Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum

[p. 371]

Toch canoniek? Naar de integratie van literatuur in het universitaire Nvt-curriculum
Jane Fenoulhet (Londen)

Introductie en theoretische achtergrond

In letterkundige kringen komt het vaker voor dat onderzoekers hun werk introduceren door hun persoonlijke band met het onderhavige onderwerp uit te leggen. Zo'n positiebepaling is haast verplicht onder de beoefenaars van bepaalde soorten literatuurkritiek zoals feministen, en nieuw-historicisten. Op deze plaats voel ik me verplicht tot een niet al te persoonlijke disciplinaire declaratie: hoewel ik mezelf als literair historica beschouw, waag ik me op sociologisch en pedagogisch terrein met als enige kwalificatie een actieve interesse in het universitaire Nvt-curriculum, gepaard met een jarenlange ervaring. Ik zal dan ook op de terra firma blijven van de pedagogische praktijk, en tegelijkertijd van de letterkundige studie, door mijn aandacht te richten op de plaats van de letterkunde in het curriculum Nederlands als vreemde taal (Nvt).

De overwegingen die ik hier presenteer hebben hun oorsprong in kritische reflectie op de meest effectieve manier om literatuur in te voegen in een curriculum dat gericht is op studenten voor wie het Nederlands een nieuwe taal is en de Nederlandstalige cultuur een onbekende cultuur. Deze kritische reflectie heeft zijn oorsprong in experimenten in de praktijk - een zwakke vorm van wat men in het Engels ‘action research’ noemt, een variant misschien van het bekende spreekwoord ‘al doende leert men.’ Al doende leert men moeilijke vragen te stellen rond zijn of haar praktijk:

•	Waarom literatuur doceren? Waartoe dient dit studieonderdeel?
•	Heeft de literatuur een plaats in het Nvt-curriculum of daarnaast?
•	Is er in een interculturele leersituatie plaats voor de literaire canon van de doelcultuur?

In wat volgt zal ik het behoud of de terugkeer bepleiten van letterkunde in het curriculum voor de universitaire studie van Nederlands als vreemde taal, waarbij

[p. 372]

ik de studie van taal en cultuur in ruimste zin voor ogen heb. De term Nvt houdt naar mijn idee niet alleen de niet-Nederlandstalige achtergrond van de studenten in, maar ook hun inbedding in een andere cultuur dan de doelcultuur. Het verschil tussen deze studenten en studenten Nederlands als tweede taal (Nt2) is dat voor de laatste de Nederlandse taal en cultuur wel anders, maar niet nieuw zijn; dus hebben we te maken met twee verschillende vormen van interculturaliteit binnen de leersituatie.

In dit stuk leg ik de nadruk op literatuur als zodanig. Dit doe ik heel bewust om me te distantiëren van een aanpak waarin literatuur genormaliseerd wordt in dienst van taalleren waar zij niet meer is dan tekst - leverancier van voorbeelden van schriftelijk taalgebruik gekozen op basis van taaleigenschappen of als illustratie van een bepaald cultureel gebruik. Het is natuurlijk zo dat literaire teksten authentieke voorbeelden leveren die naast ander authenthiek materiaal een plaats verdienen in taallessen. Maar voor studenten in het hoger onderwijs, zelfs degenen die geen voorkennis van het Nederlands hebben, betekent dit naar mijn idee een gemiste kans, want studenten behoeven geen bescherming tegen de literaire realiteiten van het culturele leven. Wat zij wel nodig hebben is een goed doordacht curriculum dat ervoor zorgt dat de tijd die ze besteden aan literatuurstudie het leerproces versterkt en hun taalleren bevordert terwijl zij ook een heel specifieke culturele kennis en vaardigheden opdoen.

