Literatuur. Jaargang 14

[p. 262]

Gerard de Vriend⁺
‘De meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen’

Een geschiedenis van ambities en frustraties

Literatuur werd in eerste instantie beschouwd als summum van moedertaalgebruik. Het literatuuronderwijs bleef lange tijd dienstbaar aan het ‘Nederlands stambewustzijn’. Tachtiger-adepten wilden dat begin deze eeuw veranderen. ‘Poezie is de trilling in uw hart’ was het credo van de Nieuwe Richting. Hun ambitie bleek te leiden tot grote frustraties bij de docenten die niet wisten hoe ze deze individuele vrijheid in de klas moesten hanteren.

In een van de bekendste passages uit Multatuli's Ideeën maakt de lezer kennis met de schoolmeester van Woutertje Pieterse. Deze meester Pennewip neemt de pennevruchten door van zijn leerlingen en aan de stand van zijn pruik is zijn gemoedsgesteldheid over het ingeleverde dichtwerk af te lezen. Bij het ‘zangerige’ vers ‘op het Vaderland’ van Lukas de Bryer is er volgens Pennewip ‘diepte in die koek met brandewijn, en 't vaderland daartussen’ en waar Leentje de Haas dichtte ‘op admiraal de Ruyter’ ‘klapte [de pruik] toejuichend in de krullen’. Natuurlijk mag je deze scène niet typerend achten voor de instelling van negentiende-eeuwse literatuurdocenten, maar het kan niet toevallig zijn dat de pruik van meester Pennewip enige rust krijgt als de gedichten van zijn leerlingen voldoen aan de zedelijke beginselen van godsvrucht en vaderlandsliefde. Onderwijs was in de eerste plaats zedelijke vorming en de school moest opleiden tot alle christelijke en maatschappelijke deugden. Dat gold in elk geval voor het lager onderwijs, want het voortgezet onderwijs werd pas in 1863 wettelijk geregeld door Thorbecke. Hierdoor ontstond de hbs voor ‘de vorming van die talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’ (Bartels 1947:12). In de voortijd van het officiële literatuuronderwijs was de aandacht voor literatuur

Matthijs Siegenbeek, 1774-1854

sterk gekoppeld aan de waarde die men aan de moedertaal toekende, zodat de ambitie van de docent in elk geval ook door de deugd van vaderlandsliefde zal zijn gemotiveerd. Het ‘Roverslied’ van de jonge romanticus Woutertje Pieterse kon dan ook geen genade vinden bij zijn ‘literatuurdocent’, de pruik van meester Pennewip moest het bezuren: ‘...er was geen spoor van deugd te zien op Wouter's blaadje! Arme pruik!’

In het spoor van wegbereider Siegenbeek, die immers de eerste ‘Professor Eloquentiae Hollandicae extraordinarius’ was, legde men bovendien een verband met de welsprekendheid. Siegenbeeks leeropdracht aan de Universiteit van Leiden was bedoeld voor ‘Nederlandsche taal en welsprekendheid’ en daartoe rekende men ook de letterkunde. In het hoger onderwijs werd de studie van de letterkunde die eerste tijd opgevat als ‘Poëzie en Welsprekendheid’. Ongetwijfeld zal die academische opvatting over letterkunde invloed hebben gehad op de daar opgeleide leraren van Franse en Latijnse scholen, maar ook op andere (literatuur) docenten. In schoolboeken voor het voortgezet leesonderwijs, zoals Onze Taal van Den Hertog en Lohr dat bestemd was voor het lager onderwijs en dat nog een zevende druk kreeg in 1908, blijkt bijvoorbeeld dat de

+ gerard de vriend is werkzaam bij de Universiteit van Amsterdam als letterkundige met als specialisatie Moderne Nederlandse letterkunde, waaronder ook moderne jeugdliteratuur. In 1996 promoveerde hij op de dissertatie ‘Literatuuronderwijs als voldongen feit; Legitimeringen voor het lezen van literatuur op school’.

