inmiddels ook al ervaring mee. We kennen natuurlijk allang pedagogische stromingen als Dalton- en Jenaplanonderwijs. Maar er zijn inmiddels in de voorloperscholen ook al stapsgewijs studiehuizen ontwikkeld.

Een discussieperiode van zes jaar is op het gebied van onderwijsontwikkeling erg kort. Je merkt dan ook dat veel docenten zich door de studiehuis-plannen nogal overvallen voelen. Er gaat veel veranderen, ook op het gebied van de vakinhoud, en dat wordt nogal abrupt aan de leraar gedecreteerd.

Het is een misverstand om te denken dat, wanneer het gaat om de vakinhoud, het de overheid is die op zijn eentje beslist wat er aan de orde moet komen. We doen echt niks zonder dat we met het onderwijs op alle mogelijke niveaus gecommuniceerd hebben. Als daar dan keuzes in zijn gemaakt, blijkt dat de beschikbare onderwijstijd altijd veel te kort is voor alle wensen.

Veranderingen die afwijken van de huidige praktijk roepen automatisch weerstand op. Bovendien is niet iedereen betrokken bij de landelijke discussie. En dan kunnen mensen er wel door overvallen worden. Maar met de gedachte dat wij maar doen, en dat het onderwijs voortdurend verrast wordt, ben ik het niet eens.

In het veld wordt verwacht dat de invoering van het studiehuis vooral voor het literatuuronderwijs grote gevolgen zal hebben. Denkt u dat leerlingen zelfstandig kunnen leren om literatuur te lezen en de literatuurgeschiedenis te ontdekken? Of is de ‘bevlogen docent’ die de leerlingen met zijn verhalen over z'n eigen ervaringen met literatuur weet te stimuleren daarvoor een absolute vereiste? Is er voor die bevlogen docent niet veel te weinig ruimte, omdat hij voortaan slechts begeleider is?

Die bevlogen docent vind ik zelf erg belangrijk, dus die moet zeker blijven. Het studiehuis betekent niet dat je nooit meer klassikaal iets organiseert. Op een universiteit heb je toch ook hoorcolleges? Maar ik vind dat men niet moet ontkennen dat er met het literatuuronderwijs hier en daar echt iets aan de hand is. Ik spreek in elk geval een heleboel leerlingen die tot de ontdekking komen dat - laat ik het maar een beetje kort door de bocht formuleren - eerder weerstand krijgen in het lezen dan dat het nu zo bevorderd wordt. Terwijl we toch willen dat de leerlingen ontzettend veel plezier krijgen in literatuur en ook begrijpen wat literatuur inhoudt. Dat lukt met de huidige methode lang niet altijd.

Heeft u enig idee wat de oorzaak van die weerstand is?

Waarschijnlijk vooral de verplichting en het niet kunnen kiezen van bepaalde boeken. Maar ook de manier waarop dat overhoord wordt. De uittrekselcultuur is

[p. 278]

inmiddels tot grote hoogte gestegen. Tijdens een werkbezoek in het Letterkundig Museum in Den Haag vertelde men mij dat de topdrukte daar steevast in de examentijd valt: dan versturen ze uittreksels over het hele land. Dat is echt een fenomeen dat past bij het soort examens van nu. Het is echter de bedoeling dat de leerlingen weer plezier krijgen in het omgaan met literatuur.

Ik heb laatst eens aan m'n eigen kinderen gevraagd hoe zij het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs ervaren hadden. Ik had van die echte lezers, die vanaf hun vijfde alles lazen wat los en vast zat. Iedere week maakten ze wel een gang naar de bibliotheek. Maar allebei hadden ze in de periode na hun vwo-eindexamen echt geen zin meer in lezen. Pas nu - jongvolwassen zou je kunnen zeggen - lezen ze weer. Dat merk ik thuis: alles wordt meegeroofd, en ik moet maar zien of ik het weer terugkrijg. Ik vroeg ze: ‘Waarom zat die dip er nou in?’ Dat had vooral te maken met hoe de school omging met lezen, dat stond ver af van het genieten van literatuur. Als je dat nou merkt, ook bij fanatieke lezers, dan is het tijd om daar eens over na te denken. Met de nieuwe aanpak willen we dit soort problemen zien te voorkomen. Dus je hoeft minder boeken te lezen, maar je moet er wel meer mee kunnen en je moet het ook beter begrijpen en doorgronden; er als het ware mee kunnen spelen.

