Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 16 (2006) (2007)

Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

(2007)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum


Vorige Volgende

Taal, cultuur en interculturele communicatie: tekst als cultuurtekst in de Nvt-klas
Gerdi Quist (Londen)

Inleiding

Taalonderwijs is erg in beweging de laatste tijd. We horen en praten veel over de integratie van cultuur en interculturele communicatie in het vreemdetaalonderwijs. Maar het blijft vaak onduidelijk wat er precies bedoeld wordt. Wat het nog ingewikkelder maakt is dat de verschillende concepten die bij taal-en-cultuuronderwijs horen, niet alleen complex zijn, maar ook aan verschillende visies onderhevig.1 Vooral de ideeën over wat (interculturele) communicatie nu eigenlijk is, liggen ver uiteen, meestal zonder dat dit in de literatuur over interculturele communicatie of vreemdetaalonderwijs ooit een punt van discussie wordt.

In de internationale wereld van de sociolinguïstiek, culturele studies (‘cultural studies’) en in literaire kringen zijn visies die taal en cultuur als complexe processen zien die voor constant veranderende invloeden open staan en die niet uit mythische essentialia bestaan, zoals Terry Eagleton het omschreef, steeds meer gangbaar.2 Maar in de wereld van het vreemdetaalonderwijs houden we nog voor een groot deel vast aan modellen van taal en cultuur als statische gegevens. Daar zijn natuurlijk pedagogische redenen voor, en daar kom ik later op terug. Eerst wil ik beargumenteren dat we in onze lessen taal noch cultuur moeten zien als alleen product of als een monolitisch geheel, maar eerder als een gecompliceerd web van verschillende en overlappende culturen, gemeenschappen en taalvariaties. Daarnaast pleit ik voor een visie van cultuur als proces waarin ook de Nvt-leerder zelf een rol heeft te spelen. Zo'n visie als pedagogische leidraad helpt ons studenten op te leiden tot interculturele sprekers die open staan voor de andere cultuur, de cultuur van het perspectief van de ander leren zien, en tevens kritisch en reflectief kunnen kijken naar zowel de andere als de eigen cultuur. Ook leert die visie studenten inzien dat veel van wat wij als ‘normaal’ of ‘natuurlijk’ beschouwen in wezen cultureel bepaald is.

Ik wil in deze bijdrage eerst kort kijken naar twee verschillende ideeën over de relatie taal, communicatie en cultuur die gangbaar zijn in het vreemdetaalonderwijs en ons daarom als taaldocenten beïnvloeden. Daarna kijk ik naar een model van taal, cultuur en tekst, dat van ‘cultuurtekst’, dat, hoewel de oorsprong in de literaire wereld ligt, ook zeer toepasbaar is op het vreemdetaalonderwijs.

Twee modellen van taal, cultuur en tekst

In het vreemdetaalonderwijs dat is gebaseerd op een structuralistische visie van taal ligt de nadruk op taal als systeem, als vorm, en niet als gebruik. Cultuur komt daardoor niet aan de orde in zo'n curriculum, althans niet in relatie tot taal, want het uitgangspunt is dat de taal in principe los staat van de context. Het structuralistische idee van grammatica als belangrijkste criterium van een vreemdetaalcurriculum is zoals we weten niet meer gangbaar. Maar een structuralistische visie van tekst of communicatie heeft nog steeds invloed op het taalonderwijs, al zijn we ons daar misschien niet van bewust. Volgens het model van tekst (en communicatie) dat binnen de structuralistische visie past, staat de tekst op zichzelf zodat de context onzichtbaar wordt. De tekst wordt dan alleen gezien als inhoud - wat er wordt gezegd, niet hoe het wordt gezegd en waarom. In zo'n model is de lezer of de ontvanger van een tekst niet belangrijk; het model gaat ervan uit dat wat de zender (de spreker of schrijver) zegt, ook precies zo overkomt of moet overkomen bij de ontvanger (de luisteraar of de lezer). De pedagogische implicatie hiervan is dan ook een strenge scheiding tussen het produceren van taal en het ontvangen (lezen of luisteren) ervan dat in zo'n model als een passieve vaardigheid wordt gezien. De lezer speelt geen actieve rol in het lezen. Leesoefeningen zijn dan gericht op begripsvragen om de ‘juiste’ betekenis in de tekst te achterhalen. Productieve oefeningen zijn gericht op het produceren van een tekst op zich waarbij geen rekening met de lezer wordt gehouden. Dit model van tekst kan dus niet tot interculturele communicatie leiden, want er komt geen cultuur bij kijken. En het beeld van communicatie is ook zeer beperkt, want het negeert de context van productie en van receptie.

Een ander veelvoorkomend model van taal en cultuur in het taalonderwijs is het idee van taal in relatie tot sociale context. Dit model is gebaseerd op onder andere het werk van de antropologische sociolinguïsten John Gumperz,3 die onderzocht hoe leden van verschillende culturele groepen conventies toepasten in spreeksituaties en Dell Hymes,4 die de theorie van communicatieve competentie formuleerde. Hoewel zij beiden van enorm belang zijn geweest voor het erkennen van de rol van context in communicatie, is het model van taalonderwijs dat op deze inzichten is gebaseerd een reductieve interpretatie van het begrip context als alleen verwijzend naar de situatie waarin de communicatie plaats vindt. Cultuur

speelt dus alleen een rol in dit model als de situationele context, die de taaluitingen beïnvloedt. Die context wordt bepaald door factoren zoals wat de sprekers met het communicatieve gebeuren willen bereiken, welke rol de sprekers vervullen, waar het zich afspeelt, of het om gesproken of geschreven communicatie gaat.