[p. 263]

onderwijsdoelen vooral literair-retorisch waren. Uit de voordracht moest blijken in hoeverre de leerlingen een tekst begrepen hadden. In dat opzicht zijn de typeringen die Gerald Graff gaf van het Amerikaanse moederraalonderwijs waarschijnlijk ook van toepassing op de situatie in het Nederlandse moedertaalonderwijs: ‘English should be studied as Greek’ en ‘literature was subordinated to grammar, etymology, rhetoric, logic, elocution, theme writing and textbook literary history and biography (Graff 1987: 36).’

Toen wetgever Thorbecke eenmaal had bepaald dat er op de nieuwe middelbare school les moest worden gegeven in Nederlandse taal- en letterkunde kreeg de hbs-docent onder andere de taak er voor te zorgen dat zijn leerlingen het examen in letterkunde konden halen. In een Koninklijk Besluit uit 1870 stonden de exameneisen: ‘Het examen in letterkunde omvat de hoofdtrekken van de geschiedenis der Nederlandse letterkunde en de kennis van enkele van haar voornaamste voortbrengselen, meer bijzonder in de 17de, 18de en 19de eeuw (Bartels 1947: 109).’

Poëzie is de trilling in uw hart

Literatuur werd in eerste instantie beschouwd als summum van moedertaalgebruik. Het is verleidelijk de negentiende-eeuwse omschrijvingen te interpreteren als ‘cultuuroverdracht’, een doelstelling die evenwel pas veel later werd geformuleerd. In elk geval bleef het literatuuronderwijs vooralsnog dienstbaar aan het ‘Nederlandsche stambewustzijn’, zoals de uitgevers van de Zwolsche Herdrukken, Van den Bosch en Buitenrust Hettema, dat aan het eind van de negentiende eeuw noemden. De inhoud van deze voor het onderwijs bestemde reeks verraadt tevens een voorkeur voor het Middelnederlands en de (volkse) zeventiende eeuw van Cats, Bredero en Asselijn. Toch lijkt er in de uitspraken van de Zwolse leraar Van den Bosch, voor wie het moedertaalonderwijs ‘een questie van paedagogie’ was, behalve de basso continuo van het vaderlandgevoel een nieuwe toon te klinken als hij er voor pleit ‘zijn jongens’ tot invoelend begrijpen van belangrijke literaire teksten te brengen. Het is alsof zijn gezegde ‘Poëzie is de trilling in uw hart’ tevens een andere ambitie van de literatuurdocent weergeeft. Er wordt dan ook gezinspeeld op het bevorderen van esthetische ervaring, respectievelijk wordt aangedrongen op het ontwikkelen van de smaak van de hbs-ers. Poelhekke, de schrijver van het populair geworden poëtica-schoolboek Woordkunst, dat nog in de beginjaren '60 van onze eeuw op de hbs-boekenlijsten voorkwam, bracht die ambitie onder woorden in een rede voor moedertaaldocenten in 1906. Op zich is het al opmetkelijk dat hij expliciet over de specifieke waarde van onderwijs in literatuur sprak. Maar volgens Poelhekke zou het leven zich dan ook het scherpst weerspiegelen in de (literaire) kunst. Het literatuuronderwijs moest er derhalve in zijn optiek voor zorgen dat de hbs-leerlingen ‘leeren begrijpen, genieten, hun smaak ontwikkelen’ (Poelhekke 1907: 446).