De tijd die leerlingen mogen besteden aan een vak is vastgelegd in de studielasturen. Voor het literatuuronderwijs zal ook het lezen voor de lijst en het maken van het leesdossier daartoe gaan behoren, terwijl je dat tot nu toe grotendeels in je eigen tijd deed. Op grond van de nieuwe regeling is uitgerekend dat, na aftrek van de leestijd, voor het vwo slechts 32 uur in totaal, gemiddeld 12 uur per jaar, 1 uur per maand voor literatuuronderwijs overblijft. Er is dus nauwelijks tijd om het programma uit te voeren. Hoe kunnen de leerlingen dan ooit aan de eindtermen voldoen?

Ik kan natuurlijk beginnen met een makkelijk antwoord: de hele uitwerking van de studielastbenadering is door de professionals gebeurd. Maar er zijn gewoon niet zoveel mogelijkheden. Er is veel kritiek gekomen op het beperkte aantal boeken, maar voor de gemiddelde leerling kan het niet veel meer zijn, want dan krijg je een heel ander probleem. Meer uren voor Nederlands kan natuurlijk ook niet, want het was toch al heel lastig om alle vakken in te plannen.

Ik denk dat de tijdwinst gezocht moet worden in het samenwerken tussen verschillende talen. Als iedereen de basics en de hele literatuurgeschiedenis apart behandelt, dan vreet dat tijd. Literatuur zit zowel bij Nederlands, Frans, Duits, Engels als bij Culturele en Kunstzinnige Vorming 1. Wat je moet doen is met elkaar in de school afspreken wie welke periode geeft en op welk moment, zodat je daar gezamenlijk op verder kunt bouwen. Ik was daarom ook een groot voorstander van dat geïntegreerde literatuuronderwijs, maar dat bleek een brug te ver; het is nu in principe apart maar het mag geïntegreerd. Scholen die echter in de problemen komen met hun tijd zouden er verstandig aan doen om door onderlinge afstemming onderwijstijd te winnen. Bovendien zal het heus wel eens voorkomen dat leerlingen er wat meer tijd in moeten stoppen, maar dat is nu natuurlijk ook zo. Dat is helemaal niet erg, want dat geldt voor andere vakken ook.

Zo redeneren inderdaad veel docenten die hiervoor een oplossing zoeken: we moeten maar een beroep doen op de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen. Maar u bent de wetgever, u bent uiteindelijk verantwoordelijk voor een haalbaar systeem van uren. Bent u niet bang dat leerlingen een vakbond vormen en zeggen: wij hebben deze week al 40 uur gewerkt en nu lezen wij geen bladzij meer!

Nee, daar ben ik niet zo bang voor. In het hoger onderwijs werkt het allang zo, en ik moet de eerste studentenvakbond nog tegenkomen die dáár nou bezwaar tegen maakt. De studielastbenadering is een globale benadering, ze gaat uit van de gemiddelde leerling. In de praktijk is het natuurlijk zo dat, afhankelijk van interesses, voorkeuren en capaciteiten, de ene leerling voor het ene vak meer tijd nodig heeft dan voor het andere. Het is ook niet de bedoeling dat per vak geïsoleerd te bezien. Een echte bèta, die nauwelijks tijd nodig heeft voor z'n exacte vakken, heeft misschien wat meer tijd nodig voor het lezen van literatuur. Op die manier kan dat gecompenseerd worden.

