Literatuur. Jaargang 12

[p. 80]

Blokuur Nederlands
Liever de diepte in

‘De rode draad door het literatuuronderwijs dat ik geef, is dat zij het werk doen en dat ik mijn mond houd. Ik zwengel de discussie aan, dirigeer hen in de goede richting en stuur zo nu en dan een beetje bij, maar uiteindelijk zijn het de leerlingen zélf die inhoud moeten geven aan de lessen. Dat zijn voor mij de mooiste momenten. Niet dat de ene leerling zijn hele ziel en zaligheid in een werkstuk legt. Niet dat een andere met een briljante interpretatie op de proppen komt. Nee, het mooiste is als een hele klas vol overtuiging in discussie gaat over de boeken die we lezen.’

Mieke Obbema staat sinds 1965 voor de klas en wat opmerkelijk mag heten: ze vindt het nog steeds erg leuk. Dat heeft, haast ze zich te zeggen, alles te maken met de bevoorrechte positie waarin ze verkeert. ‘Ik werk op een “eiland”, het Stedelijk Gymnasium in Leiden, met kinderen die nieuwsgierig genoeg zijn om te willen leren en intelligent genoeg om hun docenten bij de les te houden. Ze dagen je uit, stellen kritische vragen die je alleen kunt beantwoorden als je heel goed weet waar je het over hebt. Achterover leunen en drijven op je routine is er niet bij - je hersens moeten knarsen, voortdurend, en daardoor blijft het boeiend.’

Ze begon dertig jaar geleden, volstrekt onvoorbereid na haar kandidaats, op een meisjesschool in Beverwijk. ‘Ik had tijdens mijn studie letterlijk niets geleerd dat ik kon gebruiken in de klas. Dus daar ging ik, naar een klas vol meisjes van dertien, en ik had werkelijk geen idee wat er van me verwacht werd. Het was afschuwelijk in het begin. Op zaterdagochtend - we moesten toen nog op zaterdag naar school - moest ik leeslessen geven, en op maandagochtend taallessen uit een boek. In de praktijk betekende dat, dat ik op zaterdag vier uur voorlas, en dat ik op zondagavond ter voorbereiding het oefenboek opensloeg en geen enkel antwoord wist. Tientallen vragen voor eersteklassers waar ik ab-so-luut geen antwoord op kon bedenken! Dan belde ik in blinde paniek studievrienden, op zoek naar iemand die me kon vertellen waar die idiote oefeningen over gingen. En op maandagmorgen na- tuurlijk met buikpijn naar school: de leerlingen hadden goed in de gaten dat ik van niets wist en maakten daar dankbaar misbruik van. Ik was ten slotte al blij als ze in de banken bleven zitten - ik had geen enkel onderwijskundig doel meer, als ze alsjeblieft maar niet in de gordijnen klommen, als ze alsjeblieft maar zaten op het moment dat de conrector door het ruitje in de deur naar binnen gluurde...“Dit nooit meer”, dacht ik. Maar ik zag mezelf al de hele dag thuis zitten, dus ik heb uiteindelijk, met lood in de schoenen, toch weer gesolliciteerd. En plotseling lukte het. Het docentschap bleek een vak, en een vak kun je leren.’

Toen ze in 1971 op het Leidse gymnasium kwam werken, had ze nog nooit jongens in de klas gehad. ‘Ik kwam uit een gezin met vier meisjes, dus ik had sowieso weinig kaas gegeten van de omgang met jongens. Ik wist niet wat me overkwam!’ Lachend: ‘Zo heb ik nog járen akelig gedroomd van een jongen uit de vierde die ik in dat eerste gymnasiumjaar in de klas kreeg. Als-ie het lokaal binnenkwam, legde hij zijn hoofd op de bank en hij tilde het tijdens de les niet één keer op. Ik kan hem nóg uittekenen, met zijn stuurse blik en zo'n boze bos haar...Wéken heb ik me vertwijfeld afgevraagd wat er met die jongen aan de hand kon zijn. Dan lazen we Het behouden huis en al wat ik dacht, was: “Waarom? Waardoor?” Op het laatst werd het bijna een missie: “Hoe krijg ik die kop omhoog?” Maar ik kon er onmogelijk vat op krijgen.’