Het literatuuronderwijs werd in elk geval bij uitstek geschikt geacht om het vormingsideaal van humanisering, van beschaving te dienen. Maar voor Tachtigeradepten als Van den Bosch en Poelhekke moet toch ook de nieuwe schoonheidservaring een rol hebben gespeeld. Deze dimensie van de onderwijsdoelstelling werd trouwens voornamelijk in verband gebracht met het culturele erfgoed, de nieuw(st)e literatuur kreeg vermoedelijk veel minder aandacht. Het ging allereerst om de leerstof en die bestond voor het literatuuronderwijs toch vooral uit de literaire canon, zodat de klassieke teksten het beeld van de Nederlandse letterkunde voor de leerlingen hebben bepaald en misschien zelfs de eigentijdse literatuur aan het zicht hebben onttrokken.

Met de ziel van Bint

Een belangrijk probleem voor de literatuurdocent die esthetische doelen wilde nastreven, bijvoorbeeld geïinspireerd door onderwijsvernieuwer Van den Bosch, was de daarbij te volgen methodiek. Niet alleen was de schoonheidservaring tamelijk ondefinieerbaar, maar ook de door de onderwijsvernieuwers rond de eeuwwisseling bovenal bepleite individualisering van het (literatuur)onderwijs, zorgde voor frustraties. Vooral collega-docenten waren zich daarvan bewust. Zij boden via het publiceren van eigen ervaringen hun diensten aan. De meeste geschriften over literatuuronderwijs gaan dan ook niet zozeer over het waarom van literatuuronderwijs - dat staat gewoonlijk buiten kijf - maar over de manier waarop de literatuurles kan worden ingericht. De ambities van de ‘Nieuwe Richting’, zoals de vernieuwingsbeweging van Van den Bosch, Buitenrust Hettema en (wat later) De

Historische schets van de Nederlandsche letterkunde voor schoolgebruik en hoofd-akte-studie, door dr. C.G.N. de Vooys. Derde druk, uit 1910.

[p. 264]

Vooys werd genoemd, hielden de gemoederen decennia-lang bezig, vooral omdat veel docenten moeite bleken te hebben met hun grote vrijheid in de klas.

De ‘Nieuwe Richting’ stond individualiteit in het moedertaalonderwijs voor en bepleitte tevens dat dit onderwijs moest uitgaan van de ‘leevende taal’. Die beginselen zorgden voor frustraties bij de minder begenadigde literatuurdocent, ook al omdat de opleiding van de leraren slecht was geregeld. Eigenlijk moest elke docent

F. Bordewijk met leraren van de Zuiderpark-hbs

het maar zelf uitzoeken, slechts gewapend met academische vakkennis. In 1917 beklaagde de taalwetenschapper Van Ginneken zich daar bijvoorbeeld nog over. Volgens hem hadden moedertaaldocenten geen greintje besef van taal, zodat ze hun leerlingen omlaag stootten ‘in de kille keldergrauwheid van duffe theorie’, terwijl taal toch juist ‘meedeeling van leevenden zielsinhoud’ was.

Een beginnende moedertaaldocent die de beginselen van de ‘Nieuwe Richting’ in praktijk wilde brengen, moest in feite maar vertrouwen op zijn intuïtie en zijn opvoedkundige ambities. Vernieuwer Van den Bosch had het er bepaald niet gemakkelijker op gemaakt, want hij verkondigde dat zijn ‘methode’ niet nagevolgd kon worden. Hij verzette zich zelfs tegen het idee van methodiek en betitelde het schoolboek van een vermeende navolger dan ook als ‘'t ontzielde lijk van 'n conceptie die gloedvol leven was’.