Natuurlijk zullen er ook leerlingen zijn die over de volle breedte moeite hebben met het halen van het niveau. Die zijn er in het huidige systeem ook, alleen hebben we dat nooit uitgedrukt in studielast. Het nieuwe systeem kan hier ook bij helpen. Veel leerlingen leren niet strategisch. Voor iedere repetitie stampen ze in hun hoofd wat ze weten moeten. Vervolgens reproduceren ze dat en vergeten het per ommegaande. Maar het is de ervaring dat je beter onthoudt als je samenhangen gaat zien tussen vakken, en daarmee leert werken. Dat geldt als het goed is ook voor literatuur.

Voor de individuele student is dat duidelijk. Maar de kritiek op het aantal studielasturen voor literatuur geldt voor alle leerlingen, niet alleen voor een bêta die wat meer tijd nodig heeft. Leerlingen zullen zeggen: U geeft ons nu wel een opdracht, maar die kan helemaal niet gecombineerd worden met die lijst van boeken.

Ik heb nog geen docent ontmoet die zegt: ‘Doe er maar een paar boeken af, want dan houden we meer tijd

[p. 279]

over.’ Natuurlijk zijn er wel die zeggen: ‘Geef ons maar meer uren.’ Maar dat kan natuurlijk helemaal niet in concurrentie met de andere vakken. En dan vraag ik: ‘Zeg maar wat er dan af kan.’ Nou, die discussie loopt ook altijd dood. Dat hebben we vooral gemerkt in het alfaprofiel Cultuur en Maatschappij: daar waren veel meer wensen dan er gehonoreerd konden worden. Het blijft dus kiezen.

Leerlingen kiezen toch meestal dikke boeken en dunne boeken door elkaar. Bovendien kan de docent met z'n puntenwaardering daarop invloed uitoefenen. Dus daarvan vind ik toch echt dat de professionals zo moeten plannen dat de doelen in de school met de beschikbare tijd moeten worden gehaald. Je kunt natuurlijk ook al vóór het vierde jaar een stevige basis leggen.

Een hele simpele oplossing die ook wel naar voren is gebracht: hou het lezen van boeken buiten de studielastbenadering.

Nee, dat vind ik verkeerd, want dat betekent dat een leerling die hard moet werken om het sowieso allemaal te halen, dit er bovenop krijgt! Dan kweek je weerstand. Als het lezen irrelevant wordt verklaard en je moet het tóch doen, dan wordt het teveel. Dan krijg je de dramatiek dat alles opschuift naar het einde van het jaar, naar de examentijd. Daar heb ik als mdgo-docente jeugdliteratuur zelf ervaring mee. Je moet het als leerkracht dus wèl relevant verklaren. Je kunt niet zeggen: je leest het maar thuis en hier zullen we wel eens even testen of je het wel hebt begrepen.

Het feit dat het lezen in het verleden buiten het programma werden geplaatst en nu erín, betekent dus dat een leraar Nederlands op z'n literatuuronderwijs moet inleveren.

Nou, een leraar Nederlands levert niet in. Hij moet kijken hoe hij met de kostbare tijd z'n leerlingen tot de eindtermen van het programma zal brengen.

Vorig jaar had u het voorstel om één vak literatuur te maken. In het huidige voorstel komt er wel één cijfer literatuur en wordt samenwerking aan de verschillende scholen overgelaten. Wat vond u zo aantrekkelijk aan het ene vak literatuur?

Het risico met een strikt vaksgewijze opbouw van onderwijs is dat je een aantal principes voortdurend krijgt uitgelegd. De docent Nederlands legt een aantal basisprincipes uit, de docent Frans en Duits en Engels, en voordat je het weet heeft de leerling het gevoel: ja, dat weet ik nu allemaal wel. En dan haakt hij of zij mentaal af. Met één vak literatuur voorkom je dat. Daarnaast is het ook uiterst interessant, vind ik zelf. Ik had pas een hele mooie speech bij een internationaal gezelschap over leesbevordering en dat ging over de vos Reinaerde. Toen dat verhaal in het oud-Nederlands werd opgeschreven, was dat in andere talen allang eerder gedaan. Het is natuurlijk interessant voor leerlingen om dat ook te zien. Want voor je het weet denken ze dat Nederland het centrum van de wereld is, ook wat betreft literatuur. Maar het is heel mooi om te zien dat daar allerlei aangrijpingspunten in zitten, met name in Duitsland natuurlijk, maar ook in de klassieke literatuur.