Deze visie van taal in relatie tot situationele context heeft verstrekkende gevolgen gehad voor het taalonderwijs. Vooral de notie van communicatie als pragmatisch en doelgericht, heeft veel taalcurricula beïnvloed tot een functionele aanpak waarbij bepaalde taalhandelingen, zoals de weg vragen, gerelateerd worden aan vaste taaluitingen, zoals ‘weet u waar het station is?’. Wel werd er in taalcursussen gebaseerd op dit pragmatische model geleidelijk aan meer aandacht besteed aan de sociale aspecten van de situationele context, zoals het verschil in formeel en informeel taalgebruik.

Dit idee van communicatie of tekst - en met tekst bedoel ik ook gesproken of visuele teksten - biedt de mogelijkheid van een grotere rol voor de lezer of ontvanger. Tekst is dus niet meer iets dat op zich staat, los van de context. De tekst is gericht op een speciaal doel en een speciale lezersgroep, en de schrijver schrijft lezersgericht. De lezer zelf speelt ook een belangrijkere rol dan in het structuralistische model; er is namelijk ruimte voor interpretatie, maar de lezer moet wel ‘correct’ interpreteren door de contextuele aanwijzingen van de schrijver te volgen. Niettemin leidt de pragmatische focus in dit pedagogische model ertoe dat de aandacht op contextuele verschillen zich vaak blijft beperken tot slechts globale verschillen in taalgebruik, zoals het verschil tussen formeel of informeel taalgebruik, of tussen bepaalde genres, zoals het schrijven van een persoonlijke brief en het schrijven van een zakenbrief. Het aanstippen van dit soort verschillen zonder de bredere culturele context daarbij te betrekken, en te erkennen dat elke context veel grotere variaties met zich meebrengt, betekent dat we evengoed met een statisch beeld van taal en cultuur te maken hebben, dat impliceert dat er vaste regels zijn die voor iedereen in die context gelden.

Dit beeld van communicatie gaat ervan uit dat iedereen bijvoorbeeld een formele zakenbrief of een rapport op min of meer dezelfde manier schrijft, en dat de vreemdetaalleerder daar de regels voor moet leren, zoals het gebruik van bepaalde woorden, uitdrukkingen en structuren in een formele brief. Maar als we authentieke zakenbrieven en rapporten bekijken, dan zien we dat er onderling grote verschillen zijn binnen zo'n genre. Sommige rapporten, bijvoorbeeld een verslag van een gemeenteraadsvergadering, staan vol met passieven, bepalingen en nominaliseringen en ellenlange zinnen onderverdeeld in verschillende bijzinnen, terwijl ze weinig adjectieven bevatten. Andere rapporten daarentegen, vooral als deze van een groot bedrijf komen dat een dynamisch beeld van zichzelf wil leveren, bieden nauwelijks passieve structuren, maar juist veel korte zinnen,

veel werkwoorden, weinig nominaliseringen en veel, vooral positieve, adjectieven. De vaste uitdrukkingen die in taalbeheersingscursussen worden aangeleerd voor formele brieven komen daar nauwelijks in voor. Zulke verschillen binnen een bepaald genre zijn te verklaren doordat de culturen van die bedrijven of instellingen van elkaar verschillen. Een instelling wil een bepaald beeld van zichzelf creëren, een bepaalde identiteit, dus het taalgebruik reflecteert dit. Daar komt verder nog bij dat zo'n rapport ook met een ander doel dan uitsluitend informeren wordt geschreven. Het onderliggende doel van een bedrijf bijvoorbeeld is vaak om een positieve en dynamische identiteit te creëren. Een instelling die een traditionele schrijfstijl hanteert voor rapporten of brieven wil misschien een beeld van zichzelf creëren als solide, betrouwbaar en belang hechtend aan traditionele waarden.

En dat is wat ik bedoel met culturele context van taalgebruik: het hele web van betekenissen, de associaties die mensen hebben, de ideeën en waarden van de (culturele) omgeving waarin de tekst is geproduceerd en wordt gelezen en die worden gereflecteerd in het taalgebruik.5 Dit beïnvloedt niet alleen communicatieve situaties waarbij instellingen of bedrijven zichzelf representeren, maar dit gebeurt op alle gebieden waar we taal gebruiken en met elkaar communiceren.6

Taal als discours

We doen namelijk veel meer met taal dan informatie geven of doelgerichte functionele activiteiten uitvoeren. We geven door ons taalgebruik aan tot welke groep we behoren of willen behoren, en we drukken daarbij ook machtsrelaties uit. We gebruiken taal niet in een vacuüm: we hebben als taalgebruiker onze eigen ervaringen verkregen via sociale- en acculturatiepatronen; via de mileus waarin we verkeren; de kranten, boeken, tijdschriften die we lezen; de manier waarop mensen in onze sociale omgeving over bepaalde onderwerpen praten. Deze routineuze manieren van spreken die om ons heen worden gebruikt, reflecteren onderliggende waarden en ideeën, ‘discoursen’, zoals Foucault ze noemt. Maar het belang voor de interculturele spreker van het herkennen van discoursen, is dat deze waarden niet alleen reflecteren, maar ook representeren.