Elke beginnende docent worstelde dus vermoedelijk met de vraag die de fictieve leraar De Bree zich na een eerste praktijkjaar stelde: gaat het nu om Bint, of gaat het om het systeem? Na het vertrek van de om zijn ijzeren discipline bewonderde rector staat het besluit van Bordewijks leraar evenwel vast: ‘Hij zou werken, ook zonder Bint, maar in de geest van Bint, maar met de ziel van Bint.’ De Bree heeft dan al het voorbeeld van leermeester Bint gevolgd door geen vragen in de les meer toe te staan, want ‘vragen is een uitnodiging tot afdalen’ en ‘de meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen’. Los van het curieuze interpretatieve geharrewar rond dit pedagogische principe - Bordewijks Bint is natuurlijk in de eerste plaats een roman en geen opvoedkundig tractaat - is het aardig om vast te stellen dat in dit fictieve universum ook rector Bint zich zorgen maakt over de teloorgang van de taal, te weten de taal van de regering, van de wetten en van de kranten: ‘Ik lees geen kranten meer omdat van de tien woorden er niet één is verantwoord. Wij misbruiken onze taal steeds roekelozer. Wij prostitueren haar. Prostitutie is zedenbederf. Aan zedenbederf gaat een volk onder.’

In de feitelijke werkelijkheid botste inmiddels het aan het begin van de eeuw door Van den Bosch c.s. bepleite principe van ‘taaldemocratie’ met de reglementering die in de jaren dertig werd voorbereid door een staatscommissie. De commissie- Van den Ent rapporteerde op een ongelukkig historisch moment (1941) en dat heeft de interpretaties van het rapport soms wat te veel beïnvloed. Toch maken de aanbevelingen wel degelijk de indruk dat ze zijn bedoeld als correcties op wat men als ‘dwalingen’ zag, die zelf weer het gevolg zouden zijn van een overreactie op het negentiende-eeuwse denken over taal- en letterkundeonderwijs. Er worden geen namen genoemd, maar Van den Ent c.s. doelden ongetwijfeld op de opvattingen van de ‘Nieuwe Richting’. Zij erkenden weliswaar de pedagogische waarde daarvan, maar vonden de aanpak bij uitstek geschikt voor uitblinkers. In de klas had de docent evenwel vooral te maken met de middelmaat: de ambitie van grote individualiteit in het onderwijs zou aan haar doel voorbijschieten en frustrerend zijn voor menig moedertaaldocent. De staatscommissie stelde daar als het ware een conservatief-pragmatische pedagogiek voor in de plaats.

Ongetwijfeld zorgde het rapport-Van den Ent dat er enig methodisch houvast kwam voor de gemiddelde

[p. 265]

docent, vooral ook omdat de afzonderlijke vakonderdelen werden opgesomd en gespecificeerd, zodat elke leraar er richtlijnen aan kon ontlenen voor de inrichting van zijn lessen. Naast de wettelijke bepalingen voor het eindexamen had de leraar Nederlands voortaan de beschikking over gespecificeerde doelstellingen per vakonderdeel, bijvoorbeeld voor het literatuuronderwijs. Hij moest de leerlingen inzicht bijbrengen ‘in de belangrijkste voortbrengselen van de Nederlandse letterkunde’ en ze de ogen openen ‘voor de schoonheid van deze kunstwerken’. Het was bijna vanzelfsprekend dat er ook aandacht werd besteed aan ‘de algemeene ontwikkelingsgang der Nederlandse letterkunde’ (Van den Ent e.a. 1941: 21).

Mede op verzoek van de Didactiekcommissie Nederlands van het lerarentijdschrift Levende Talen boog een nieuwe commissie zich enkele decennia later opnieuw over het moedertaalonderwijs, dat, terecht, een bron van aanhoudende zorg bleef. Die commissie-Van Dis beoogde eveneens te voorkomen dat het moedertaalonderwijs aan ‘toevalsdidactiek’ bleef overgeleverd en stelde de Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal (1962) samen, met methodische en didactische informatie voor elk afzonderlijk vakonderdeel. Als overkoepelende doelstelling koos Van Dis voor ‘cultuuroverdracht’: de leraar Nederlands moest zijn leerlingen naar de rijkdom van de nationale cultuur voeren en ze tot deelhebben aan die cultuur trachten te bewegen. Die doelstelling kwam onder vuur te liggen toen een nieuwe generatie onderwijsvernieuwers zich keerde tegen deze in hun ogen uitsluitend vanuit een leerstofgerichte onderwijsopvatting geformuleerde visie. Die kritiek is begrijpelijk, want Van Dis c.s. gingen er niet alleen van uit dat de waarde van de gecanoniseerde literatuur onomstreden was, maar ze namen tevens aan dat ‘Die echt klassieke werken (...) als zodanig een leven en beweging in zich [hebben], die jonge mensen als de hunne kunnen herkennen’ (Van Dis e.a. 1962: 103).

