Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum

[p. 411]

De dubbele pregnante contexttoets als productieve woordenschattoets voor Nederlands als vreemde taal
Ludo Beheydt (Louvain-la-Neuve, Leiden)

Inleiding

Er is al heel wat onderzoek gegaan in de ontwikkeling van woordenschattoetsen, maar tot op vandaag ontbreekt het aan betrouwbare, valide en gemakkelijk uitvoerbare toetsen, zowel voor receptieve woordkennis als voor productieve woordkennis van vreemde talen. Paul Bogaards is daar heel expliciet over: ‘There is not one single valid way to measure L2 vocabulary knowledge’ (2000).

Dat de toetsen betrouwbaar moeten zijn, betekent dat ze een stabiele meting moeten opleveren. Dat ze geldig moeten zijn, betekent dat ze inderdaad ‘woordkennis’ moeten meten en niets anders. En hier komen we meteen al in de problemen, want: wat is woordkennis? We moeten eerst een acceptabele omschrijving hebben van het construct ‘woordkennis’ vooraleer we een toets kunnen ontwerpen die alle aspecten van dit begrip toetst.

Nu is het omschrijven van het construct ‘woordkennis’ geen gemakkelijke klus. Over de vraag wat het betekent een woord te kennen is in de wetenschappelijke literatuur heel veel discussie, zowel onder psychologen, die het bijvoorbeeld niet eens zijn over het verschil tussen het ‘mentale lexicon’ en de ‘mentale encyclopedie’ (Schroeder en Levelt 1978), als onder de taalkundigen die ruwweg een onderscheid maken tussen ‘breedtekennis’ en ‘dieptekennis’ (Nagy en Herman 1987, Schoonen en Verhallen 1998, Vermeer 1997, Nienhuis et al. 2000, Neven 2002). ‘Breedtekennis’ is de kennis van de omvang van iemands woordenschat, gemeten aan het aantal woorden waarvan men de betekenis kan geven (receptief) of aan het aantal woorden dat men op grond van de betekenis kan ophalen (productief). Met diepe woordkennis wordt dan bedoeld ‘de uitgebreidheid van het netwerk waarvan een woord deel uitmaakt, de rijkdom aan verbanden die het woord met andere woorden onderhoudt, en de veelheid aan betekenissen die een woord kan hebben (= polysemie) in het kennisbestand van de leerder’ (Nienhuis et al. 2000: 107). Bij dieptekennis krijgen we kennelijk een heel ander ‘construct’ dan bij breedtekennis. Waar het bij breedtekennis om de kennis van een betekenis

[p. 412]

gaat, gaat het bij dieptekennis om hoe goed men de woorden kent (zie ook Neven 2002: 78).

In het begrip dieptekennis kan men taalkundig verschillende dimensies onderscheiden. Een van de bekendste kwalitatieve karakteriseringen van woordkennis is wellicht die van Paul Nation (1990) die de volgende dimensies onderscheidde:

-	de gesproken vorm van het woord
-	de geschreven vorm van het woord
-	het grammaticale gedrag van het woord
-	het collocatiegedrag van het woord
-	de frequentie van het woord
-	stilistische registerbeperkingen van het woord
-	de conceptuele betekenis van het woord
-	de associaties van het woord met andere verwante woorden

Een voorbeeld ter illustratie. Wie het woord ‘kat’ alleen kent in zijn gesproken of geschreven vorm en er een betekenis aan kan toekennen, heeft nog geen diepe kennis van dit woord. Hij/zij moet ook nog weten dat het een de-woord is, dat het meervoud ‘katten’ is en bijvoorbeeld niet ‘katen’ (vgl. gat/gaten), dat het diminutief ‘katje’ is, dat je het collocationeel kan verbinden in ‘zijn kat sturen’ (niet komen opdagen), ‘de kat de bel aanbinden’ (een zaak aanhangig maken), ‘dat is geen katje om zonder handschoenen aan te pakken’, ‘een kat een kat noemen’, ‘de kat in het donker knijpen’, etc. Je moet ook weten dat het een frequent voorkomend woord is, maar dat het andere registerbeperkingen heeft dan zijn synoniem ‘poes’: ‘Ze is een echte kat!’. Uiteraard moet je ook de conceptuele betekenis van het woord kennen (klein harig huisdier) en moet je weten dat het woord geassocieerd wordt met typisch gedrag zoals spinnen, miauwen en kopjes geven.