We geven zelf vorm aan de wereld door erover te praten, want praten binnen een discours betekent ook denken binnen dat discours, dat wil zeggen dat die waarden en ideeën vanzelfsprekend gaan lijken. Bijvoorbeeld, enkele jaren geleden had de uitdrukking dat Nederland ‘vol’ was, een connotatie die met racisme werd gelinkt; tegenwoordig is dit discours in Nederland zo geaccepteerd, dat het de gloed van waarheid heeft aangenomen. Het lijkt daardoor ook geen discours meer, maar een feit. En dit is waar de schoen wringt voor de vreemdetaalleerder: sommige ‘feiten’ die in cursussen interculturele communicatie worden aangebracht zijn geen feiten, maar representaties, discoursen die de gloed van waarheid hebben

aangenomen. Het is juist aan ons als docenten studenten hiervan bewust te maken.

De literaire theoretica Maaike Meijer gebruikt het woord ‘cultuurtekst’ om aan te geven dat dit soort discoursen (die onzichtbaar zijn) opereren in zichtbare en concrete teksten.7 Een ‘cultuurtekst’ is én tekst én tegelijkertijd de totaliteit van culturele invloeden op die tekst. Het is ‘een conglomeraat van geaccepteerde en steeds weer terugkerende motieven en manieren om een thema te representeren’. Taal is dus niet neutraal; woorden zijn alleen neutraal in het woordenboek, maar in een communicatieve context nemen zij altijd een bepaalde kleur aan, hebben zij connotaties. De Engelse toneelschrijver Dennis Potter zei het ooit eens heel mooi: ‘het probleem met woorden is dat je niet weet in wiens mond ze eerder zijn geweest’.8 Denk bijvoorbeeld aan het woord ‘vrijheid’: sinds het in de context van Irak in de mond is genomen door president Bush, heeft het woord een connotatie gekregen die nu vooral associaties oproept met Amerikaanse machtspolitiek in het Midden-Oosten, de ‘war on terror’ en zogenaamde ‘westerse’ waarden. Taal is dus ook niet statisch: doordat we zelf taal gebruiken binnen bepaalde discoursen, doen we allemaal - dus ook de vreemdetaalleerder - mee aan het continue proces en de continue dialoog van taal en cultuur. Dit wordt te weinig erkend in het vreemdetaalonderwijs, dat toch nog soms trekjes heeft van het structuralistische tekst- en communicatiemodel.

Cultuur in het vreemdetaalonderwijs

In het vreemdetaalonderwijs, heb ik gezegd, wordt cultuur in relatie tot taal slechts gezien binnen een sociale en situationele context. Daarnaast wordt cultuur op zich ook gezien als kennis over land en cultuur. Ook het Gemeenschappelijk Referentie Kader, de Common European Framework (CEF), reflecteert deze visie.9 De taxonomie die is ontwikkeld voor het CEF beschrijft in detail welke sociolinguïstieke vaardigheden ontwikkeld moeten worden of een leerder moet hebben op bepaalde niveaus en wat voor sociaal-culturele kennis nodig is. Dit soort kennis is gebaseerd op een antropologische visie van cultuur en omvat het gebied van hoe mensen met elkaar omgaan, in de zin van begroetingen (dat je handen schudt, drie zoenen geeft), wat je zegt in welke situatie, en kennis over feesten, zoals sinterklaas en verjaardagen, gewoonten op allerlei gebied, wat betreft eten, of uitgaan, familierelaties, en uiteraard kennis over geschiedenis en actualiteiten.

Nu zijn dit soort vaardigheden en kennis uiteraard belangrijk. We weten van sociale leertheorieën dat studenten nieuwe kennis relateren aan informatie waar ze al bekend mee zijn. Studenten hebben gedeelde culturele kennis (shared cultural knowledge) nodig om intercultureel te zijn en om zich in de positie van

de ander in te denken. Maar de vraag blijft altijd in hoeverre die kennis door iedereen in een cultuur gedeeld wordt. Net als mijn kritiek op een model van taal waar context alleen situationeel is, leidt de nadruk op specifieke en afgebakende kennis tot een beperkte visie van cultuur. En dat leidt vervolgens weer tot een beperkt idee van interculturele communicatie, wat niet hoeft te betekenen dat dit soort gedeelde kennis moet worden aangeboden als een vastomlijnde hoeveelheid buiten de relevante contexten.

Net zo goed als taal niet statisch is, is cultuur dat ook niet. Cultuur wordt gemaakt, gemanipuleerd of ter plekke aan de kant geschoven.10 In het Gemeenschappelijk Referentiekader bijvoorbeeld wordt cultuur beschouwd als een lijst met bepaalde kennis die de leerder moet hebben. Deze opvatting kan aanleiding geven tot het essentialistische idee dat het mogelijk is te kunnen spreken over ‘de’ Nederlandse of ‘de’ Vlaamse cultuur, en over typische karakteristieken die ‘de’ sprekers van het Nederlands verenigt. Dit leidt tot stereotiepe ideeën, en negeert de complexiteit van de Nederlandse samenleving en cultuur. Stereotypen zijn gevaarlijk, juist omdat ze zo herkenbaar lijken en zo hardnekking zijn. We zijn daardoor geneigd de stereotypen steeds maar weer te bevestigen en niet te zien waar de feiten het stereotiepe beeld juist tegenspreken.