In het spoor van de mammoet

Het kwam blijkbaar niet in de gedachtenwereld van Van Dis c.s. op dat men in het literatuuronderwijs op zijn minst rekening zou kunnen houden met een ontwikkelingsgang in de literaire vorming van de leerlingen, ofwel met het algemene pedagogische principe van individuele ontplooiing. Dat werd bij de invoering van de zogenaamde Mammoetwet anders. Op 1 augustus 1968 trad deze wet op het voortgezet onderwijs van minister Cals in werking. Er werd literatuuronderwijs voorgeschreven in het vwo en het havo, terwijl een ‘Voorstel Rijksleerplan’ in grote lijnen de vakinhoud bepaalde. De wetgeving voorzag tevens in een lerarenopleiding, waar wat het moedertaalonderwijs betreft de didactische handleiding-Van Dis niet meer voldeed, juist omdat de daar uitgedragen visie op de leerling, de leerstof en het didactisch handelen van de leraar niet paste bij de nieuwe inzichten. Er moest namelijk voortgezet onderwijs komen voor elk kind, iedere school diende de kinderen te helpen bij hun verdere ontplooiing en in het onderwijs moest rekening worden gehouden met wat de leerlingen kunnen en willen. In (vakdidactische) publicaties over literatuuronderwijs ging men dan ook pleiten voor het openbreken van de literaire canon, onder andere door aandacht te vragen voor jeugdliteratuur in de onderbouw van havo en vwo. In de hogere leerjaren moest de kennismaking met ‘het literaire werk zelf’ leiden tot het ‘zich willen en kunnen verdiepen in literatuur’, een vrijwel letterlijke concretisering van het algemene onderwijsdoel uit de Mammoet-filosofie. De ‘geschiedenis van de letterkunde tot en met de hedendaagse’ kreeg een louter dienende functie toegewezen bij het ‘begrijpen en genieten van literair werk’ (Griffioen/Damsma 1978: 437).

Zulke formuleringen gaven de docenten ruimte voor meer leerlinggericht onderwijs, ze konden met name rekening gaan houden met het motivatie- en competentie-aspect van literaire vorming. Zij beseften best dat hun leerlingen bereid en in staat moesten zijn om (al dan niet gecanoniseerde) literaire teksten te lezen, maar ook bij deze vernieuwing moesten ze weer veel zelf bedenken en liet men hen naar eigen inzicht handelen. De ambities werden verwoord door pas opgeleide vakdidactici, de frustraties bleven weggelegd voor de literatuurdocenten. Want terwijl natuurlijk niemand op zichzelf bezwaar had tegen leesplezier in de literatuurles, ontstond er toch veel verwarring en geharrewar toen dit begrip een centrale doelstelling leek te moeten worden. Men ging zich bijvoorbeeld afvragen wat dat dan inhield voor het doceren van de historische letterkunde: moest elke leerling leesplezier beleven aan historische teksten, of moest uit het eventueel ontbreken van dat leesplezier juist worden afgeleid dat die oudere literatuur niet thuis hoorde in de nieuwe literatuurles?

Vermoedelijk was een algemene zorg ook dat het literatuuronderwijs te vrijblijvend zou worden, alsof even de visie van Herman Kochs kankerende Montanelli-leerling beeldbepalend werd: een ‘leuke’ school, ‘helemaal op de behoeften van elke leerling persoonlijk afgestemd en al dat soort dingen waar je al hoofdpijn van krijgt als je iemand nou eens echt zou moeten gaan vertellen wat er eigenlijk mee bedoeld wordt’. In die fictieve vrijheid-blijheid-school liep het evenwel niet voor alle leerlingen goed af, al gold dat evenmin voor de strenge-tucht-school van Bint.

