De Hollandsche Lelie. Jaargang 18

Opvoeding. (Overzicht van een cursus over practische zielkunde gegeven aan de ‘opleidingsinrichting voor socialen arbeid’ te Amsterdam, door den Heer A.H. Gerhard.) VIII.

Als we bij een kind neigingen waarnemen, die een minder goede uitwerking kunnen hebben en die we dientengevolge willen bestrijden, dan richten we met het simpele ver-gebod al bitter weinig uit. We kunnen alleen iets bereiken door het bijbrengen van zekere nieuwe voorstellingen. Voorts dienen we te bedenken, dat een grondige bestrijding tijd, veel tijd kost. Dit laatste om teleurstelling te voorkomen.

Daar is een kind, dat de neiging heeft, voortdurend maar op den stoel te blijven zitten. Het zeggen, dat het evenals broertje, zusje of vrindje moet gaan spelen, omdat dit veel prettiger is, geeft in verreweg de meeste gevallen absoluut niets. Het kind met geweld of door bedreiging daartoe dwingen, natuurlijk nog minder. Het is hier noodig, het kind herhaaldelijk te laten ervaren, dat er aan 't spelen enz. grooter lustgevoel verbonden is dan aan het blijven zitten op den stoel.

Het is hier wellicht de meest geschikte plaats, iets te zeggen van een bij kinderen zeer veel voorkomende neiging, waarvan de minder goede gevolgen niet alleen dikwijls onderschat, maar meermalen geheel voorbij gezien worden. Nog sterker, bedoelde verkeerde neiging wordt niet zelden als een bijzonder goede neiging aangemerkt. Ik heb hier het oog op de neiging tot lezen, de z.g.n. leeswoede.

Deze neiging mag volstrekt niet - wat echter zoo dikwijls gebeurt - aangemoedigd worden. Integendeel, zij moet worden bestreden.

Om het verkeerde van de leesneiging bij kinderen aan te toonen, is het noodig, wat dieper op de zaak in te gaan.

Allereerst dan de vraag: wat is lezen?

Lezen is door middel van gedrukte of geschreven teekens voorstellingen opdoen. Door de teekens worden de voorstellingen overgebracht van den schrijver tot den lezer. Ja, zoo moest het zijn. En zoo is het ook in sommige gevallen; doch bij kinderen zeer zelden.

Hoe is het mogelijk, dat de mensch bij het spreken, hooren-spreken, of lezen zoo vlug en gemakkelijk de voorstellingen ver werkt? Dit is ons mogelijk door een zeer eenvoudig middel, n.l. door het woord, dat de voorstelling aanduidt. Hierbij werken we niet met de voorstelling-zelf - die laten we rusten - maar doen het met de simpele klank- of gezichtsgewaarwording van het gesproken of geschreven woord. Wie heeft bij het spreken, lezen of schrijven van een millioen een preciese voorstelling van een millioen? Bij wie wordt bij het gebruiken, hooren of zien van het woord paard de voorstelling-paard gereproduceerd? We denken en spreken dus met klanken en teekens, met de vertegenwoordigers van de eigenlijke voorstellingen. En dit kan en mag. Dat juist stelt ons tot vlug en gemakkelijk denken en spreken in staat. Eén ding echter mogen we hier niet vergeten: wij moeten, zoo noodig, elke voorstelling, waarvan we den vertegenwoordiger, d.i. het woord, gebruiken, kunnen oproepen. Anders werken we met holle klanken.

Ter verduidelijking de volgende vergelijking. In een apotheek zien we rijen flesschen, elk voorzien van een etiquette.

De apotheker werkt feitelijk met de etiquetten. En hij mag dit, omdat hij bij machte is den inhoud-zelf te onderzoeken en te controleeren. Ook de apothekersknecht spreekt, afgaande op de opschriften, van de verschillende stoffen. In zijn mond zijn het holle klanken. Hij gebruikt den naam, zonder

[p. 120]

de zaak te kennen. Wat nu is de etiquette voor den inhoud der flesch, is het woord voor de voorstelling. Welnu, voor vele menschen zijn woorden niets anders als etiquetten op leege flesschen.