Miranda van Rossum en Roel Vismans toonden in een recent onderzoek aan dat taaldocenten inderdaad met dit idee worstelen.11 Aan de ene kant voelen docenten zich ongemakkelijk als zij dit soort vastomlijnde kennis dat op stereotypen is gebaseerd aan studenten aanbieden. Een aantal docenten bleek dan ook voor een vorm te kiezen waarbij studenten bepaalde informatie werd verteld, met de waarschuwing: dit is natuurlijk een stereotiep beeld, maar er zit een kern van waarheid in. Ik vermoed dat veel docenten dit zullen herkennen. Ik heb mezelf ook vaak genoeg op dit soort opmerkingen betrapt en voelde dan toch dat ik de studenten te kort deed. Een van de doelstellingen van het vreemdetaalonderwijs, lijkt mij, is dat we als docenten, onze studenten juist bewust willen maken van de complexiteit van cultuur in het algemeen en Nederlandstalige cultuur in het bijzonder.

Dit betekent overigens niet het ontkennen van patronen; het zou futiel zijn om te beweren dat er geen verschillen bestaan tussen mensen met verschillende culturele achtergronden. Maar het belangrijke punt is deze patronen slechts te zien als tendensen waarvan de karakteristieken moeilijk vast te pinnen zijn, waarvan de grenzen vaag zijn, constant veranderen en door elkaar heen lopen.12 Zoals Blommaerts zegt, de wereld is inderdaad vol verschillen, maar die verschillen zijn er niet altijd, of niet altijd dezelfde, en die verschillen worden mede bepaald door ongelijke machtsrelaties, niet door cultuur alleen.13

Interculturele communicatie

Bovengenoemde soort vastomlijnde sociaal-culturele kennis over karakteristieken en gewoonten van een nationale cultuur wordt al sinds de jaren zeventig en tachtig gebruikt voor cursussen ‘interculturele communicatie’, vooral in het bedrijfsleven. Dit soort cursussen zijn vaak gebaseerd op onderzoeken en theorieën zoals die van Hofstede14 of Pinto15 die beiden vergelijkende modellen van cultuur ontwierpen uitgaande van vaste dimensies waarbij culturen als constante en nationaal aanvaarde gegevens werden gezien. Het doel van dit soort cursussen was (en is) vaak economisch: de communicatieve gewoonten en patronen van de ‘vertegenwoordigers’ van de andere cultuur te leren kennen teneinde de juiste strategieën te ontwikkelen om met die verschillen om te kunnen gaan, en daardoor misverstanden te voorkomen. Want die misverstanden zouden anders de (economische) medewerking van de ander in gevaar kunnen brengen. Het doel van dit soort interculturele communicatie is uiteindelijk eerder een zakentransactie te bewerkstelligen dan de ander vanuit zijn of haar perspectief te proberen te begrijpen uit menselijke overwegingen. Dit zakelijke idee van interculturele communicatie, ondersteund door publicaties zoals die van Hofstede en Pinto, is dus eigenlijk gebaseerd op een negatief idee van de ander. De andere cultuur wordt gezien als een probleem dat overkomen moet worden. Dat de discours van de ‘problematische ander’ sterk aan het toenemen is, blijkt wel uit het veel geciteerde idee van de ‘clash of cultures’.16 Ook de multiculturele samenleving wordt in Nederland steeds vaker in een negatief licht gerepresenteerd.

Cursussen in interculturele communicatie zijn oorspronkelijk ontwikkeld voor zakelijke of andere professionele contacten tussen nogal uiteenlopende culturen, zoals de Amerikaanse en Japanse zakencultuur. Het ligt misschien niet voor de hand dat in interculturele contacten tussen Nederlandstalige en bijvoorbeeld Engelstalige sprekers, de Nederlandse ‘ander’ als een probleem wordt gezien dat ‘overkomen’ moet worden. Dus het risico van een essentialistische kijk op interculturaliteit lijkt op het eerste gezicht in communicatieve situaties waar de culturen volgens de dimensies van Hofstede vrij dicht bij elkaar liggen, misschien niet groot. Maar aangezien Nederland en Vlaanderen multiculturele samenlevingen zijn, is de etnische ‘ander’ wel degelijk een onderdeel van de Nederlandse en Vlaamse samenlevingen. En niet alleen de verschillen in etniciteit spelen mee, maar ook al die andere verschillen en overeenkomsten tussen mensen gebaseerd op levensstijl, beroep, interesse, levensovertuiging en vooral ook sociale klasse.

Interculturele communicatie is dus een communicatieve gebeurtenis tussen mensen die ieder lid zijn van een verscheidenheid van culturele en sociale

groepen, waarin soms de ene, dan weer een andere discours de boventoon voert, afhankelijk van de context.