Nu wil ik beweren dat juist literaire kennis en vaardigheden nog een dimensie toevoegen aan de uitkomsten van het leerproces. Het nieuwe doel van de literatuurstudie moet zijn: in plaats van de student tot literatuurspecialist te vormen (hoewel dat nog tot zijn/haar toekomstperspectieven behoort), hem of haar culturele competentie op het hoogste niveau te geven. Anders gezegd, en gebruik makend van de ideeën van de Franse sociaal theoreticus Pierre Bourdieu, is het zaak om ervoor te zorgen dat hoog opgeleide jonge mensen die toegang zoeken tot een andere cultuur, van een adequaat cultureel kapitaal voorzien worden.¹

Deze uitspraak verplicht mij om enkele grondbegrippen uit het werk van Bourdieu te schetsen die de theoretische achtergrond van en een impuls voor mijn verhaal vormen. Volgens Bourdieu speelt de cultuur een belangrijke rol bij de instandhouding van machtsverhoudingen in de maatschappij. Deze instandhouding vindt plaats door bestaande sociale structuren te reproduceren.² Terzelfdertijd vinden deze structuren, die volgens Bourdieu ook dominantiesystemen zijn, uiting via onder andere culturele praktijken. Door zich te identificeren met bepaalde praktijken kan een individu mede zijn/haar machtspositie beïnvloeden. Naast politiek en economisch voordeel heeft men het meeste baat bij culturele praktijken die tot de zogenaamde ‘beperkte productie’

1 Er zijn tal van introducties tot de grondbegrippen van Bourdieu. Ik gebruikte de introductie van Randal Johnson tot Pierre Bourdieu, The field of cultural production: essays on art and literature, ed. Randal Johnson, Cambridge, 1993; Jen Webb Tony Schirato en Geoff Danaher, Understanding Bourdieu, Londen, 2002. In het Nederlands, zie ook: A. de Swaan, ‘Kwaliteit is klasse’, Amsterdam, 1985. http//:www.deswaan.com/nederlands/uitarchief/draagswaan/kwalklasse.htm

2 Zie bijvoorbeeld Randal Johnson, The Field of Cultural Production, 1993: 87.

[p. 373]

behoren. Literatuur, dat wil zeggen het soort auteurs en werken die vermeld staan in literaire geschiedschrijvingen, behoren tot dat veld van beperkte productie omdat ze in relatief kleine aantallen gepubliceerd worden. Het feit dat ze niet zonder speciale opleiding gelezen kunnen worden draagt ook bij tot de rol van literatuur als middel tot ‘sociale distinctie’. De universiteit speelt een belangrijke rol door in die opleiding te voorzien.

Dit was een heel beknopte samenvatting van enkele hoofdconcepten van Bourdieu die relevant zijn voor bespiegelingen over de rol van het (hoger)onderwijs, het belang van literatuur in de maatschappij en de verhouding ertussen.

Terwijl Bourdieu deze kwesties benadert vanuit de Franse situatie, dat wil zeggen een monoculturele, wil ik nu kijken naar een mogelijke toepassing van deze ideeën op een interculturele leersituatie. In de monoculturele omgeving - Frankrijk in de geschriften van Bourdieu - betekent alleen al het feit dat men gestudeerd heeft een aanzienlijk sociaal kapitaal voor de afgestudeerde. Wanneer men dan nog literatuur gestudeerd heeft, betekent dat ook nog cultureel kapitaal. Kunnen we voor Nvt-leerders een gelijksoortig voordelig effect creëren in de zogenaamd vreemde cultuur, de doelcultuur, zodat zij ook een sociaal en cultureel voordeel genieten? En wat zouden de gevolgen hiervan zijn voor het curriculum?

Het interculturele curriculum zou naast taal- en interculturele vaardigheden ook literair-culturele kennis en competenties moeten ontwikkelen. De vraag wordt dan:

•	Welke kennis en welke vaardigheden moeten toegevoegd worden aan het taalverwervingscurriculum?

en

•	Hoe kan het nieuwe curriculumonderdeel geïntegreerd worden in het al bestaande curriculum?

Dit laatste lijkt me wenselijk om een coherent leerproces te ontwikkelen en om ervoor te zorgen dat de aandacht voor literair-culturele competentie het taalverwervingsproces niet ondermijnt.

