Literatuur. Jaargang 14
(1997)– [tijdschrift] Literatuur–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 268]
| |
Ries AgterbergGa naar voetnoot+
| |
Ouwe troepNergens is de vrijheid voor de invulling van het vak zo groot als bij Nederlands. ‘In Nederland doet zich de absurditeit voor dat iedere leraar voor zich bepaalt wat er aan en met literatuuronderwijs gedaan wordt. Die ouwe troep, daar is de jeugd van tegenwoordig niet meer voor te porren,’ hoorde ik een heuse leraar Nederlands beweren. En in zijn eentje mag hij bepalen waar hij dan wel mee port.’ Dit schreef de onderwijspsycholoog Leo Prick vorig jaar verontwaardigd naar aanleiding van de Dag van het literatuuronderwijs. Naar zijn mening is het vreemd dat de | |
[pagina 269]
| |
inhoud van het literatuuronderwijs afhangt van de luimen van de toevallige docent. De grote verscheidenheid komt voort uit het ontbreken van een duidelijke doelstelling voor het literatuuronderwijs. Wanneer men het thema toetsing ter sprake brengt, stuit men vroeg of laat op de vraag naar het waarom van het literatuuronderwijs. De ene docent wil vooral het literatuuronderwijs gebruiken om leerlingen ‘plezier in het lezen’ bij te brengen, terwijl andere docenten Het veelgebruikte tweede deel van Lodewicks literatuurgeschiedenis
bij voorkeur het leren waarderen van de kunst en het ontwikkelen van een eigen smaak hoog in het vaandel dragen. Ook de literatuur als middel voor persoonlijke ontplooiing of het leren van de eigen cultuur (geschiedenis) wordt als het belangrijkste doel gezien. Deze doelstellingen lopen vaak door elkaar. Toch beïnvloedt de visie van de docent op literatuuronderwijs wel degelijk de inhoud van het programma, zoals Jos de Mul vorig jaar aantoonde in zijn artikel ‘Waarom esthetische opvoeding, waarom literatuuronderwijs?’ Uit een onderzoek van de Universiteit van Amsterdam uit 1992 blijkt dat de havo-docenten de nadruk op leesplezier en individuele ontplooiing leggen, terwijl de nadruk in het vwo iets meer ligt op de culturele en literair-esthetische vorming. Het merendeel van de docenten houdt vast aan het traditionele literatuuronderwijs waarbij literatuurgeschiedenis en -analyse het belangrijkste thema is. De gemiddelde havo-docent besteedt ongeveer vijfendertig procent van de beschikbare tijd van het vak Nederlands aan literatuur. Bij het vwo ligt dat percentage iets hoger. De docenten achten dit een goede verdeling van de tijd. De literatuurgeschiedenis neemt daarbinnen met veertig procent een relatief grote plaats in. Het (stil)lezen ligt op ruim twintig procent evenals de aandacht voor de literaire theorie. De verschillen tussen vwo en havo zijn op deze punten verwaarloosbaar klein. De docenten pakken hun lessen in de regel aan met een chronologisch overzicht waarbij in de havo vooral moderne prozateksten behandeld worden (55 procent). In het vwo is dertig procent van de tijd bedoeld voor teksten van voor 1880. Voor het literatuuronderwijs gebruikt bijna negentig procent van de docenten een leerboek. Onze Literatuur van Piet Calis is onbetwiste koploper met zo'n drieëndertig procent van de markt. Andere methoden die veel gebruikt worden, zijn Taalgoed, Diepzee, Lodewicks literatuurgeschiedenis en Nederlandse literatuur van Dautzenberg. In totaal gebruikt 85 procent van de docenten een methode. | |
StudielasturenDeze nadruk op het traditionele maakt duidelijk dat een aardverschuiving in het onderwijs noodzakelijk is om aan de nieuwe wet te voldoen. Het huidige onderwijs is teveel gericht op het klassikaal overbrengen van de literatuurgeschiedenis. Het zelfstandig leren hanteren van literaire begrippen en het zelf op zoek gaan naar de literaire contekst is nu nog ondergeschikt belang. Daarbij heeft de wet studielasturen geïntroduceerd waardoor het literatuuronderwijs bijna onmogelijk om op de oude voet door kan gaan. Voor Nederlands zijn voor de bovenbouw van het vwo 480 studielasturen gereserveerd. Daarvan zijn er 168 bestemd voor het literatuuronderwijs. In deze 168 uren zitten zowel de lessen, het lezen voor de lijst als het maken van de leesverslagen verrekend. Met name de leeslijst