De Mammoetwet bood in principe de mogelijkheden voor pedagogische en didactische vernieuwing, voor individuele ontplooiing en organisch onderwijs.

[p. 266]

Dat er in de onderwijspraktijk van die idealen niet veel terecht kwam, konden ook de nieuwe vakdidactici niet verhelpen. Er was namelijk niet alleen sprake van een discrepantie tussen de bevlogen vakdidactische geschriften en de dagelijkse onderwijspraktijk. In het spoor van de mammoet bleek bovendien veel van het idealisme te sneuvelen als gevolg van politieke compromissen en bezuinigingsmaatregelen. Er werd veel water in de wijn gedaan en men ging verdunde soep schenken, ook al werd alles steevast opgediend met veel legitimeringssaus: de maaltijd moest er in elk geval smakelijk uitzien.

Behalve een gebrek aan politieke bereidheid, die gepaard ging met financiële beperkingen, was er op zijn minst nog een belangrijke principiële aanleiding voor een verdergaande vernieuwing van de onderwijsorganisatie. Dat was het probleem van het keuzemoment: wanneer moest een leerling kiezen voor een vervolgstudie of een beroep? Die nood leek eerst te kunnen worden gelenigd door het instellen van een (gezamenlijke) brugklas, maar in de onderwijspraktijk kwamen er brugklassen per schooltype, wat een eerste aantasting van het principe betekende. Vervolgens ontstonden plannen voor een middenschool, het meest uitgewerkt in de Contourennota (1975) van minister Van Kemenade. Maar ook dit idee van een vierjarig vervolg op de basisschool bleek (politiek) niet te realiseren. Uiteindelijk werd een compromis bereikt over basisvorming: de onderbouw van alle schooltypes in het voortgezet onderwijs kreeg een gemeenschappelijk vakkenpakket, dat op twee niveaus zou worden aangeboden. Tot dat pakket behoorde het onderwijs in het vak Nederlands.

Opmerkelijk was de aandacht van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid voor cultuuroverdracht en voor literatuuronderwijs: ‘Het doel van de cultuuroverdracht wordt bij het vak natuurlijk al in hoge mate gediend met de training in de vaardigheden die tot nu toe genoemd zijn [te weten schriftelijke en mondelinge communicatie, GdV]: ze behoren tot de taalcultuur van het Nederlandse taalgebied. Daartoe behoort ook de literatuur. Kennisneming van literaire produkten uit heden en verleden dient dus een element van basisvorming te zijn, ook voor lbo-leerlingen.’ Literatuuronderwijs ook in het lbo, dat was echt nieuw. Toch is een kanttekening op zijn plaats: het begrip ‘literatuur’ komt in de later geformuleerde eindtermen van de basisvorming niet meer voor. Er is daarentegen wel sprake van fictie, of eigenlijk: van ‘fictionele produkten’. Het blijkt dan te gaan om een genre, te weten een van de genres die in het luister-, kijk- en leesonderwijs, respectievelijk in het spreek- en schrijfonderwijs aan de orde zullen moeten komen. De vermeende ambities aangaande cultuuroverdracht lijken gefrustreerd te worden door een wel zeer instrumentele uitleg van dat begrip!

De wet op de basisvorming trad in 1993 in werking. Het was van den beginne af aan duidelijk dat daarna de bovenbouw van het voortgezet onderwijs eveneens moest veranderen. De onderwijskundige principes die voor de onderbouw gingen gelden, moesten ook de didactische aanpak van het onderwijs in de bovenbouw gaan reguleren. In de hogere leerjaren moest derhalve een brede ontwikkeling bij de leerlingen worden gestimuleerd, de leerlingen zouden er een veel actievere en zelfstandige rol moeten krijgen en aan de verschillen tussen de leerlingen zou meer recht moeten worden gedaan. Als organisatievorm is daartoe ‘het studiehuis’ geïntroduceerd, waar ‘onderwijzen’ vervangen wordt door ‘leren’.