Samen met mijn collega Nuis, die verantwoordelijk is voor cultuur, heb ik gezegd dat het uiterst belangrijk is om het gevoel voor de culturele aspecten van het literatuuronderwijs goed uit te werken. Wij zagen dat ene vak literatuur als een geweldige kwalitatieve innovatie.

Waar zit hem dat innovatieve dan in?

Neem nou de periode van de romantiek, een stroming die zich binnen de verschillende taalgebieden in West-Europa op een bepaalde manier ontwikkeld heeft. Het lijkt mij zo interessant voor de leerlingen om kennis te nemen van die verbanden. Vaak heb je dat als volwassene door schade en schande ervaren doordat je later nog eens wat leest. Ik denk echter dat het onderwijs, waar op een hoog niveau wordt opgeleid, die brede culturele bagage al moet meegeven. Voor een heleboel mensen is het na hun examen einde oefening. Dan is dit soort kennis heel interessant, een verrijking zelfs.

Waarom ging het niet door?

Discussies over vakintegratie zijn altijd heel moeilijk, maar vaak ook heel erg Nederlands. Een vak als science wordt in het buitenland overal gegeven. Hier hebben we bij algemene natuurwetenschappen echter eindeloos moeten praten om het onderwijs ervan te overtuigen dat het ook voor de Nederlandse leerling goed zou zijn. Waarom hebben wij daar zo'n debat over en is dat in de Angelsaksische landen een vanzelfsprekendheid? Vooral vanuit de traditie: hoe je zelf bent opgeleid; hoe de lessen zijn georganiseerd. Er moet ook heel wat overwonnen worden: je moet over je vak heenstijgen; je hebt opeens te maken met collega's waarmee je afspraken moet maken. En je bent natuurlijk altijd voor je eigen vak - wat je natuurlijk niet voor niets gekozen hebt. We hebben er alle begrip voor: mensen hebben gekozen voor het vak Nederlands en Nederlandse literatuur en niet voor het vak Frans en Franse literatuur. Als de overheid dan komt vragen: ‘Zouden jullie daar niet liever een geïntegreerd vak van maken, omdat het toch voor leerlingen veel beter is?,’ dan kan ik me voorstellen dat men niet direct staat te juichen. Maar je terugtrekken op het bastion van je eigen vak is ook niet goed.

Helaas begon onmiddellijk toen het werd voorgesteld de lobby voor het eigen vak en die heeft gezegevierd, zou je kunnen zeggen. Het enige wat nu nog

[p. 280]

Gemeentelijk Gymnasium, Hilversum
Foto: Marc de Haan

overblijft is dat er dus wel één eindexamencijfer komt, wat uitnodigt om onderling goed af te stemmen.

U heeft dus te maken met een kloof tussen de vakdidactische plannenmakers en een behoudend docentencorps?

Dat zou je kunnen zeggen. We hebben bijvoorbeeld nu een combinatie van geschiedenis en maatschappijleer. De wetenschapsopleidingen van de Universiteit van Amsterdam en van Leiden doceren dat soort geschiedenis. De mensen die daar hun opleiding hebben gehad, zijn daar vóór. Maar de mensen die dat niet hebben gehad omdat ze bijvoorbeeld in Groningen hebben gestudeerd, zeggen: Nou, we vinden geschiedenis as such toch mooier. En daar bots je natuurlijk tegenaan. Mensen weten wat ze kennen en wat nieuw is wordt niet altijd als een verrijking gezien. Een van de problemen in het onderwijs is toch juist dat er zo vaak geïsoleerd gewerkt wordt. Het moet toch juist een geweldige uitdaging zijn om samen met je collega's zulke mooie programma's te ontwikkelen.