zal een enorme hap nemen uit de beschikbare tijd. Afhankelijk van de gemiddelde dikte van de te lezen romans en de tijd die nodig is om een persoonlijk verslag te geven, zou volgens critici de ruimte die voor het geven van onderwijs overblijft beperkt blijven tot maar twaalf lesuren per jaar. En dat is weinig. Docenten als Jo Dautzenberg en Cyrille Offermans roerden zich in de media tegen de voornemens. Zij vrezen dat de eisen die aan het toekomstige literatuuronderwijs worden gesteld, ertoe zullen leiden dat dat onderwijs ‘de facto’ wordt afgeschaft. In het studiehuis moeten de leerlingen zich de literatuurgeschiedenis zelfstandig eigen maken. Offermans meent dat dit een ernstige misvatting is. ‘Die geschiedenis kan alleen tot leven komen en betekenis krijgen als ze wordt gedoceerd door een leraar die meer weet dan wat er in het boek staat.’ Toch is het opmerkelijk dat er geen storm van protest is losgekomen bij de invoering van deze plannen. Is het onwetendheid over de gevolgen? Of denken de docenten dat de zoveelste politieke richtlijn wel aan hen voorbij zal gaan? | |
StudiehuisScholen zijn volop bezig om het studiehuis in te voeren. Wat zo'n studiehuis nu precies in | |
[pagina 270]
| |
de praktijk inhoudt blijft vaag. In een opmerkelijk onkritisch interview met het tijdschrift Moer komt Clan Visser 't Hooft, voorzitter van de Stuurgroep Tweede Fase niet verder dan ‘meer zelfwerkzaamheid en meer differentiatie in het onderwijs’. Zij stelt zich het studiehuis voor ‘als een buitengewoon levendig bedrijf, als een school waar het gonst van de bedrijvigheid’. In de praktijk worstelen scholen met de invulling ervan. Uitgangspunt voor veel scholen is dat ze ongeveer Gemeentelijk Gymnasium, Hilversum
Foto: Marc de Haan eenderde van de lessen buiten het klaslokaal gaan organiseren. In die tijd moeten de leerlingen zelfstandig werken. Voor de ene school leidt dat tot verandering van het rooster waarbij lesuren worden vervangen door uren voor zelfstandig werken of de inrichting van een mediatheek en een studiezaal. Andere scholen kiezen ervoor het studiehuis ‘beleidsarm’ in te voeren. Ze willen aan de wet voldoen en tegelijk zo weinig mogelijk veranderen in het onderwijsprogramma. Voor het literatuuronderwijs is nog een tweede voorwaarde gesteld. Staatssecretaris Netelenbos haalde vorig jaar zomer de woede van de neerlandistiek op haar hals door te pleiten voor één vak literatuur. Bij Nederlands, Engels, Duits en Frans zou het onderdeel literatuur verdwijnen en gegeven worden in een apart vak waar elke talendocent bevoegd voor zou zijn. De meeste neerlandici erkennen dat het idee best aardig is, maar vrezen voor een verschraling van het vak en zijn vooral bang dat van de Nederlandse literatuur weinig overblijft in vergelijking met andere culturen. ‘Het is onjuist om de eigen literatuur “op voet van gelijkheid” met andere literaturen in een algemeen vak te laten opgaan’, schreef prof. dr. C. van Bree een jaar geleden aan de staatssecretaris namens de universitaire vakgroepen Nederlands. Een adequaat overzicht van onze letterkunde zou volgens hem onmogelijk worden. Zeker wanneer de Nederlandse literatuur gedoceerd mag worden door iemand die geen Nederlands heeft gestudeerd. En die vrees is volgens verschillende docenten gegrond omdat een schoolleiding bij de totstandkoming van één vak literatuur niet zal kijken naar de meest geschikte kandidaat, maar in de praktijk de docent kiest die door het teruglopend urenaantal anders op straat zou komen te staan. De staatssecretaris besloot uiteindelijk het formele eindexamen programma literatuur onder het betreffende vak te houden. Er komt echter wel één apart cijfer voor literatuur en aan de scholen zelf wordt het overgelaten hoe zij het literatuuronderwijs gaan vormgeven: apart bij de talen dan wel helemaal of gedeeltelijk geïntegreerd. Samenwerking met de nieuwe vakken klassieke culturele vorming en culturele en kunstzinnige vorming, waar ruimte is vrijgemaakt voor ‘wereldliteratuur’, ligt dan voor de hand. Het terugbrengen van het aantal te lezen erkende literaire werken tot acht voor de havo en twaalf voor het vwo heeft het nodige teweeggebracht Voor veel | |