In onze mentale encyclopedie weten we overigens nog heel wat meer over de ‘kat’:

-	uiterlijk (klein, harig, staart, klauwen,...)
-	functie (huisdier,...)
-	typisch gedrag (spinnen, miauwen, op muizen jagen, blazen,...)
-	origine (siamees)
-	andere feiten (katten kunnen niet goed overweg met honden,...)

Bij die encyclopedische kennis zit ook cultuurspecifieke kennis: kattenvlees kan je wel of niet eten, katten zijn wel of geen huisdieren,...

[p. 413]

Het zal in elk geval duidelijk zijn dat de ‘dieptekennis’ van een woord veel meer omvat dan de kennis van de frequentste betekenis en dat de grens tussen grammatica en betekenis hierbij opgeheven wordt.

Het lijkt voor de hand te liggen om deze nieuwe kijk op woordenschatkennis ook toe te passen bij woordenschattoetsing, aangezien goede toetsing altijd een afspiegeling moet zijn van omschrijving van de bedoelde vaardigheid. Maar de operationalisering is niet onproblematisch want:

1.	‘The terms “breadth” and “depth” can be applied in more than one way to vocabulary knowledge’ (Read 1993: 357).
2.	‘Depth of knowledge is more difficult to measure than vocabulary size’ (Qian 2002: 517).

Receptieve en productieve woordenschattoetsen

Voor de receptieve woordenschatkennis wordt Paul Nations Vocabulary Levels Test (1990) beschouwd als ‘the nearest thing we have to a standard test in vocabulary’ en volgens Cobb is Paul Meara's Yes/No Vocabulary Checklist ‘another candidate’ (2000: 296). En dat is het zowat.

♦ De toetsitems van Nations Vocabulary Levels Test zijn - in Nederlandse versie - van de volgende vorm:

a drastisch
b onschadelijk	_ veelvuldig
c ingewikkeld	_ bijzonder
d frequent	_ niet nadelig
e opmerkelijk
f concreet

Dit is dus in feite een matching test waarbij de getoetsten de betekenis van drie woorden uit een rijtje van zes moeten identificeren door de letter bij die woorden naast de juiste betekenis te schrijven.

♦ Van Paul Meara's Yes/No Vocabulary Checklist heeft June Eyckmans voor haar proefschrift (2004) een Nederlandstalige versie gemaakt, waarvan de toetsitems er als volgt uitzien:

Lees aandachtig de onderstaande lijst. Die lijst bevat Nederlandse woorden en woorden die niet bestaan in het Nederlands.

[p. 414]

Zet een J (Ja) bij die woorden die bestaan in het Nederlands.
Zet een N (Nee) bij die woorden die niet bestaan in het Nederlands.
Geef een antwoord voor elk woord, ook als u twijfelt:

vergadering	0	bindol	0	klest	0	ontruimen	0
sip	0	breder	0	helen	0	topisatie	0

Beide toetsvormen hebben het nadeel dat ze uitsluitend receptieve breedtekennis meten.

Is het meten van receptieve kennis al erg moeilijk, het meten van productieve woordenschatkennis blijkt nog problematischer, zodanig zelfs dat Meara en Fitzpatrick nog in 2000 vaststelden: ‘There are no well-established and easy-to-use tests of productive lexical skills’ (2000: 19). Wat is er dan wel?

♦ synoniemtoetsen

Dat zijn toetsen waarbij de kandidaten een synoniem moeten geven voor een schuin gedrukt woord (bijvoorbeeld: Hij komt heel dikwijls (...) met ons mee.).