De angst van veel neerlandici voor dat éne vak literatuur was vooral dat ze overvleugeld zouden worden door de andere talen. Hoe zou je dat kunnen voorkomen?

Nou, in de eerste plaats door je eigen beroepstrots natuurlijk. In de tweede plaats denk ik dat de meeste jongeren meer Nederlandse literatuur lezen dan Duits of Frans. En zelfs Engelse werken lezen ze meestal vertaald. Ik geloof er dus helemaal niets van dat Nederlands overvleugeld zou worden.

Maar u heeft het ook mogelijk gemaakt dat iemand die opgeleid is als docent Frans of Engels aangesteld wordt om dat vak literatuur te gaan geven. Die heeft dan toch geen ‘beroepstrots Nederlands’ om het zo maar te zeggen.

Natuurlijk, maar daar ben je toch met z'n allen bij? De Nederlandse literatuur zit toch ook in de eindtermen? Maar neem nou wereldliteratuur, zoals die bijvoorbeeld in ckv 1 zit. Er werd mij op een gegeven moment verweten dat kinderen dan bijvoorbeeld Anna Karenina moesten gaan lezen. Dan denk ik: maar dat is toch prachtig? En dat is toch wereldliteratuur van klasse? En ook de Zuid-Amerikaanse literatuur, daar zitten Nobelprijswinnaars bij! Het is toch zeer de moeite waard, ook al is het vertaald - want natuurlijk is het vertaald - om leerlingen daarmee in aanraking te brengen? Dat was vooral de gedachte achter de voorgestelde integratie.

Er zijn nogal wat doelstellingen voor literatuuronderwijs aan te voeren: leesplezier, cultuuroverdracht, persoonlijke vorming van de leerling. Wat vindt u van de stelling dat literatuuronderwijs - net als wiskunde - misschien niet altijd plezier oplevert, maar als serieus vak een noodzakelijke kennis van de eigen cultuur en de literaire competentie moet verschaffen?

Het kan natuurlijk allebei, ik vind ook beiden belangrijk. Het kunnen verstaan van literatuur is duidelijk iets wat je moet leren. Als ik later teruglees wat ik vroeger ooit heb gelezen, denk ik wel eens: Nou, dat heb ik toen toch wel helemaal verkeerd begrepen. Opeens

[p. 281]

dring je door in de gedachtenwereld van zo'n schrijver, en dan blijkt het toch meer dan een oppervlakkig verhaaltje. Dat is trouwens volgens mij inherent aan het leven, dat je zo met literatuur omgaat. Maar de docent kan de leerling daar natuurlijk wel bij helpen. Dat is denk ik ook belangrijk: jongeren die je op dit niveau schoolt en die het kader gaan vormen van de Nederlandse samenleving, moet je die principes bijbrengen.

Maar je moet wel het plezier in het blijven lezen van literatuur zien te bewerkstelligen, want er is een afnemend lezerspubliek. Ik vind dat best een zorg. In een beeldmaatschappij, waar natuurlijk geweldig veel concurrerende activiteiten zijn naast het lezen, zul je toch rekening moeten houden met het feit dat je jongeren echt geïnteresseerd moet krijgen en houden in het lezen.

Wat herinnert u zich nog van uw eigen literatuurlessen op school?

Een van de eerste boeken die ik me kan herinneren was Bint van Bordewijk. Nou, dat boek dat vergeet ik dus nooit meer. Ik heb het later ook wel weer eens terug gelezen, want het is natuurlijk ook zo'n echt onderwijsboek. Het spreekt tot de verbeelding, het past in een beeld wat je hebt van iets dat je zelf belangrijk vindt.

De lessen waarvan ik me het meest herinner, zijn die van de lerarenopleiding. Die bestonden vooral uit voorlezen en vervolgens verklaren wat je las. Dat was niet altijd even makkelijk en aantrekkelijk, maar wel belangrijk. Omdat ik zelf later jeugdliteratuur ging geven, was het noodzakelijk om een antwoord te kunnen geven op de vraag: hoe beoordeel ik nou of iets kwalitatief goed is?