[pagina 271]
| |
scholen betekent het een halvering van de huidige verplichte lijst. Door de introductie van de studielasturen is deze verlaging noodzakelijk gebleken. Toch wensen lang niet alle scholen zich hieraan te houden. Ze handhaven het bestaande programma en eisen van de leerlingen dat ze vrije tijd stoppen in het lezen van literatuur. Dit gaat goed totdat een leerling slim genoeg is om met de wetstekst in de hand de docent dwingt het programma aan te passen. | |
Een Gemis in methodenGezien het feit dat de meeste docenten gebruik maken van een methode zal de verandering in het onderwijs staan of vallen met de vraag welke literatuurmethoden geschikt zijn voor de Tweede Fase. De wet heeft als gevolg dat de bestaande literatuurmethoden niet meer gebruikt kunnen worden. Dat is niet helemaal nieuw. Eind 1994 hield Levende Talen bestaande methoden tegen het licht. De commissies namen de toenmalige voorstellen van de cven als uitgangspunt. In de beoordeling van Levende Talen scoorden praktisch alle methoden een onvoldoende op het gebied van het stimuleren van de zelfwerkzaamheid. Wat betreft de literatuurgeschiedenis voor schoolgebruik vond de jury dat de methoden in het algemeen nog een flinke ontwikkeling mogen doormaken. Een gemis dat zich bij bijna alle methoden doet voelen is het ontbreken van een bewuste didactiek om het historisch besef aan te kweken bij leerlingen. Daarbij gaat het er niet alleen om dat leerlingen zich beter realiseren dat het verleden vaak doorwerkt in het heden, maar leerlingen zouden ook moeten ontdekken op hoeveel punten mensen vroeger verwonderlijk anders gedacht en gevoeld hebben, als schrijvers ook over wezen en functie van kunst en literatuur. Methoden als Onze literatuur van Calis en Nederlandse literatuur van Dautzenberg kregen een compliment over de rijk geïllustreerde boeiende teksten en de inhoudelijk kundige en uitvoerige beschrijvingen met veel aandacht voor algemeen-historische achtergronden, andere vormen van kunst en relaties met buitenlandse literatuur. Als het aankomt op praktische bruikbaarheid of impulsen voor verwerking van de stof en enige aanzet tot zelfwerkzaamheid schieten deze methoden tekort. De jury die de literair-wetenschappelijke aspecten van de methoden beoordeelde, kwam met de criteria van de cven in het achterhoofd in het het nauw. Een inhoudelijk interessante methode als Ik heb al een boek stelt didactisch weinig voor en is niet erg praktisch. Van de besproken methoden oogstte alleen Op niveau literair van Ruud Kraaijeveld enige lof over de wijze waarop geprobeerd is nieuwe inzichten op didactisch gebied te verwerken door veelsoortige vragen en opdrachten. Maar in het blad Moer gaf recensent Tom Oud juist aan dat deze methode geen rekening houdt met de rol van de leerling en docent in de Tweede Fase. ‘Sterker nog: in deze boeken worden de oude patronen op het gebied van rolverdeling tussen leerling en docent juist grotendeels bevestigd.’ Volgens Oud had de methode meer ruimte moeten geven aan de teksten en de tekstbeleving. Dat zou ten koste mogen gaan van de theorie. | |
LiteratuurdidactiekHet moge duidelijk zijn dat voor een verantwoorde invoering van het studiehuis aangepaste methoden onontbeerlijk zijn. ‘Literatuurmethoden zijn nu vaak uitsluitend gericht op de stof, en bieden leerlingen onvoldoende ondersteuning om op een persoonlijke wijze met literatuur en kunst om te gaan,’ schreef Theo Witte, vakdidacticus en lid van de vakontwikkelgroep Nederlands, in zijn lezing ‘Tussen droom en daad’ over het literatuuronderwijs in het studiehuis. Witte vindt dat de traditionele literatuurmethoden te veel geënt zijn op klassikaal onderwijs. De nieuwe methodes zullen moeten inspelen op twee thema's die essentieel zijn voor de nieuw te ontwikkelen literatuurdidactiek. Het ene aandachtsgebied is het zogenaamde streven naar vakgeïntegreerd literatuuronderwijs. Het andere onderwerp is de aandacht voor het zelfstandig werken aan een leesdossier. Witte denkt dat er behoefte is ontstaan aan een handboek ‘Nederlandse en Europese literatuur- en