Literatuuronderwijs in het studiehuis

In de geplande tweede fase van havo en vwo verdwijnt de vrije pakketkeuze en die maakt plaats voor een gemeenschappelijk - een profiel - en een vrij deel. In een brochure van de Stichting Leerplanontwikkeling wordt het gemeenschappelijk als volgt omschreven: ‘Het gemeenschappelijke deel biedt kennis en vaardigheden die leerlingen nodig hebben om in een multiculturele samenleving goed te kunnen functioneren.’ Het schoolvak Nederlands zal in de tweede fase van havo en vwo voor alle leerlingen verplicht zijn en gaat zes domeinen omvatten, waarvan ‘literatuur’ er een is. De havo-eindtermen van dat nieuwe literatuuronderwijs zijn gespecificeerd voor ‘literaire ontwikkeling’ en ‘literaire begrippen’, in het vwo zijn er tevens specificeringen voor ‘literatuurgeschiedenis’.

Het denken over literatuuronderwijs ontwikkelde zich uiteraard in het verlengde van de beleidsvoornemens van het onderwijsministerie. Dat geldt zeker voor de opvattingen die worden uitgewerkt door adviescolleges die na de Mammoewet in het leven zijn geroepen, zoals de Stichting Leerplanontwikkeling. In de hier boven geciteerde brochure zijn bijvoorbeeld de principes van het onderwijs in de tweede fase in het havo en vwo uitgewerkt voor het schoolvak Nederlands, zodat via suggesties voor de lespraktijk een voorstelling kan worden gevormd van wat literatuuronderwijs in het studiehuis kan gaan inhouden. Maar vakdidactici kwamen ook zelf met andere opvattingen over de literatuurles. Enkele van die opvattingen vonden vervolgens weer een plek in de eindtermen, de didactische vormgeving of het curriculum van het te vernieuwen literatuuronderwijs. In de discussie over leerstof- dan wel leerlinggericht onderwijs bijvoorbeeld, koos men in de literatuurdidactiek uiteindelijk een gulden middenweg door te opteren voor literaire competentie als algemene doelstelling.

[p. 267]

Dit houdt in dat leerlingen na het verlaten van de school kennis hebben van wat er op het gebied van literatuur gelezen kan worden en de vaardigheden bezitten om de verschillende genres op adequate wijze te benaderen. Bovendien moeten zij in staat zijn op de tekst te reflecteren om hun eigen verhouding tot de tekst te bepalen. Zij moeten tevens een waardeoordeel over een tekst kunnen formuleren en onderbouwen en bereid en in staat zijn dit oordeel te toetsen aan dat van anderen (Geljon 1994: 11).

Voorts werd er bijvoorbeeld nog gepleit voor tekstervaring naast tekstbestudering in de klas en voor longitudinaal onderwijs in literatuur: vanaf het lezen op de basisschool via onderwijs in jeugdliteratuur in de basisvorming tot en met het leren kennen van de ‘hogere literatuur’ in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Zulke opvattingen zijn bijvoorbeeld terug te vinden in het rapport dat nieuwe eindexameneisen bevat voor het onderwijs in het schoolvak Nederlands uit 1991. Voor het vakonderdeel ‘literatuur’ waren er drie commissies bij de voorbereiding betrokken: naast deskundigen voor historische en moderne letterkunde werden de literatuurdidactici ingeschakeld bij het formuleren van de eindexameneisen. Voor de buitenwereld leek men slechts te strijden over een al dan niet verplicht samengestelde literatuurlijst, maar de inbreng van de literatuurdidactiek was op andere punten van groter belang, want in de discussies over literatuuronderwijs zouden begrippen als ‘literaire competentie’ en ‘het leesdossier’ sindsdien niet meer ontbreken.