En om kritisch en reflectief met deze complexiteit om te gaan heeft de student die wij opleiden om intercultureel te communiceren ook een complexer pakket vaardigheden en kennis nodig dan waar het Gemeenschappelijk Referentie Kader in voorziet. De student heeft meer nodig dan alleen een bepaalde hoeveelheid vastomlijnde kennis die zonder een context van referentie wordt aangeboden. De student heeft meer nodig dan een taalvaardigheid en taalbewustzijn dat alleen ontwikkeld is vanuit het oog van situationele context.

Ik pretendeer hier niet een kant-en-klare oplossing te geven. Onderzoek naar deze complexere vorm van interculturaliteit staat nog in de kinderschoenen.17 Maar dat een essentialistische aanpak ontoereikend is in het taalonderwijs - en zelfs risico's met zich meebrengt in een wereld waar de discours van een clash of cultures steeds meer de overhand krijgt - lijkt mij duidelijk. Dat dit niet makkelijk is toonden Van Rossum en Vismans aan in hun eerder genoemde onderzoek. Daarbij speelt een rol dat studenten aan de ene kant zelf graag zekerheid willen hebben en houvast zoeken aan vaste feiten die ze kunnen leren. Aan de andere kant willen studenten ook graag horen hoe ‘anders’ Nederland of Vlaanderen is vergeleken met hun eigen achtergrond. Zoals Emmeline Besamusca opmerkte: studenten zijn teleurgesteld als Nederland te veel op hun eigen land lijkt en dus niet ‘exotisch’ genoeg is.18 Maar, en hier volg ik Besamusca, het gaat er niet om verschillen te benadrukken als deze er niet of nauwelijks zijn.

Implicaties voor pedagogie: cultuurtekst-aanpak

Aan de ene kant, heb ik gezegd, willen we studenten bewustmaken van de culturele waarden en ideeën die door taal worden gereflecteerd. Maar aan de andere kant willen we dat studenten de complexiteit van taal en cultuur herkennen, dat ze kritisch kunnen staan tegenover de stereotiepe ideeën over cultuur, en zelf een rol spelen in het proces van interculturaliteit. Dit lijken misschien tegengestelde criteria, want we kijken naar patronen in het ene aspect, en naar de fragmentatie van patronen in het andere. Er is tot nu toe nog maar weinig aandacht besteed in het vreemdetaalonderwijs aan deze materie, hoewel onvrede met een essentialistisch idee van cultuur binnen het vreemdetaalonderwijs steeds meer de kop op steekt. Projecten als dat van Morgan en Caine die dialoog als uitgangspunt nemen voor een uitwisselingsproject,19 Roberts en Jordan die een etnografisch project ontwikkelden20 en Phipps en Gonzalez21 die pleitten voor een procesmatige benadering van cultuur die zich richt op ‘being intercultural’ in plaats van op interculturele communicatie, wijzen naar een aantal verschillende mogelijkheden om zowel de complexiteit van cultuur te benadrukken als de studenten te leren

kritisch en reflectief met culturele communicatie om te gaan.

Ook ik wil hier een eerste aanzet geven tot een aanpak die de complexiteit van taal, cultuur en interculturele communicatie erkent en tevens de mogelijkheid biedt om de twee bovengenoemde ogenschijnlijke tegenstellingen bij elkaar te brengen door middel van het begrip cultuurtekst. Als we communicatie zien als cultuurtekst kunnen we aan de ene kant waarden en patronen herkennen, dus een culturele context zien; aan de andere kant zien we die niet als monolitisch of representatief voor de hele cultuur. We kunnen de verschillende onzichtbare discoursen die opereren in taal en tekst plaatsen in een context van een complexe maatschappij bestaande uit verschillende en overlappende culturele groepen. Tevens kunnen we het gevaar vermijden dat die verschillende culturele groepen weer in een essentialistisch licht worden gezien, want veel teksten of communicatieve gebeurtenissen reflecteren namelijk verschillende discoursen die soms met elkaar in conflict zijn.22 Cultuurtekst wordt dan een pedagogisch middel om interculturaliteit te bereiken. Hoe geven we daar dan verder vorm aan in de vreemdetaallessen?

In principe kunnen alle authentieke teksten fungeren als cultuurtekst. Cultuurtekst is dus niet een tekst over de Nederlandse of Vlaamse cultuur. Een cultuurtekst binnen een taalles kan een literaire tekst zijn, een vakantiebrochure, of een stukje uit Opzij of Men's Health, een gesprek tussen vrienden, een zakenbrief, een advertentie, een academisch artikel, een tv-programma of een film. Tot zover niets nieuws. Maar het gebruiken van cultuurtekst als uitgangspunt voor een pedagogie van het vreemdetaalonderwijs, leidt tot een ander gebruik van de tekst dan we tot nu toe gewoon zijn. We gebruiken teksten dan niet als informatiebron om de ‘waarheid’ er uit te halen; we gaan er immers van uit dat elke tekst een representatie is. Tekstverwerking is dan niet primair gericht op het beantwoorden van begripsvragen, hoewel dat ook - uit puur praktische pedagogische overwegingen - een rol zal blijven spelen: we willen tenslotte weten dat studenten de tekst op een talig niveau hebben begrepen. Maar we gebruiken een tekst om de discoursen, de geaccepteerde manieren om over een bepaald onderwerp te praten, te laten herkennen. We bekijken een tekst op de waarden die deze reflecteert en de ideeën erin die vanzelfsprekend lijken. We bekijken een tekst, niet als reflectie van ‘de’ Nederlandstalige cultuur, maar als een of meer van de discoursen die binnen de taalgemeenschap opereren.