En om nu terug te keeren tot ons uitgangspunt, n.l. de leesneiging bij kinderen. In 't algemeen kunnen we zeggen, dat we alleen dàn met vrucht lezen, wanneer we van elk woord de voorstelling bezitten, die het vertegenwoordigt. Hoe is het nu bij kinderen? Bij het kind is de voorstellingsschat nog klein, o, zoo klein! Zóó eenvoudig kan een boekje haast niet zijn, of er komen tal van woorden in voor, waarvan het de voorstelling, die er door wordt aangeduid, nog niet heeft. Het leest maar over die woorden heen, met het gevolg, dat het niet begrijpt, wat het leest. Dit half-lezen wordt spoedig tot een gewoonte en heeft voor het latere leven zeer nadeelige gevolgen.

Niet zonder grond is dan ook de bewering van sommige paedagogen, dat het kind veel te vroeg met het lezen begint. Hun leuze is: het kind moet op school en daar buiten veel minder lezen en veel meer zien. In elk geval leert bovenstaande, dat het lezen van alles wat het kind maar in handen komt, beslist is af te keuren en krachtig dient te worden tegen gegaan.

Als we zeggen: ‘een hond is een viervoetig dier,’ hebben we geen voorstelling, die het overblijfsel is van een rechtstreeksche gewaarwording. Van de vele honden, die we gezien hebben, is de voorstelling van de gelijksoortige kenmerken versmolten tot een nieuw geheel, n.l. tot de voorstelling van een hond, die nimmer rechtstreeks is waargenomen, zoo is ontstaan een algemeene voorstelling, die we begrip noemen. Dit ter inleiding van een korte beschouwing over het denken.

Denken is werken met voorstellingen. Er zijn echter verschillende graden in het denken, m.a.w. het is meer of minder samengesteld. De eenvoudigste vorm van denken is het werken met twee voorstellingen. We zien bijv. een tafel. De gewaarwording - tafel, die we ontvangen, plaatsen we als 't ware naast en vergelijken we met de algemeene voorstelling - tafel, die we reeds hebben en constateeren vervolgens de onderlinge betrekking, met het gevolg, dat we zeggen: ‘dat is een tafel.’ Het zeggen: ‘dat is een tafel’ is het uitspreken van een oordeel.

Alle verdere denken, tot het meest samengestelde toe, is tot dezen eenvoudigen grondvorm terug te brengen.

Hoe kan de betrekking tusschen de bijzondere en algemeene voorstelling zijn? Tweeërlei: 1^o de beide voorstellingen behooren bij elkaar en 2^o zij behooren niet bij elkaar. In het eerste geval spreken we van een bevestigend, in het tweede geval van een ontkennend oordeel. Om bij het voorbeeld van zoo straks te blijven: we zeggen ‘dat is een tafel’ of ‘dat is geen tafel.’

Op het oordeel volgt een tweede trap van denken. We kunnen n.l. een nieuw oordeel toepassen op een pas verkregen oordeel. Bijv. als we zeggen: ‘dit is een tafel,’ kunnen we eraan toevoegen: ‘dus ik kan eraan zitten schrijven.’ Deze tweede trap van denken is het besluit. Als er een samengestelde reeks van besluiten wordt ontwikkeld, spreken we van een beschouwing. Doch hoe samengesteld ook, alle denken steunt in laatste instantie op het oordeel.

Eén ding hebben we hierbij in 't oog te houden: het denken baat al heel weinig, als in een reeks conclusiën ook maar één schakel ontbreekt.

Werd daaraan maar meer gedacht! De opvoeder zou meer zijn best doen, het kind te gewennen aan nauwkeurige waarneming en daardoor het kind op zijn levensweg iets meegeven van groote waarde, n.l. de gelegenheid om helder en zuiver, om logisch te denken.

A.

P.K.