Het probleem met dit soort toetsen is dat het aantal synoniemen beperkt is en dat dus slechts een heel beperkt deel van de woordenschat kan worden getoetst.

♦ C-test

Een C-test is een toets die bestaat uit een korte tekst waarvan, na de eerste zin, de tweede helft van elk tweede woord is weggelaten.

Weliswaar zijn C-tests vrij eenvoudig te construeren en tasten ze ook gedeeltelijk dieptekennis af, maar ze zijn eigenlijk niet betrouwbaar en valide (Chapelle 1994) en ze toetsen voor een groot stuk raadvaardigheid eerder dan woordenschatkennis. Bovendien is het moeilijk om een specifiek segment van de woordenschat voor toetsing te selecteren.

♦ Cloze

De Cloze is een toets bestaande uit een tekst waarvan vanaf de tweede zin, met mathematische regelmaat elk vijfde, zesde of zevende woord is weggelaten. Elk weggelaten woord wordt vervangen door een streepje van standaardlengte. De Cloze wordt wel eens gebruikt als productieve woordenschattoets, maar in feite is het geen zuivere woordenschattoets, veeleer een globale taalvaardigheidstoets en bovendien is hij als woordenschattoets noch betrouwbaar noch valide.

[p. 415]

♦ Lex30 (Meara en Fitzpatrick 2000)

Deze experimentele toets is gebaseerd op het woordassociatie-principe: hoe dichter het netwerk rond een woord, hoe beter de kennis van dat woord (Nagy en Herman 1987). Een leerder die veel woorden kan associëren met een bepaald stimuluswoord is lexicaal competenter dan een leerder die dat niet kan.

De toets bestaat uit dertig items en verloopt als volgt:

Geef een reeks woorden (minstens drie) waar u aan denkt als u het volgende stimuluswoord ziet (om de vijftien seconden wordt een nieuw woord gepresenteerd):

vuil
raam
praten

Het probleem met deze toets is dat hij geen betrouwbare meting oplevert omdat er geen vaste meetstandaard voor is.

♦ Laufer en Nation's ‘Levels Test of Productive Vocabulary’ (1999)

Dit is de meeste gebruikelijke test voor productieve woordenschatkennis.

De items bestaan uit betekenisvolle contexten, waarin de eerste letters van het doelwoord gegeven zijn (‘Het boek beslaat een reeks geïsoleerde epis___ uit de geschiedenis’). Het is duidelijk dat de gegeven eerste letters moeten beletten dat andere eveneens geschikte woorden gekozen worden (bijvoorbeeld in plaats van ‘episodes’, woorden als ‘gebeurtenissen’ ‘hoofdstukken’, ‘periodes’...). Aan deze toets zitten enkele interessante aspecten. Het is namelijk mogelijk via selectie van de doelwoordenschat uit een bepaalde frequentieband een niveautest te maken en de betekenisvolle context doet een beroep op verschillende aspecten van de dieptekennis: gevoeligheid voor semantische relaties, gevoeligheid voor grammaticale valentie en gevoeligheid voor idiomatische verbindingen.

De dubbele pregnante context niveautest

Aansluitend bij Laufer en Nation's Levels Test wilde ik de voordelen van een contexttoets combineren met een volledig gecontroleerde toetsvorm die de dieptekennis van productieve woordenschat op verschillende niveaus kon aangeven. Het testformaat dat ik daartoe gekozen heb is de dubbele pregnante context niveautest.

Een typisch item bestaat uit twee pregnante contexten die samen ondubbelzinnig dezelfde woordvorm oproepen. Bijvoorbeeld:

[p. 416]

Ik heb nog een hele ___ werk te doen.

Ik ___ dat ik volgende week genezen ben.

Een pregnante context is een context die zowel grammaticaal als semantisch voldoende aanwijzingen bevat om een specifiek doelwoord op te roepen. Nu zijn absoluut pregnante contexten vrij zeldzaam, daarom wordt in het item een tweede pregnante context geïntroduceerd die de unieke juiste keuze moet garanderen. Die tweede context roept dezelfde woordvorm op, maar niet noodzakelijk hetzelfde woord. Het vereiste woord hoop1 (substantief) is hier bijvoorbeeld niet hetzelfde als het vereiste woord hoop2 (1^e persoon v.h. ww.).