‘Deze generatie is cool. Als je zeventien bent, hoor je simpelweg niet hardop te zeggen dat je een boek mooi vindt. Je trekt een strak gezicht en probeert stoïcijns over te komen. Soms kijk ik blijkbaar zo vragend door de klas dat ze uiteindelijk bereid zijn me met een vriendelijk knikje te laten weten dat 't wel goed zit, maar zéggen doen ze het niet. Dat hoort niet, zo is hun gedragscode.’ Ze haalt er haar schouders over op. ‘Je kunt over alle kwesties in een boek praten, als je maar niet vraagt of ze het mooi vinden. Ik zie dat niet

[p. 81]

als een probleem: zo gauw iemand over een boek gaat vertellen, verraadt-ie zichzelf. Het feit dat iemand erover praat is voor mij genoeg.’

Het discussiëren over literatuur begint op het Stedelijk Gymnasium al vroeg. ‘In de eerste lezen we klassikaal een aantal jeugdboeken, waarover we proberen te praten zoals ik met volwassenen over boeken praat: niet alleen het verhaal navertellen, maar ook de belangrijke thema's aansnijden.’ In de tweede klas kiest elke leerling een gedicht om voor te dragen en uit te leggen aan de klas. Obbema: ‘Ik stimuleer hen om moeilijke poëzie uit te zoeken. Het is niet leuk als ze iets kiezen dat in vijf minuten uitgelegd kan worden, want ze mogen de hele les vullen met zo'n gedicht. Dus komen ze met Achterberg, met Nijhoff - soms uit zichzelf en soms onder zachte dwang van hun ouders. Zelf kom ik er verder niet aan te pas: de klas heeft het gekozen gedicht vooraf ook gelezen en bestookt degene die op de lessenaar zit met vragen. Ik geef er proefwerken over, dus ze worden heel zenuwachtig als er regels overblijven die ze niet kunnen duiden. Dan stel ik ze gerust: dat is nu precies de bedoeling, wennen aan de dubbelzinnigheid van literatuur, en leren om er op je eigen niveau over te praten.’

In het derde schooljaar komen de middeleeuwen aan bod. ‘Ik ben dit jaar begonnen met een brainstorm: “Jullie weten ontzettend veel van de middeleeuwen, hier hebben jullie een vel papier, dat moet helemaal vol.” Toen schreven ze over ridders en spoken, en over dingen die ze over de middeleeuwen weten van de televisie of uit boeken. Vervolgens liet ik hen Beatrijs lezen - eerst de vertaling, later ook een stuk in dat moeilijke Middelnederlands - en drie elementen uit het verhaal opschrijven die ze typisch middeleeuws vinden. Nou, daar zijn we weer twee of drie lessen mee bezig geweest: ze discussieerden uitgebreid over elkaars voorbeelden, ze bedachten te- genvoorbeelden, wisselden van gedachten. Daar heb ik vervolgens een paar lesjes overheen gelegd, over het geloof en hoe het nou precies zit met die-vader-die-zoon-en-die-heilige-geest. Dat is voor de meesten wel erg ver van hun bed, hoor - ik zou bij wijze van spreken net zo goed over de Eskimo's kunnen vertellen - maar gelukkig zijn er altijd wel een paar leerlingen die kerkelijk zijn opgevoed en die uit eigen ervaring en overtuiging kunnen spreken, zodat ik het initiatief om de les te vullen weer bij de klas kan leggen.’

‘Het is mooi dat dat kan met leerlingen van veertien, vijftien jaar. Als de leiders van zo'n groep vinden dat literatuur not done is, moet je er natuurlijk wel eventjes hard tegenaan, dan moet je allerhande trucs bedenken om hun interesse te wekken. Maar als de leiders meediscussiëren, kun je zelfs in de lagere klassen al snel een heel hoog niveau bereiken. Laatst kwam er zo'n beginnend lezertje vertellen dat hij De avonden gelezen had. Gewéldig vond hij het, hij had vreselijk gelachen om wat Frits allemaal zei en deed.’ Haastig relativerend: ‘Maar dat is wel een uitzondering hoor, er zijn natuurlijk genoeg leerlingen die De geheimen van het wilde woud nog te moeilijk vinden.’