cultuurgeschiedenis’, waar leerlingen zelfstandig mee kunnen werken. Het leren lezen van literaire teksten moet centraal staan. Het zijn met name de wetenschappers en vakdidactici die zich sterk maken voor een vakgeïntegreerd literatuuronderwijs. De Nijmeegse onderzoeker Wam de Moor verwijst daarbij in het recent verschenen boek Literatuuronderwijs in het studiehuis naar W.L.M.E. van Leeuwen die in zijn bekende bloemlezing Epiek en lyriek uit 1925 reeds alle kaarten zetten op de ‘schoonheid’ van de literatuur en de geschiedenis, analyse en ethiek als bijkomstig ervaarde. Die literatuurbeleving moest volgens Van Leeuwen vanuit Europees perspectief bekeken worden en hij suggereerde dat de docent Nederlands maar moest proberen samen te werken met die snoeshanen van de vreemde talen. De Moor roept opnieuw de neerlandici op hun angst overboord te zetten en om de tafel te gaan zitten met hun collega's van de vreemde talen. Niet het ‘wat’ van de leerstof staat centraal, maar ‘hoe’ men met die leerstof omspringt. Toch is het | |
[pagina 272]
| |
zaak dat docenten die vanouds gescheiden brokjes literatuur gaven, nu bij elkaar gaan zitten voor overleg over zowel het ‘wat’ als het ‘hoe’, om winst te boeken uit een gezamenlijke aanpak en het eens te worden over de plaats van onze eigen Nederlandse literatuur en cultuur in het geheel van een keuze uit de wereldliteratuur. Zolang de docenten zich zelf voor de literatuur sterk maken is de vrees dat Nederlands verdwijnt volgens De Moor onnodig. De Amsterdamse onderzoekster en medewerkster van het Instituut voor de Lerarenopleiding Tanja Janssen vindt eveneens dat deze angst zeer gechargeerd wordt. ‘Het probleem is dat docenten vaak een volledigheidsdrang hebben. Dat is onhaalbaar. Het risico bestaat dan dat vele auteurs de revue passeren zonder dat de leerlingen het kunnen plaatsen. Het is van belang dat de leerlingen er zelf achter komen wat voor hun geschikt is. Het kunnen lezen van literatuur is dan van groot belang.’ Janssen ziet daarom veel in samenwerking. Je levert een deel van de autonomie in, maar je krijg je ook weer veel terug. In de eerste plaats is het goed om het eigen nationalistische denken los te laten. Dan zie je steeds parallellen tussen de verschillende culturen. Bovendien dwing je ook de leerling verbanden te leggen die ze anders niet zien. Engels en Frans is een ander uur dan Nederlands. Het plaatst de cultuur in een internationale contekst. Uit ervaring weet Janssen dat het niet verstandig is om overhaast te beginnen met vakgeïntegreerd literatuur onderwijs. Bij het Instituut voor de Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam bestaan nascholingscursussen voor docenten op het gebied van de Europese literatuur. De bedoeling is dat ze een keer met zo'n thema aan de slag gaan. Janssen: ‘Samen met de docenten wordt een thema uitgekozen. Vaak komt dat uit op een historisch onderwerp als “de duivel” of “de vreemdeling in de literatuur” maar ook literair wetenschappelijke onderwerpen als “het perspectief” kunnen gekozen worden. Afhankelijk van het thema kijkt de docent met welke andere vakken samengewerkt kan worden.’ De mate waarin scholen zullen streven naar het vakgeïntegreerd onderwijs is afhankelijk van de ervaringen. Op de Zeisterscholengemeenschap De Breul bleven de leraren Nederlands na afloop van een project ‘Onbereikbare liefde’ dat samen met Frans, Duits, Engels en kunstgeschiedenis georganiseerd werd met onprettige smaak in de mond achter. Een docent verzuchtte dat het project leidde tot veel extra werk en overleg. ‘Als je dan kijkt naar het resultaat is het de vraag of die extra investeringen het waard zijn. De nauwomschreven opdrachten maakten het voor de leerlingen soms saai. Bovendien bestaat het gevaar dat de verbanden die voor de docenten helder zijn niet overkomen bij de leerlingen.’ Janssen kan zich de tegenslagen voorstellen. Ze adviseert daarom: ‘Begin kleinschalig, zorg tijdig voor goede afspraken onderling tussen de docenten, betrek de schoolleiding bij het project en informeer de leerlingen vooraf. Neem bovendien niet direct een pretentieus groot thema. Het moet passen bij de ambities van de school.’ De docenten Bram Noot en Ton Kox werken al enkele jaren samen met het ilo en hebben vakgeïntegreerde projecten opgezet. Ze zijn begonnen met het thema ‘romantiek’. Later is men doorgegaan met het maken van katernen voor de middeleeuwen, de renaissance en moderne literatuur. Gekozen is voor een literair-historische opzet waarbij wordt samengewerkt met de docenten van de vreemde talen. De opzet is eclectisch. In de middeleeuwen passeren enkele ridderromans de revue en bij de renaissance staat bijvoorbeeld het reisverhaal van Bontekoe centraal. Geprobeerd wordt om steeds een verband te leggen met de hedendaagse werkelijkheid. Zo wordt het gevoel van humor van de leerlingen vergeleken met de romantische humor of het gooi-en-smijtwerk van de middeleeuwse kluchten. De uitwerking van deze vakgeïntegreerde literatuurprojecten moet leiden tot een reeks van katernen die door scholen te bestellen zijn. | |
Min of meer noodzakelijkBinnen de officiële uitgeverswereld wordt voorzichtiger gereageerd. Niemand wil één methode maken voor het vak literatuur. Uitgeefster Janneke Renkema van Wolters Noordhoff: ‘We verwachten dat de docenten niet zo snel met het vakgeïntegreerd literatuuronderwijs aan de slag zullen gaan. Pas over twee jaar zullen ze inzien dat door het tijdgebrek samenwerking met de andere vakken min of meer noodzakelijk is. Als uitgever gaan we echter niet voorop lopen. Met een nieuwe methode zullen de uitgevers aansluiten bij de praktijk.’ Wolters Noordhoff broedt nog op het concept van een nieuwe methode. Toch zijn er wel initiatieven om te streven naar een methode die mogelijkheden biedt om samen met de andere vreemde talen te gebruiken. Het meest uitgesproken is de methode van de smd-uitgeverij uit Leiden. Op elk vakgebied heeft deze uitgeverij een projectgroep aan het werk gezet. Begin volgend jaar moet dat leiden tot een soort totaalpakket voor de Tweede Fase. Wim Geene is projectleider Literatuur. Het project moet een typisch vakgeïntegreerde metho- | |
[pagina 273]
| |
de opleveren waarbij leerlingen vooral zelfstandig aan de slag gaan. Geene: ‘Wij werken niet met vakgeïntegreerde klassenprojecten als “romantiek”. Dat is naar mijn mening teveel voorgekookt. Ons boek biedt leerlijnen waarbij leerlingen hun eigen traject kunnen kiezen, dwars door het boek heen. Er is een basisboek bestaande uit vijf domeinen. Hieronder valt onder “de theorie”, de “literatuurgeschiedenis” en “het leesdossier”. Die domeinen kennen op hun beurt thema's. De leerlingen kunnen steeds een thema of een onderdeel kiezen. Op cd-roms staan voorbeelden van boeken die ze bij dat thema kunnen lezen. De bedoeling is dat de docent een soort contract afsluit met de leerling over de weg die hij gaat volgen. Er is één werkboek en voor Nederlands, de vreemde talen en wereldliteratuur zijn er aparte cahiers waarmee de leerlingen aan de slag kunnen gaan. De opzet is zo gedifferentieerd dat een leerling kriskras door de methode kan speuren, maar dat een klassieke docent ook één leerlijn klassikaal kan aanpakken.’ | |
DroomlandVergelijkbaar hiermee is de opzet van Eldorado van Meulenhoff Educatief. Deze wordt samengesteld door Jos Schilleman die eerder de veel geprezen maar weinig verkochte methode Blauwdruk maakte. Met Eldorado hoopt hij wel een breder publiek te bereiken. ‘Door het gebruik van één werkboek en verschillende cahiers is de methode zowel te gebruiken als vakgeïntegreerde methode voor de Europese literatuur als voor de traditionele aanpak per vak. Door alle basisbegrippen en stromingen in het basisboek te behandelen kunnen we veel tijd winnen. Dat is efficiënt.’ Eldorado is een complete literatuur- en cultuurmethode voor Nederlands, Engels, Duits, Frans en het nieuwe vak culturele kunstzinnige vorming. De opdrachtboeken vormen de kern van de methode en verwijzen naar het basisboek. De opdrachten zijn gericht op zelfwerkzaamheid De methode Eldorado opengeslagen bij hoofdstuk 2