Deze itemvorm is niet nieuw, ik heb hem al als woordoefenvorm gebruikt in Een zinnig woord (Beheydt 1987) maar als toetsvorm is dit itemtype nog niet uitgetest, terwijl het mijns inziens een uitstekende test van de dieptekennis van de woordenschat is. Om dit soort toetsen goed te kunnen maken moet de leerder immers verschillende aspecten van de woordenschat beheersen.

♦ De kandidaat moet het semantisch profiel van de doelwoorden kennen:
polysemie:
Voor een feest zou ik ... een zwarte rok kiezen dan een rode.
Als je wat ... gekomen was, had je Joke nog gezien, maar nu is ze weg.
homonymie:
Het ... van de zon is mij te sterk vandaag.
Die doos is heel ..., die kan jij makkelijk dragen.
metaforie:
Na deze zware discussie, ... de voorzitter de vergadering.
Toen hij de deur ..., hoorde hij dat er nog iemand binnen was.
idiomatische betekenis:
Op het eerste ... is dit probleem gemakkelijk op te lossen
Aan zijn ... kon ik merken dat hij mijn opmerking niet leuk vond.

♦ De kandidaat moet het grammaticaal profiel kennen (zowel morfologie als syntaxis):
woordsoort:
Het is niet ... dat Den Haag groter is dan Londen.
De plaats ... je woont is niet belangrijk.
tempus:
... jij gisteren op het schoolfeest?
Je mag die bloes bij de vuile ... gooien.

[p. 417]

meervouden:
Als iedereen klaar is kunnen we ....
In dit oude kasteel brandt niet in alle ... licht.
woordvolgorde:
Ik kan niets meer drinken, ... mijn glas is leeg.
De kat kan niet naar buiten, ... de deur is dicht.
voltooid deelwoord=adjectief:
Heb je die schoenen ... voor je ze kocht? - Natuurlijk!
Ik heb geen ... geld, kunt u teruggeven van honderd euro?
samengesteld werkwoorden/ vast voorzetsel:
Spring nooit ... een rijdende trein.
Wij nodigen hen ... voor een etentje bij ons thuis.
vaste verbinding:
Peter neemt het niet zo ... met het schoolreglement.
Die schoenen zijn te ..., ze doen pijn aan mijn voeten.

♦ De kandidaat moet het associatieve verband kennen waarin de woorden functioneren.

De contexten roepen immers zo ondubbelzinnig mogelijk de typische associatieve netwerken op die moedertaalsprekers verbinden met de doelwoorden.

Zo zal het woord ‘bril’ bij de moedertaalspreker het makkelijkst de woorden ‘glas’, ‘oog’, ‘lezen’, ‘lenzen’, ‘opzetten’, ... (Van Loon-Vervoorn en Van Bekkum 1991: 53) oproepen en dus zullen zinnetjes die deze woorden bevatten in een zinnige context het woord gemakkelijk uitlokken:

Ik kan niet meer lezen zonder ...

De glazen van mijn ... zijn niet meer sterk genoeg.

Een niveautest

Met dit type toetsitems is het mogelijk om een niveautest te ontwerpen. Het is namelijk mogelijk om de kennis van de woordenschat op verschillende niveaus te meten door een selectie van de woordenschat uit verschillende frequentiebanden.