Een cultuurtekst is dus op zichzelf al een vorm van communicatie - een dialoog tussen de omgeving waarin de tekst is geproduceerd en de lezer en zijn/haar omgeving. De lezer, de Nvt-leerder, heeft een belangrijke rol te spelen in het interpreteren omdat zijn of haar eigen onzichtbare cultuurteksten meespelen in de interpretatie. Dat betekent niet dat alle interpretaties van een

tekst even goed zullen zijn, want een student moet immers zijn interpretatie kunnen beargumenteren, door naar specifiek taalgebruik te verwijzen. Door het interpretatieproces in de taalklas expliciet te maken en als discussiestof te gebruiken is de leerder al intercultureel bezig. Hij/zij is een dialoog aangegaan met de andere cultuur (de cultuur van productie) en zijn/haar eigen cultuur (door zijn/haar ervaringen), een dialoog die bovendien wordt uitgevoerd in real time als een discussie tussen studenten onderling en tussen studenten en docent. In een multiculturele lessituatie wordt dit proces alleen maar interessanter omdat er meer verschillende interpretaties bij komen, die tot meer inzicht zullen leiden in de onzichtbare cultuurteksten die meespelen.

Wat wel belangrijk is voor een cultuurtekst-aanpak is dat de teksten zorgvuldig worden geselecteerd zodat ze ook inderdaad verschillende discoursen laten zien. Dit kan vooral goed door twee teksten te nemen die over hetzelfde onderwerp gaan, maar die binnen verschillende discoursen zijn geschreven. Een koffieadvertentie van een bekend Nederlands merk die appelleert aan waarden als zelfverwennerij, traditie, gezelligheid, en die zelfs flirt met kolonialisme door de rijkdom en het exotische van de Javaanse koffiecultuur te benadrukken, kan vergeleken worden met een Fair Trade koffie-advertentie die geschreven is binnen een discours van mensenrechten.23 Door het bekijken van het taalgebruik (alsmede de opmaak en de visuele beelden) krijgen studenten inzicht in hoe makkelijk deze cultuurteksten de lezer onbewust kunnen beïnvloeden tot het accepteren van de waarden in de cultuurtekst. Hierdoor zullen zij zich ook meer bewust worden van de cultuurteksten die ze zelf hanteren in communicatieve situaties.

Een aantal voorbeelden

Een omslagartikel uit een recente Elsevier met de titel ‘Wat ons verenigt’ vertelt ons dat ‘patriottisme en vaderlandsliefde’ stoffige begrippen zijn geworden, want ‘progressieve geesten stelden vaderlandsliefde sinds de jaren zestig gelijk aan nationalisme of zelfs aan fascisme’.24 Robert Stipthout beargumenteert in dit artikel dat de ‘vaderlandse geschiedenis’ een wij-gevoel moet creëren ‘waarop alle Nederlanders trots kunnen zijn’, zowel de nieuwe Nederlanders, als zij die door ‘het taboe op vaderlandsliefde (...) de Nederlandse geschiedenis niet hebben meegekregen’. Het omslagartikel bevat dan ook een aantal lijsten met historische gebeurtenissen, namen van Nederlandse ‘knappe koppen’ die de Nobelprijs hebben gewonnen, jaartallen van belangrijke Nederlandse innovaties, wanneer de vlag mag uithangen, de staatsinrichting, enzovoorts. Dit artikel geeft niet zozeer cultureel inzicht door de inhoud (wie wat wanneer heeft uitgevonden) maar door het taalgebruik, de toon en de manier waarop er wordt gesproken, welke woorden worden gebruikt. Door hiernaar te kijken krijgen studenten

inzicht in wat voor waarden aan zo'n artikel ten grondslag liggen. In het geval van dit artikel ligt de discours er wel erg dik op, waardoor deze misschien toch vrij makkelijk weerstand kan oproepen in de lezer, temeer daar de waarden zelfs vrij expliciet worden genoemd. Maar niettemin kunnen we die cultuurtekst toch wat meer uitkristalliseren door te kijken naar hoe bijvoorbeeld woorden zoals ‘vaderlandse’ geschiedenis, en ‘ons’ in ‘wat verenigt ons’ vooringenomen standpunten reflecteren. Deze veronderstellingen gaan ervan uit dat er sprake kan zijn van een ‘verenigde’ samenleving, waar iedereen dezelfde waarden deelt, of althans zou moeten delen, en dat die universele Nederlandse waarden met trots, nationalisme en vaderlandsliefde te maken hebben. Stipthout houdt al rekening met het feit dat niet iedereen diezelfde waarden zal delen, maar die mensen worden aan de kant geschoven door ze ‘progressieve geesten’, en ‘kritiese burgers’ te noemen, termen die nu een beetje stoffig aandoen. Deze discours roept ook meteen associaties op met een andere discours, namelijk dat immigranten zich moeten aanpassen. Stipthout zegt het zelfs expliciet; het zijn tenslotte de ‘slecht geïntegreerde migranten die nu zorgen voor een terugkeer van het patriottisme’. Doordat Stipthout de discours zo sterk aandikt, lijkt deze misschien niet zo overtuigend, althans niet voor een buitenstaander die niet dagelijks aan dit soort cultuurteksten blootstaat, maar hoe vaker je als lezer met bepaalde cultuurteksten wordt geconfronteerd, hoe moeilijker het zal zijn om buiten die discours te kunnen treden en er kritisch naar te kunnen kijken. Hierdoor wordt het moeilijk om te zien dat er ook andere discoursen mogelijk zijn.