Heeft de aanwezigheid van een docent, die hielp om uit te leggen hoe zo 'n werk in elkaar zat, veel indruk gemaakt?

Jazeker, dat was bij mij in elk geval erg belangrijk, omdat ik van huis uit wel veel las, maar slechts uit een beperkt aanbod. In onze bibliotheek in het dorp had je voornamelijk boeken van De Vijf en van Arendsoog. Om het lezen vervolgens op een hoger plan te brengen was het onderwijs heel belangrijk. Datzelfde komt natuurlijk nog heel veel voor bij kinderen. Daar speelt het literatuuronderwijs dus een uiterst belangrijke rol, dat heb ik zelf ook ervaren.

Welke plaats nemen volgens u methodes in het nieuwe systeem in?

Een belangrijke. Wat er gebeuren moet met het literatuuronderwijs ligt natuurlijk in de eerste plaats besloten in de eindtermen, die wij maken. Maar die worden vervolgens door methode-ontwikkelaars vertaald in onderwijsmethodes. Daar worden ook volop docenten bij betrokken. De professionaliteit van de betrokken docenten in de school maakt vervolgens dat je op een bepaalde manier met de lessen omgaat.

Ik denk dat er ook een belangrijke rol is voor nieuwe media, zoals bijvoorbeeld software. Je kunt je voorstellen dat dat ondersteunend kan werken, juist in het literatuuronderwijs. Je kunt zoeken, je kunt kijken wat er internationaal gebeurd is. Ik denk dat het uiterst interessant is om tegen leerlingen te zeggen: kijk nu eens hoe vaak Ronald Giphart - om maar eens een populaire schrijver te noemen - vertaald is, en hoe vaak een Vestdijk is vertaald en wat dat zegt. Dat zijn toch ontzettend leuke dingen? Het Letterkundig Museum wil - en dat vind ik erg interessant - een rol gaan spelen door met behulp van een mediatheek veel meer faciliterend bezig te zijn richting het voortgezet onderwijs.

Bestaan er boeken uit de Nederlandse literatuur of literaire stromingen waarvan u vindt dat elke middelbare scholier daar kennis mee gemaakt moet hebben?

Haha, dat is natuurlijk veel te gevaarlijk, ik wil het graag wat algemener houden. Wat belangrijk is, is dat je een mooie overview geeft over een periode. Ik denk dat dat uitermate belangrijk is. Je moet zien te voorkomen dat de populaire schrijvers al te dominant in het programma zitten. Niet alleen Giphart en Zwagerman maar ook Vestdijk en Couperus en noem maar op. Als docent kun je daarin een belangrijke rol spelen door inzicht te bieden in wat je zou kunnen kiezen en waarom dat interessant is. Maar we moeten zeker niet de kant van staatslijsten op. Die discussie is al eindeloos gevoerd in Nederland; ik ben er niet voor. Ik vind zelf eerlijk gezegd dat de vraag ‘Wat is literatuur en wat niet meer?’ - want daar draait het toch eigenlijk om - vooral een zaak van de docent in de school is. Die zou dat moeten uitmaken.

Maar dan houd je dus grote onderlinge verschillen tussen docenten...

Ja, als het goed is zelfs tussen leerlingen. Ik neem tenminste niet aan dat de hele klas hetzelfde gaat lezen.

...met de kans dat leerlingen met de docent in discussie gaan over de vraag of iets literatuur is?

Maar daar is toch niets op tegen? Stel nou dat je zo'n conflict met een leerling hebt, dan zou ik zeggen: ‘Okee, jij vindt dat literatuur? Ga dat dan maar lezen en beschrijf mij maar in het verslag dat je erover maakt waarom jij vindt dat het literatuur is en waarom het op hetzelfde niveau staat als...’, en dan noem je iemand. Als hij dat goed doet, dan heeft zo'n leerling een fantastisch werkstuk gemaakt. Nee, zoiets moet je volgens mij didactisch oplossen...