Hier is gekozen voor een selectie uit drie frequentiebanden. Een eerste selectie betreft woorden uit de duizend nuttigste woorden, zoals die zijn vastgelegd in het Elementair woordenboek van Beheydt en Wieers (1991). Hiermee mikken we op het A2-niveau van het C.E.F.R want dat stelt: ‘Ik kan [...] de meest frequente woorden begrijpen die betrekking hebben op gebieden die van direct persoonlijk belang zijn’ (De Jong 2002: 39). Voor een tweede selectie richten we ons op de ruim 2000

[p. 418]

woorden van het Basiswoordenboek (1987) van De Kleijn en Nieuwborg. Hiermee viseren we het B1-niveau van het C.E.F.R (‘heeft voldoende vocabularium om zich met enige omschrijving uit te drukken over de meeste onderwerpen die van belang zijn in het dagelijkse leven, zoals familie, hobby's, interesses, werk, reizen en actuele gebeurtenissen’ (Janssen-van Dieten 2000: 64)). Voor de derde selectie richten we ons op de woordenbestand van Alexander (De Kleijn, 2005), waarmee we het B2-niveau van her C.E.F.R op het oog hebben (‘Heeft een brede vocabulariumrange voor zaken uit zijn/haar domein en voor de meeste algemene onderwerpen. Kan de formulering variëren om frequente herhaling te vermijden, maar lexicale tekorten kunnen aarzeling en omschrijving veroorzaken’ (Janssenvan Dieten 2000: 64)).¹

Voor elk van deze frequentiebanden worden twintig woorden geselecteerd, zodat de totale toets uit zestig items zal bestaan (zie appendix, voor voorbeelden uit elke frequentieband).² Bij de keuze van de woorden wordt erop gelet dat alle woordklassen vertegenwoordigd zijn, zodat niet alleen inhoudswoorden worden getoetst. Voor die zestig woorden worden dan onder meer op basis van in corpora gevonden voorbeeldzinnen en op basis van de bekende woordassociaties van moedertaalsprekers pregnante itemzinnetjes gecreëerd, zoals hierna is uitgelegd (cf. ‘itemconstructie’). De woordenschat van die contextzinnen is bewust eenvoudig gehouden, zodat de woorden van de contextzinnen geen hindernis vormen voor het maken van de toetsitems. Zo krijgt u op het duizend-woordenniveau geen zinnetjes van het type:

Onze ... zit de hele dag te spinnen.

Ik vind het leuk dat onze ... kopjes geeft.

‘Kopjes geven’ en ‘spinnen’ zijn te specifieke woorden om op elementair niveau in itemzinnen te fungeren. Lexicaal worden de itemzinnen bewust eenvoudig gehouden.

Er is gekozen voor zestig items omdat we op die manier hopen de spanning tussen betrouwbaarheid en uitvoerbaarheid van de toets in evenwicht te houden.

Voor de drie frequentiebanden is ook een verschil in dieptekennis vereist. We gaan er namelijk vanuit dat woordkennis een incrementeel proces is en dat de dieptekennis van de afzonderlijke woorden toeneemt, naarmate de leerder vordert (Schmitt 1998).

We gaan er immers van uit dat leerders op een hoger niveau meer gevoel hebben gekregen voor de semantische en grammaticale subtiliteiten in het gebruik van de woordvormen, dat ze een toegenomen kennis van de polysemie hebben verworven, maar ook dat ze een ruimere contextuele kennis hebben van

1 De niveau-aanduiding op basis van het C.E.F.R. is nog voorlopig, want er zijn nog steeds geen precieze afbakeningen voorhanden. De linguïstische descriptoren voor woordenschat die we hier overnemen uit het C.E.F.R. hebben wij gerelateerd aan de inleiding van de gebruikte woordenschatboeken.

2 De volledige toets kan op aanvraag worden verkregen bij [e-mail]

[p. 419]

de woorden. De itemzinnen doen dan ook wat meer een beroep op een lexicaal en grammaticaal complexere kennis, ook wat het morfologisch, het syntactisch en het idiomatisch profiel betreft van de doelwoorden. Een item als het hiernavolgende is al vrij complex:

We hebben in de ... weken heel wat ellende gezien op de televisie.

Toen de wedstrijd was ... renden de supporters het veld op.