Dat die discours subliminaal kan werken wordt getoond door het wereldkaartje van dit omslagartikel, getiteld ‘Wereldland’. Dit kaartje kleurt de gebieden die Nederland heeft gekoloniseerd, met de begeleidende tekst dat de handeldrijvende Nederlanders ‘effectiever waren in het veroveren en koloniseren’ dan de Portugezen. Als je als lezer globaal even het kaartje bekijkt zonder er al te lang bij stil te blijven staan, denk je er eigenlijk nauwelijks bij na. Maar als we er wat langer naar kijken zien we ineens dat door een positief woord als ‘effectief’ te combineren met ‘veroveren’ en ‘koloniseren’, deze ideeën ineens in een positief daglicht worden gesteld.

Juist omdat die discoursen zo hardnekkig en overtuigend kunnen zijn, is het in de Nvt-klas belangrijk om contrasterende cultuurteksten aan te bieden - teksten die over hetzelfde onderwerp gaan, maar vanuit een ander discours zijn geschreven.

Ook kan alleen al het feit dat een bepaalde tekst is gepubliceerd significant zijn. Het feit dat Elsevier zo'n ‘handboek voor de Nederlander die trots is op zijn land’ publiceert, wat enkele jaren geleden onmogelijk zou zijn geweest - althans in de radicale en militante toon waarop de tekst is geschreven -, geeft inzicht in

de veranderende cultuurteksten in de samenleving. Dat is het belangrijke inzicht dat we krijgen door zo'n tekst te lezen met de studenten: het gaat niet om de informatie die erin wordt gegeven, maar om het tussen de regels doorlezen en het herkennen van de discoursen. Het bespreken van deze tekst met de studenten geeft dus inzicht in cultuurhistorische ontwikkelingen.

Ik heb hier verder niets gezegd over hoe een cultuurtekst-aanpak ook de taalvaardigheid van studenten kan ontwikkelen - dat is niet het onderwerp van deze bijdrage. De Routledge cursus Intensive Dutch Course is een voorbeeld van hoe een cultuurtekst-aanpak kan werken.25 Wel pleit ik hier voor een aanpak van cultuurtekst vanaf het allereerste begin in een taalcursus waarbij vaardigheden als schrijven en lezen niet van elkaar worden gescheiden. In het eerste hoofdstuk van bovengenoemde cursus bijvoorbeeld stellen vier verschillende mensen zichzelf voor bij een dating bureau. Ieder van deze mensen doet dat op een iets andere manier. Door te kijken naar wat ze zeggen en hoe ze het zeggen vormt de leerder een beeld van hoe deze mensen zichzelf presenteren, wat ze belangrijk vinden en hoe ze met anderen omgaan.

Angelina, bijvoorbeeld, zegt van zichzelf: ‘Ik zoek intimiteit, spontaniteit en een beetje magie. Ik praat graag, ik lach veel en ik geniet van het leven. Jij ook? Doei!’. Niet alleen wat ze zegt, maar ook hoe ze het zegt wekt de indruk van een warme en sprankelende persoonlijkheid. We krijgen die indruk door woorden als ‘intimiteit, spontaniteit en magie’, en het herhalende dynamische en actieve patroon van de werkwoorden zonder een object: ‘ik praat graag, ik lach veel en ik geniet van het leven’. Ze spreekt de luisteraar ook direct aan: ‘Jij ook?’. Herriëtte daarentegen is wat terughoudender en gebruikt de traditionelere conventie voor dit soort advertenties. Ze spreekt de luisteraar niet direct aan en gebruikt minder dynamische werkwoorden en meer objecten. Ook haar woordkeus ‘serieuze relatie’, geeft een beeld van Harriëtte als een wat afstandelijker persoon: ‘Ik hou van koken en muziek. Ik wil een serieuze relatie met een charmante man. Ik vind spiritualiteit en respect belangrijk. Dag.’

Uiteraard is er in dit soort oefeningen, waar studenten wordt gevraagd welk beeld ze krijgen van de manier waarop mensen zich voorstellen, geen ‘correcte’ interpretatie. En uiteraard gaat het er in dit soort oefeningen niet om mensen in een hokje te plaatsen. Integendeel, een student zou zich ook kunnen afvragen of de interesses van de twee vrouwen eigenlijk wel zo ver uit elkaar liggen. Maar de aandacht van studenten wordt op deze manier al vanaf het eerste begin in een taalcursus gericht op het feit dat mensen uitdrukking geven aan hun identiteit door de manier waarop ze taal gebruiken.