Ook in de hoogste klassen van het Stedelijk Gymnasium speelt de letterkunde een belangrijke rol, maar Mieke Obbema en haar sectiegenoten laten de literatuurgeschiedenis voor wat zij is. Jaar-in-jaar-uit moeten zij tegenover de ouders verdedigen waarom ze Vondel links laten liggen, en Huygens, Bredero, Hooft en Bilderdijk. ‘Ons credo is: liever de diepte in. Liever de leerlingen een paar keer écht laten ervaren wat je aan een boek kunt beleven, dan hun een massa feiten en feitjes aanbieden. De moderne vreemde talen besteden allemaal wél aandacht aan de literatuurgeschiedenis, dus daar leren ze toch al over de Romantiek, de Verlichting en het Rationalisme. Wij hebben zo weinig uren, dat we het niet opportuun vinden om die te gebruiken voor de stromingen en de oudere schrijvers. Het is veel zinvoller een paar boeken heel grondig te behandelen, en voor de docenten heeft dat het voordeel dat ze geen jaar hetzelfde hoeven te doen. Dat is, zeker als je wat langer in het vak zit, een grote winst.’

Het schoolfonds garandeert de aanschaf van een aantal boeken in dertigvoud, zodat de docenten

[p. 82]

kunnen kiezen wat er klassikaal gelezen wordt. Ze vindt het het leukst om een boek uit te zoeken waar ze zelf niets van af weet, om dan samen met de klas tot een interpretatie te komen. ‘Leerlingen voelen dat heel goed aan: of je vragen stelt omdat de didactische situatie dat van je eist, of dat je de antwoorden écht niet achter de hand hebt. Ze vinden het spannend als ik laat blijken dat ik de waarheid niet in pacht heb, en ik vind dat zelf ook een prettige manier van werken. Zo kan ik tenminste nog oprecht enthousiast zijn als een leerling met een opmerkelijke interpretatie komt.’

‘We zijn nu bezig met een schoolonderzoek over Cirkel in het gras. Ik ben begonnen met vragen stellen: met welk personage voel je je het meest verwant en waarom? Wie vind je antipathiek en waarom? Welke politieke of filosofische uitspraak valt je op? Dan zit ik hier thuis met die blaadjes en dan heb ik al zo veel materiaal! Op basis van hun antwoorden help ik hen bij het indelen van de groepjes. “Jij bent geïnteresseerd in kunst, ga jij dan in de kunstgroep zitten. Jij bent geboeid door de filosofische verwijzingen, ga jij maar naar het filosofiegroepje.” Daarna heb ik een heel strak werkschema opgesteld - je moet je als een beul gedragen want anders komen ze in de problemen bij de andere schoolonderzoeken - zodat ze wékenlang precies wisten waar ze aan toe waren. Het doel: gezamenlijk een werkstuk maken dat de rest van de klas kan gebruiken ter voorbereiding op het schoolonderzoek Nederlands. Aanvankelijk gingen ze, wanneer ze het lokaal in kwamen, braaf als schapen in hun banken zitten. Pas als ik een minuut-of-wat schaapachtig terug keek, zagen zij langzaamaan het licht: “O ja, we moeten zelf het werk doen.” En dan zetten ze de tafels in groepjes en gingen ze hard aan de slag.’

Het boeiende van moderne literatuur is, vindt Obbema, dat zij de leerlingen in aanraking brengt met een werkelijkheid die ze soms al denken te kennen, maar die door het lezen mysterieuzer wordt dan zij ervaren. ‘De dagelijkse gang van zaken in onze cultuur eist duidelijke boodschappen, op de televisie en in de pers. Maar in een roman kan het ongrijpbare en ambivalente getoond worden. Een mens handelt anders dan hij denkt en denkt anders dan hij voelt. Dat alles kan een schrijver laten zien en onderzoeken. Daarom is literatuur nooit enkelvoudig en niet te vangen in een sluitende interpretatie.’

In een klassediscussie komen meer standpunten naar voren; als de docent te vroeg het woord neemt, is Obbema's ervaring, is zij de deskundige die het laatste woord heeft. ‘En alleen in het tastend verwoorden, opnieuw lezen, in het uitwisselen van leeservaringen, kan je met de gelaagde werkelijkheid bezig zijn en soms tot de kern doordringen. Dan kan het zijn dat een zin, een gedicht, een verhaal, een roman, plotseling iets verheldert. Maar dat is dan een persoonlijke ervaring, een schok der herkenning. Als leerlingen dat in mijn lessen meemaken, ben ik tevreden. Want dan zijn ze échte lezers geworden.’

Annette Portegies⁺

+ Annette Portegies studeerde Nederlands in Leiden. Zij is redacteur en freelance journalist.