Lexicaal is hier het woord ‘ellende’ gebruikt dat niet in de eerste duizend woorden van het Nederlands thuishoort. In de eerste zin zouden ‘voorbije’ en ‘afgelopen’ even goed kunnen. Maar de tweede zin geeft aan dat het adjectief ‘voorbij’ geen optie meer is. Hier kan alleen nog een voltooid deelwoord komen. ‘Afgelopen’ is een voltooid deelwoord dat als adjectief kan worden gebruikt en dat niet verbogen wordt, ook niet voor een meervoud en dus is het de enige optie hier.

Itemconstructie

Het construeren van toetsitems is een nauwgezet en veeleisend karwei en het is een illusie te geloven dat bruikbare pregnante zinnen gemakkelijk te vinden zijn. Bij de constructie van de testitems zijn een aantal regels gevolgd.

1. Het uitgangspunt is de ‘mentale encyclopedie’.

Voor het construeren van een goede pregnante context gaan we in de eerste plaats uit van de gemeenschappelijke kennis van de wereld. Mensen weten dat een bril glazen heeft, dat katten muizen vangen, dat een fietsband lucht bevat, dat haar geknipt moet worden etc. Daarbij moet men echter wel bedenken dat heel wat van die gedeelde kennis cultureel bepaald is. Niet in alle culturen beschouwt men honden als huisdieren of wandelen als een vrijetijdsbesteding. Maar gemiddeld genomen is een item als:

Ik kan niet meer lezen zonder ... .

De glazen van mijn ... zijn niet meer sterk genoeg.

niet te cultuurspecifiek.

2. Een tweede uitgangspunt is het ‘mentale lexicon’ van de moedertaalspreker.

Dat mentale lexicon is het lexicale netwerksysteem waarin de woorden zijn opgeslagen. Woorden zijn in het mentale lexicon in verschillende graad van sterkte met elkaar verbonden en roepen elkaar meer of minder gemakkelijk op. Via woordassociatietests kunnen we weten welke woorden in de collectieve

[p. 420]

ervaring van de moedertaalsprekers nauw met een bepaald stimuluswoord verbonden zijn. Zoals Read heeft opgemerkt is één van de basisbevindingen uit het woordassociatieonderzoek dat ‘native speakers have remarkably stable patterns of word association, which can be taken to reflect the sophisticated lexical and semantic networks that they have developed through their acquisition of the language’ (Read 1993: 358). In die zin zijn Woordassociatielexica zoals dat van W.A. van Loon-Vervoorn en I.J. van Bekkum bijzonder nuttige instrumenten voor het construeren van contexten die het doelwoord moeten oproepen.

Bovendien heeft woordassociatieonderzoek in de loop der jaren aangetoond dat woorden neigen te clusteren in specifieke betekenisverbanden (Schreuder en Levelt 1978: 44, Verhallen 1991, Clark 1970, Ramsey 1981):

-	minimum contrast regel: lang-kort, man-vrouw, geven-nemen, gaan-komen
-	coördinatie en complementariteit: peper-zout, zomer-herfst-winter-lente, tafelstoel, rok-bloes
-	super- en subordinatie (meroniemen, hyponiemen, hyperoniemen): diervogel-mus, bloem-roos, hand-vinger
-	synoniemen of bijna-synoniemen: vaak-dikwijls, poot-voet, jas-mantel, sluw-slim
-	deel-geheel: bodem-put, bril-glas, boek-bladzijde
-	functie: hond - blaffen, pen - schrijven, lied - zingen
-	collocaties: woorden die in het taalgebruik nagenoeg een vaste verbinding vormen: smakelijk-eten, tafel-dekken, blauw-lucht, blond-haar.

Deze fundamentele relaties in het mentale lexicon van de moedertaalsprekers vormen een bruikbaar uitgangspunt voor de constructie van de items.

3. Een derde uitgangspunt is het ‘taalkundig profiel’ van het woord:

-	het semantisch profiel: we kunnen gebruik maken van de polysemie (pas= 1. ‘net’, 2. ‘niet eerder dan’), de homonymie (‘pas’ als substantief), de metaforie (‘breken’ kan zowel met een ‘been’ als met een ‘hart’, ‘record’ of een ‘staking’).
-	het grammaticaal profiel: woorden hebben een specifieke ‘valentie’ (verbindingsmogelijkheden en plaatsingsmogelijkheden: het koud hebben, gelijk halen en een bus halen, etc.).
-	het collocationeel profiel: een diefstal plegen, het druk hebben, belang hechten, hoop koesteren...