Een ander voorbeeld komt uit een van de leesteksten in het tweede hoofdstuk, waar een aantal vrouwen op een webforum chatten over wie bij hen thuis de

huishoudelijke taken doet. Het lijkt misschien op het eerste gezicht dat er contrasterende cultuurteksten worden aangeboden, die van respectievelijk een traditioneel en een meer geëmancipeerd genderpatroon:

Ria:
‘Nou misschien leef ik nog in de middeleeuwen, maar ik doe alles alleen. Ik kook, ik was, ik strijk, ik poets, ik boen. Maar ik vind het niet erg. Hij brengt het inkomen binnen en neemt soms een bloemetje voor me mee. Heerlijk toch?’

Lieve:
‘Mijn man werkt 40 uur en ik 34 uur. Hij helpt behoorlijk in het huishouden. Veel vrienden, collega's en familie vinden dat hij ontzettend veel doet. Maar wij vinden het een eerlijke verdeling. Het is toch redelijk dat je het huishouden samen doet?’

Maar bij een nadere beschouwing blijkt dat Lieve toch de verantwoordelijke blijft voor het huishouden. Haar man ‘helpt’, en hij helpt ‘behoorlijk’. Het idee dat we krijgen door deze web-chat is dat zowel bij Ria als Lieve thuis, de vrouw verantwoordelijk is voor het huishouden, maar dat de man ‘helpt’ als de vrouw ook werkt. We krijgen ook het idee dat het ongewoon is voor een man om ‘behoorlijk te helpen’, althans volgens de vrienden en familie van Lieve. Verder lijkt het dat noch Ria noch Lieve zich volkomen zeker voelen van hun rol. Beiden zoeken bevestiging en goedkeuring van hun lezers, de andere chat-deelnemers, voor hun situatie zoals we kunnen afleiden door het gebruik van de modale partikel ‘toch’ in respectievelijk ‘het is toch redelijk....?’ en ‘Heerlijk toch?’. De takenverdeling thuis blijkt dus iets dat discussie oproept (anders zou er niet over gechat worden) en dat er niet een bepaalde geaccepteerde manier is om de taken te verdelen, hoewel er misschien wel bepaalde patronen zijn, in de zin dat de vrouw toch de hoofdrol blijft spelen in de taakverdeling thuis. Uiteraard gaan dit soort teksten in de bovengenoemde cursus ook gepaard met een verscheidenheid aan taaloefeningen en taken.

Hiermee krijgen studenten door het kijken naar taalgebruik in een beginnerscursus Nvt een idee van de cultuurteksten in de samenleving. Daarmee is niet gezegd dat deze web-chat de dominante cultuurtekst ten opzichte van de huishoudelijke positie van vrouwen in Nederland reflecteert, maar mocht dit onderwerp verdere interesse oproepen, dan kunnen studenten hier zelf meer onderzoek naar doen. Verder kan dit onderwerp tot reflectie leiden over de positie van vrouwen in de eigen cultuur, of dat nu het huishouden is of in bredere zin.

Principes cultuurtekst-aanpak

Zoals ik eerder zei, staat het onderzoek naar de complexiteit van interculturele communicatie nog aan het begin, maar het veld komt steeds meer in beweging en interessante onderzoeken en projecten worden over de hele wereld uitgevoerd. De cultuurtekst-aanpak is daar slechts een onderdeel van. Het ontwikkelen van een andere aanpak in het vreemdetaalonderwijs is een constant proces dat in dialoog met theorie en praktijk tot stand komt, en zich zal blijven ontwikkelen. De principes van de cultuurtekst-aanpak zijn dus ook voorlopig, maar ik zet ze hier nog eens op een rijtje, waarbij ik nogmaals aanteken dat ik de relatie tot het opbouwen van taalvaardigheid hier om praktische reden buiten beschouwing laat.

 

(1)Tekst niet als informatief en waarheid zien, maar als representatie en identiteit;
(2)Gebruik maken van authentieke teksten (of aangepaste teksten waarbij ervoor wordt gezorgd dat de aangepaste tekst de originele cultuurtekst reflecteert) die worden geselecteerd op:
-duidelijk herkenbare discoursen, eventueel met verschillende discoursen in een tekst;
-een variëteit van discoursen, zowel dominante als resistente, zodat een breed beeld van de Nederlandstalige samenleving wordt gegeven;
(3)Teksten waar mogelijk vergelijkend aanbieden (een genre met verschillende taalvariaties en of discoursen) en door middel van oefeningen en opdrachten de verschillen met andere genres en discoursen vergelijken;
(4)Aandacht voor taalgebruik; woordkeus en grammaticale structuren, modale partikels die taalvariatie en identiteit uitdrukken in het lezen en schrijven van teksten;
(5)Interpreteren van teksten en discussie erover in de lessen;
(6)Onderwerpen vanuit verschillende gezichtspunten zien;
(7)Gedeelde culturele kennis als leerstof om specifieke culturele referenties te verklaren. Studenten kunnen zelf onderzoek doen naar die referenties en verschillende bronnen raadplegen die verschillende perspectieven zullen bieden;
(8)Het lezen en interpreteren van teksten gelinkt aan het schrijven van teksten;
(9) Schrijfoefeningen waarbij de student zich altijd op de lezer moet richten en rekening moet houden met de eventueel ‘andere’ interpretatie van de lezer.

Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


taalkunde