De inkt van de voorstellen van de cven (=Commissie Vernieuwing Eindexamen Nederlands) was nog niet droog, of de leraren dienden zich al af te vragen of die plannen nog wel geschikt waren voor de vernieuwde Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. Nog maar nauwelijks bekomen van de invoeringsperikelen van de basisvorming, maar zoals gezegd: wel in het verlengde daarvan, moest ook de bovenbouw van havo en vwo worden vernieuwd. De hierboven al kort aangeduide pedagogische filosofie is overtuigend en naar verluidt staat men allerwege positief tegenover deze volgende onderwijsvernieuwing. Maar de vrees dat de invoeringsmogelijkheden te beperkt zijn wordt eveneens ruim gedeeld. De hamvraag voor vele docenten en rectoren moet wel zijn: hoe verantwoord is het om in vrij korte tijd een zo wezenlijke verandering door te voeren? Elke literatuurdocent zal zich bovendien een beeld moeten vormen van wat dat is, literatuur in het studiehuis.

Literatuuropgave

Voor de citaten uit Multatuli, Bordewijk en Koch gebruikte ik resp. Ideeën van Multatuli. Eerste bundel (1985), F. Bordewijk, Blokken/ Knorrende beesten/ Bint. Drie romans (7e druk 1967) en Herman Koch, Red ons, Maria Montanelli (vierde druk 1996). De wettelijke bepalingen (wet-Thorbecke en kb 1870) citeerde ik uit A. Bartels, 75 jaar middelbaar onderwijs 1865-1938 (1947). De geschiedenis van het Amerikaanse (universitaire) literatuuronderwijs wordt beschreven in G. Graff, Professing literature. An institutional history (1987). Poelhekkes rede werd afgedrukt in De Gids (1907, deel iv). Voorts gebruikte ik publicaties over moedertaalonderwijs van J. van Ginneken, Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden (1917), W. van den Ent e.a. Het onderwijs in de Nederlandse Taal- en Letterkunde op de middelbare school (1941), L.M. van Dis, Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal (1962), J. Griffioen en H. Damsma, Zeggenschap (1978) en Cor Geljon, Literatuur en leerling (1994). De omschrijvingen van de nieuwe ontwikkelingen rond basisvorming en invoering Tweede Fase zijn te vinden in de brochures Basisvorming in het onderwijs (Een rapport van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 1986) en Actuele stand van zaken invoering tweede fase Nederlands (Stichting Leerplanontwikkeling, 1996).

Frits van Oostrom, hoogleraar nederlandse letterkunde tot de romantiek

Slechte herinneringen heb ik gewoonweg niet: een goede school, een meesterlijke leraar Nederlands, en de literatuur zelf deed de rest. Relatief het minst bevielen mij nog de lesjes literatuurgeschiedenis, aan de hand van een duffe bloemlezing van Rijpma en Schuringa - al waren de sonnetten van Hooft daarin weer prachtig. Het mooist waren de maanden (of toch weken?) lange lessen rondom mooie boeken: de verhalenbundel Het plantaardig bewind van Hamelink (jazeker), Mulisch' De versierde mens en G.K. van het Reve, Werther Nieland. Heel dicht op de tekst, en onder leiding van De Zoeten lekker interpretatief puzzelen. Ook de Reinaert werd op die manier onder het mes genomen: niks context - laat staan opdrachtgevers, of bewerkingstechniek - maar met open vizier de (voor- en meegelezen) middeleeuwse tekst in. Zelf heb ik in dat verband nog eens de interpretatie verkondigd dat Firapeel in feite Reinaert zelf was.

Zulke goedbedoelde onzin mocht gelukkig.