4. Een vierde uitgangspunt betreft de moeilijkheidsgraad van de zinnen.

Voor de eerste twintig items mag de lexicale moeilijkheidsgraad niet boven het duizend-woordenniveau van het elementair woordenboek uitstijgen en ook de

[p. 421]

syntactische complexiteit moet zo laag mogelijk gehouden worden. Bij voorkeur dus enkelvoudige zinnen bestaande uit louter elementaire woordenschat.

5. Een vijfde uitgangspunt is het reëel voorgekomen taalgebruik.

Het ligt voor de hand om zich voor de pregnante zinnen te baseren op het normale taalgebruik en dat kunnen we uiteraard vinden door te gaan grasduinen in allerlei bestanden die op het internet beschikbaar zijn. De simpelste manier is via een google-zoekoperatie met het doelwoord en een paar ermee verbonden woordassociaties voorbeeldzinnen op te zoeken. Deze voorbeeldzinnen kunnen dan vervolgens worden opgeschoond volgens de uitgangspunten die hiervoor geformuleerd zijn.

Een toepassing van deze uitgangsprincipes heeft uiteindelijk geleid tot de constructie van twee parallelversies van de ‘dubbele pregnante context niveautest’ waarvan in bijlage uit elke frequentieband enkele voorbeelden zijn opgenomen. De parallele toetsen kunnen als basis dienen voor het vaststellen van woordenschatniveaus, maar ook voor verder valideringsonderzoek van deze nieuwe productieve woordenschattoets.

Bibliografie

Beheydt, L.: Een zinnig woord. Lier-Brussel, 1987.

Beheydt, L. en T. Wieers: Elementair woordenboek Nederlands. Lier-Brussel, 1991.

Bogaards, P.: ‘Testing L2 vocabulary knowledge at a high level: The case of Euralex French Tests.’ Applied Linguistics, 21, 490-516 (2000).

Chapelle, C.: ‘Are C-tests valid measures of L2 vocabulary research?’. Second Language Research 10, 2, 157-187 (1994).

Clark, H.H.: ‘Word association and linguistic theory.’ J. Lyons (red.): New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Pinguïn Books', 1970.

Cobb, T.: ‘Vocabulary size tests, One size fits all?’. Canadian Modern Language Review 57, 295-324 (2000).

Eyckmans, J.: Measuring Receptive Vocabulary Size: Reliability and Validity of the Yes/

[p. 422]

No Vocabulary Test for French-speaking learners of Dutch. Nijmegen, 2004.

Janssen-van Dieten, A.: ‘Hoe “gemeenschappelijk” is het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader?’ Toegepaste taalwetenschap in artikelen 64, 2, 59-69 (2000).

Jong, J.H.A.L.: ‘Het Europees Referentiekader gaat de wereld rond’. Neerlandica extra muros 40, 3, 26-39 (2002).

Kleijn, P. de: Alexander, leerboek uitbreiding woordenschat anderstaligen. Amsterdam, 2005.

Kleijn, P. de, en E. Nieuwborg.: Basiswoordenboek Nederlands. Leuven, 1991.

Laufer, B. en P. Nation: ‘A vocabulary-size test of controlled productive ability’. Language Testing 16, 1, 33-51, (1999).

Loon-Vervoorn W.A. van en I.J. van Bekkum: Woordassociatie lexicon. Amsterdam, Lisse, 1991.

Meara, P. en T. Fitzpatrick: ‘Lex30: an improved method of assessing productive vocabulary in L2’. System 28, 19-30 (2000).

Nagy, W. en P. Herman: ‘Breadth and depth of vocabulary knowledge: implications for acquisition and instruction’. M.G. McKeown en M. Curtis (red.) The nature of vocabulary acquisition. Hillsdale: Lawrence Earlbaum, 1987, 19-36.