en zelfevaluatie. Het bevat zelfs verwijzingen naar internet en biedt cd-roms aan voor gebruik. Schilleman: ‘Eldorado moet je zien als een droomland dat je alleen in fantasie kunt bereiken, een soort paradijs van de verbeelding. Deze methode moet de leerlingen handvaten bieden om te grasduinen in de Europese schatkamer van de verbeelding.’ Naast deze nieuwe opzet blijft Meulenhoffs Onze Literatuur van Piet Calis in de handel. Calis heeft afgelopen voorjaar zelfs een hernieuwde uitgave uitgebracht. Meer dan ooit besteedt hij aandacht aan dwarsverbanden in literatuur en cultuur. Calis is huiverig voor de invoering van het studiehuis. Hij verwacht op grond van zijn ervaringen weinig van de zelfwerkzaamheid van de leerlingen. Dit is juist het punt waar een criticus van het blad Moer problemen heeft met de herziene uitgave van Calis: ‘Zelfstandig werken wordt vaak geïnterpreteerd als de docent afschaffen’, merkt hij op. Calis boek mist volgens hem de mogelijke toepassing in het studiehuis en opdrachten die het boek geschikt zouden maken voor het leesdossier. Met het rijkgeïllustreerde handboek met veel primaire teksten en zijn chronologische aanpak wil Calis wellicht een tegenwicht vormen voor het verdwijnen van de literatuurgeschiedenis in de klas. ‘Ik heb een mooi boek willen maken dat leerlingen na hun schooltijd in de boekenkast houden om er af en toe in te kijken’, reageert Calis. Waar Calis alleen inhoudelijk zijn boek heeft aangepast, is het de bedoeling van de Nijmeegse docent J.A. Dautzenberg zijn veelgebruikte methode Nederlandse literatuur. Geschiedenis, bloemlezing en theorie drastisch te herzien. De jury van de Levende Talen noemde het goede van Dautzenberg dat hij geen losse weetjes biedt, maar voortdurend de synthese nastreeft en daarbij veel aandacht schenkt aan de buitenlandse literatuur. Die samenhang is voor hem belangrijk, al ziet hij weinig in samenwerking met collega's van de vreemde talen. ‘Elke sectie werkt op zijn eigen wijze. Engels en Frans doen nog iets aan literatuur, Duits besteedt er in de regel nauwelijks tijd aan. Er is veel hap-snap werk. In de praktijk levert samenwerking veel knelpunten op. Een vakoverstijgend literatuurproject over Don Quichotte is voor leraren interessanter dan voor leerlingen. Bij ons valt alles in een kader. Voor hen is alles nieuw.’ Dautzenberg ziet er meer heil in de verbanden met literatuur en beeldende kunst in zijn teksten expliciet te maken. In vergelijking met zijn eerdere versie zal hij minder vasthouden aan de chronologie en het accent iets meer leggen op teksten die voor leerlingen begrijpelijk zijn. ‘Het heeft weinig zin om uitgebreid Hooft te behandelen omdat het onbegrijpelijk is voor de meeste leerlingen. Vestdijk is voor leerlingen saai en | |
[pagina 274]
| |
weerzinwekkend, terwijl Bordewijk of Nescio wel aanspreken.’ De basis blijft voor Dautzenberg wel hetzelfde: Leerlingen moeten bij het vak Nederlands literatuurgeschiedenis krijgen waarbij het accent ligt op de kennis- en cultuuroverdracht. ‘Nederlandse literatuur moet je niet opleuken. Het is een serieus vak zoals wiskunde. Leerlingen hebben feilloos in de gaten en als ze vragen “wat moeten we kennen” dan moet je op je quivive zijn. Anders verlies je ze zo.’ In zijn nieuwe methode zal Dautzenberg meer opdrachten bedenken om leerlingen zelf aan het werk te zetten. ‘Wat mij stoort is de idee dat de huidige docent vijftig minuten voor de klas zou staan en alleen maar vertellen. Natuurlijk is dat niet zo. Bij mij maken ze ook opdrachten. Het vervelende van de Tweede Fase-plannen is dat in de toekomst het doceren van de literatuurgeschiedenis helemaal niet meer mogelijk is.’ Bij uitgeverij Thieme hebben ze het chronologische concept al eerder losgelaten. Op niveau literair van Ruud Kraaijeveld kiest voor een thematische aanpak van de literatuurgeschiedenis. ‘Het is niet zinnig om leerlingen te toetsen op cognitie, bijvoorbeeld door ze de kenmerken van het naturalisme uit hun hoofd te laten leren. Het is beter aandacht te schenken aan literaire competentie’, meent uitgever Ruud Alers die namens de uitgevers in de vakontwikkelgroep zat. De methode Op niveau literair, die in korte tijd twintig procent van de markt heeft veroverd, blijft bestaan. Met de toevoeging van supplementen waarin meer rekening wordt gehouden met de docent als begeleider en meer zelfstandige opdrachten voorkomen die ze ook kunnen gebruiken voor een leesdossier. Toch heeft Alers' uitgeverij besloten om naast Op niveau literair met de geheel nieuwe methode Laagland op de markt te komen. ‘We zijn op zoek gegaan naar een methode waarin het snuffelen in de teksten centraal staat, met veel verwerkingsopdrachten zodat leerlingen met zelfstandig werken erachter komen waar hun eigen voorkeur ligt.’ Laagland is speciaal bedoeld voor het vak Nederlands. ‘Nu de wet het ene vak literatuur heeft losgelaten, zullen maar weinig scholen dat zelfstandig invoeren. Onze ervaring is dat het op scholen praktisch onmogelijk is voor de vier secties om gezamenlijk tot de keuze van één methode te komen. Daarbij gebruiken de docenten in de vreemde talen vaak het boek over de Nederlandse literatuur om literaire begrippen uit te leggen. Daarom hebben met een Laagland een boek met een overzicht van de Nederlandse literatuur met Europees tintje en met uitstapjes naar andere de beeldende kunst en film.’   Voorkant van het boek Op niveau literair en van het boek Laagland
| |
LeesdossierDe bovenstaande methoden proberen het hele literatuuronderwijs van het vak Nederlands te vatten. Het leren van literaire begrippen, het leren reflecteren op literatuur en literatuurgeschiedenis komen erin voor. Ook dat moet tot uitdrukking komen in de methoden, bijvoorbeeld door het maken van werkstukken en opdrachten over literaire teksten. Die kunnen opgenomen worden in het leesdossier. Dit leesdossier vormt het belangrijkste onderdeel van het examen. Voor de havo is het zelfs het enige waarover examen gedaan wordt. Nadat jarenlang de structuralistische methode Indringend lezen van Drop het onderwijs domineerde, is de tijd blijkbaar rijp voor het door Wam de Moor geïntroduceerde tekst-ervaringsleren. Leerlingen stellen een leesdossier samen met verslagen van gelezen literaire werken, uitgewerkte opdrachten, verslag van het bronnenonderzoek en opgedane leeservatingen. Dit dossier kan eveneens een leesautobiografie en/of balansverslagen bevatten. In een leesautobiografie beschrijft de leerling zijn ontwikkeling als lezer van het verleden tot het moment van schrijven. In een balansverslag evalueert de leerling zijn leesen leerproces over een bepaalde periode. De school is vrij om dit onderdeel ook te examineren. Niet iedereen is even gelukkig met deze bijzondere aandacht voor de leerlingverslagen. ‘Ik verheug me nu al op de chaos,’ zegt leraar en schoolboekauteur Dautzenberg, ‘Binnen vijf jaar zal er op internet één leesdossier circuleren dat op alle scholen gebruikt gaat worden. Bovendien zie ik het al helemaal voor me dat leerlingen de losse blaadjes die het dossier vormen regelmatig kwijt zijn.’ Volgens de Eindhovense docent Joop Dirksen is dat een karikatuur van het leesdossier. ‘Het gaat bij het leesdossier om het ontwikkelen van de eigen smaak. Die kan je niet klakkeloos kopiëren van anderen. Als | |
[pagina 275]
| |
 De verschillende onderdelen van de methode Onze literatuur
docent prik je daar direct doorheen.’ Dirksen maakte in opdracht van Meulenhoff een aparte literatuurmethode waarin het leesdossier een belangrijke plaats inneemt. Het staat bol met verhalen, gedichten of fragmenten uit romans en toneelstukken. Dirksen: ‘De bedoeling is dat leerlingen worden uitgedaagd om hun literaire smaak te ontwikkelen. Ze moeten in staat zijn over literatuur te kunnen praten. Daarvoor is kennis van literaire begrippen nodig, ze moeten verbanden kunnen leggen en een relatie kunnen maken met hun eigen leven.’ De opdrachten in Dossier lezen zijn bedoeld om leerlingen actief te ervaren wat het is om literatuur te lezen en welke leesstrategieën ze kunnen toepassen. De literatuurgeschiedenis komt slechts zijdelings aan bod in de vorm van een thematische benadering die past bij de teksten die worden gebruikt. Vorig jaar bracht uitgeverij Thieme de methode Literatuur lezen in de tweede fase van Ruud Kraaijeveld al op de markt. Dit boek is vooral gericht op het samenstellen van leesdossier. Het bevat veel tekstfragmenten met opdrachten om te komen tot een leesautobiografie, leesverslagen en het maken van een balansverslag. De methode is niet zozeer bedoeld om tot een leesdossier te komen, maar veel meer om te leren en te oefenen om er een te maken. Bovendien geven de fragmenten de leerlingen een overzicht van mogelijke titels voor hun leeslijst. Hoe zo'n leesdossier er precies uit moet zien, wordt duidelijk gemaakt in een aantal brochures van de Stichting Leerplanontwikkeling (slo). Zij hebben een werkboek gemaakt voor de leerlingen waarin stap voor stap het samenstellen van zo'n leesdossier wordt uitgelegd en voorgedaan en een docentenhandleiding hoe didactisch het leesdossier in de klas kan worden aangepakt. De bedoeling is dat deze handleidingen via een commerciële uitgeverij op de markt komen. Het lijkt erop dat de toekomst van het literatuuronderwijs even diffuus blijft als altijd. Al is door de invoering van de studielasturen de speelruimte enorm beperkt. Docenten zullen in de de overgangsfase zoveel mogelijk vasthouden aan hun traditionele aanpak. Uitgevers zullen zich beetje bij beetje aan de praktijk aanpassen. De wens van de stuurgroep Tweede Fase om meer eenduidigheid te krijgen is niet gelukt. De vrijheid voor de invulling van het literatuuronderwijs is door alle compromissen eerder toe- dan afgenomen. Het ontbreekt in Nederland aan een duidelijk beeld van het waarom van literatuuronderwijs. Wat vinden wij in Nederland belangrijk dat middelbare scholieren van onze literatuur weten? Door de Tweede Fase verschuift het accent van het overbrengen van de literatuurgeschiedenis naar het leren ontwikkelen van een literaire smaak. Dit uitgangspunt maakt een geïntegreerd vak literatuur voor de hand liggend. Bovendien zal het onderwijs meer aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Dat mag en hoeft echter niet tot gevolg te hebben dat andere zaken zoals de kennis van eigen cultuur daardoor helemaal ondersneeuwt. | |
LiteratuuropgaveVoor dit artikel heb ik onder meer gebruik gemaakt van het boek Literatuuronderwijs in het studiehuis onder redactie van Wam de Moor en Ilse Bolscher (1996), Joop Dirksens dissertatie Lezers, literatuur en literatuurlessen (1995), het proefschrift van Gerard de Vriend Literatuuronderwijs als voldongen feit (1996), het Nijmeegse conferentieverslag Stiefkind en Bottleneck; De toetsing van literatuuronderwijs (1990) onder redactie van Wam de Moor en Theo Witte's artikel Van de nood een deugd (1995) over vakoverstijgend literatuuronderwijs in de Tweede Fase. Over het onderzoek van Tanja Janssen is te lezen in de uitgave van het Instituut voor de Lerarenopleiding Het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Resultaten van een nationale enquête (1992) en een artikel in Spiegel 12 Verscheidenheid in eenheid en eenheid in verscheidenheid (1994) over twaalf docenten Nederlands over hun literatuurondewijs in de bovenbouw van havo en vwo. Recente informatie over de actuele stand van zaken invoering Tweede Fase Nederlands staat in een slo voorlichtingsbrochure havo/vwo (december 1996). Belangrijke bron over de beoordeling van de huidige methoden was het Themanummer beoordeling literatuurmethoden. Levende Talen 495 uit december 1994 en een artikel in Moer van Tom Oud ‘Op niveau literair’ geen belevenis (1995). Het tijdschrift Moer kwam in december 1996 met een themanummer over literatuuronderwijs met eveneens informatie over methoden. De kritiek van de universitaire vakgroepen Nederlands staat verwoord in een brief het Landelijk overlegorgaan Neerlandistiek van 5 september 1996 aan de leden van de Tweede Kamer en een brief van de Leidse vakgroep Nederlands van 10 september, mede ondertekend door de vakgroepen van Nijmegen, Groningen, Universiteit van Amsterdam, de Vrije Universiteit en Utrecht. Vorig jaar verschenen tal van krantenartikelen over het literatuuronderwijs in de Tweede Fase. In dit artikel citeer ik uit J.A. Dautzenberg Studiehuis zal domein van de barbaren zijn (de Volkskrant 27 april 1996), Cyrille Offermans' In studiehuis zal boek gesloten blijven (de Volkskrant 9 november 1996) en Leo Prick, ‘Oude troep’ (Trouw 6 november 1996). |