Nation, P.: Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House, 1990.

Neven, A.: ‘Ontwikkeling van een dieptetoets woordenschatkennis op basis van substantief + werkwoord’. Toegepaste taalwetenschap in artikelen 67, 1, 7-92 (2002).

Nienhuis, L et al: ‘Het toetsen van diepe woordkennis in een vreemde taal’. Toegepaste taalwetenschap in artikelen, 64, 107-113, (2000).

Qian, D.D. ‘Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension’. Canadian Modern Language Review, 56, 282-307, (1999).

Qian, D.D.: ‘Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance: an assessment perspective’. Language Learning, 52, 3, 513-536 (2002).

Ramsey, R.M.: A Technique for Interlingual Lexico-Semantic Comparison: The Lexigram. TESOL Quarterly 15, 15-22, (1981).

Read, J.: ‘The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge’. Language Testing 10, 355-371, (1993).

Schmitt, N.: ‘Tracking the incremental acquisition of second language vocabulary. A longitudinal study’. Language Learning 48, 2, 281-317, (1998).

Schoonen, R. en S. Verhallen: ‘Kennis van woorden: toetsing van diepe woordkennis’. Pedagogische Studiën, 75, 153-168, (1998).

Schreuder, R. en W.J.M. Levelt: ‘Psycholinguïstische theorieën over het lexicon’. B.P.F. Al en P.G.I. van Sterkenburg (red.): Wetenschap en Woordenschat. 1978, 40-58.

Verhallen, M.: ‘Het mentale lexicon’. Les 9, 54 (1991).

Vermeer, A.: ‘Breedte en diepte van woordenschat in relatie tot toenemende taalverwerving en frequentie van aanbod’. Gramma/TTT, tijdschrift voor taalwetenschap 6, 3, 169-187 (1997).

[p. 423]

Appendix
Productieve woordenschattest Nederlands 2006
Dubbele pregnante context niveautest

Vul telkens één woord in, dat zowel grammaticaal als qua betekenis in beide zinnen past.

Voorbeeld:

Ik heb nog een hele ... werk te doen voor ik op vakantie ga. Ik... dat ik volgende week genezen ben.
hoop

Voorbeelden uit frequentieband 1

Ik kan niet meer lezen zonder ....

De glazen van mijn ... zijn niet meer sterk genoeg.

Brrr, zelfs met deze dikke jas heb ik het nog ....

In de winter is het in Nederland soms heel ...

Er reed op dat moment een auto ... met blauwe lichten.

Pas als de vakantie ... is, gaan we weer werken.

Ik zeg het ... één keer!

Jan is slim, ... Eva is slimmer.

Voorbeelden uit frequentieband 2

Je mag ... vertrekken als je het parkeerticket betaald hebt.

Het is niet slim om te gaan zwemmen als je ... gegeten hebt.

Karel heeft zijn vrouw ... voor een veel jongere vriendin.

Op dit ... terrein stond alleen een oude fabriek.

Ik heb vorige week mijn haar laten ....

Zij ... alle foto's van Madonna uit de krant.

Peter neemt het niet zo ... met het schoolreglement.

Die schoenen zijn te ..., ze doen pijn aan mijn voeten.

[p. 424]

Voorbeelden uit frequentieband 3

We hebben veel aandacht ... aan de mooie illustraties.

Hebt u nu werkelijk al uw geld ... aan die dure boeken?

Jonge vrouwen die bezig zijn met hun carrière, denken vaak dat ze een zwangerschap beter nog even...

Omdat het wetsontwerp over de belastingvermindering nog niet klaar is, moet men het debat in het parlement nog even ...

Carla houdt van bloemen, ... koop ik elke week een boeketje voor haar.

Jaap is misschien wel de oudste jongen van de klas, maar ... is hij nog niet de slimste.

Wilt u het vervoersbewijs met een klemmetje aan uw kostenformulier ...?

Wij ... veel belang aan een goede communicatie met onze klanten.