Om terug te komen op de vraag ‘welke kennis?’, lijkt het Bourdieusiaanse standpunt dat het belang erkent van canonieke kennis in strijd met de pedagogische eis dat de verschillende elementen van een geïntegreerd curriculum elkaar moeten kruisbestuiven. Volgens Bourdieu wordt het meeste cultureel kapitaal verkregen door toegang tot die literaire werken die als ‘gewijd’ gelden.³ De

3 ibid.: 76-77.

[p. 374]

gewijde werken zijn degene die in literaire handboeken staan en aan Nederlandse en Vlaamse universiteiten gedoceerd worden. Een prachtig voorbeeld van een curriculum Bourdieusiaanse stijl vormde het traditionele curriculum zoals Britse studenten Nederlands het ervoeren in de periode na de Tweede Wereldoorlog tot de jaren tachtig van de vorige eeuw. Het bekende verhaal van literaire bewegingen en stijlen, geïllustreerd met voorbeelden uit de canon strekte van de middeleeuwen tot heden - letterkunde als autonome eenheid. Voor de basis van het curriculum moest men bij de autoriteiten in de doelcultuur terecht, eigenlijk alleen de Nederlandse academici in deze periode. Als Engelse student Nederlands wist ik bijvoorbeeld dat ‘Knuvelder’ de inwijdende functie had.⁴ Deze traditionele aanpak plaatste de leerder in dezelfde positie ten opzichte van de doelcultuur, dat wil zeggen de Nederlandse, als Nederlandse studenten zelf. Maar er was één groot verschil tussen de twee groepen. De interculturele studenten misten iets wat de monoculturele studenten hadden: iets wat Bourdieu met de term ‘habitus’ aanduidt, het geheel van houdingen, vroege informele training die men van huis uit heeft gepaard met formeel schoolonderwijs. Wat ik hieruit concludeer is dat het interculturele curriculum dit gebrek moet compenseren en dat het volledige en directe overname van de binnenlandse canon als basis van het literatuuronderdeel van het curriculum niet aan te raden is, een punt dat ik elders beargumenteerd heb.⁵

In wat volgt zal ik dieper ingaan op de verschillende soorten kennis en vaardigheden die Nvt-leerders nodig hebben en op de plaats van literair-culturele competentie binnen een gefaseerd curriculum. Om nog even terug te komen op de historische pedagogie: er bestonden naast de literatuurgeschiedenis, maar los ervan, de zogenaamde voorgeschreven teksten. Deze waren bedoeld voor halfgevorderden om ze te dwingen canonieke teksten te lezen en te interpreteren. Maar de teksten die voor halfgevorderden geselecteerd werden waren meestal te lang, te moeilijk qua grammatica en woordenschat, en stonden los van enig culturele en maatschappelijke context. Voorbeelden uit de jaren zeventig zijn Beatrijs; Vondel, Jephtha; Beets, Camera Obscura; Potgieter, Onderweg in den regen; Couperus, Van oude mensen, de dingen die voorbijgaan; Vestdijk, Terug tot Ina Damman; Reve, De avonden. Voor studenten was het haast onmogelijk om voeling te krijgen met de teksten in eerste instantie omdat ze te moeilijk waren met als resultaat dat slechte leesstrategieën ontwikkeld werden die oppervlakkig, schematisch tekstbegrip kweekten zonder het pendant van gedetailleerd, accuraat lezen. Deze traditionele aanpak speelt nog steeds een weliswaar zwakke rol in universitaire curricula waarbij literatuur een apart onderdeel van het curriculum als geheel vormt en de colleges hoofdzakelijk uit voorgeschreven teksten met

4 G.P.M. Knuvelder, Handboek tot de geschiedenis der Nederlandse letterkunde, 5^th rev. ed., 's-Hertogenbosch, 1970-76.

5 Jane Fenoulhet, ‘Canon, welke canon?’ Arie Gelderblom et al. (red.): Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen Vijftiende Colloquium Neerlandicum, Woubrugge, 2004, 113-122.

[p. 375]

stukjes literatuurgeschiedenis bestaan. In deze ontwikkeling ontbreekt het aan een onderliggende pedagogie. Het beste lijkt mij om opnieuw te beginnen en niet zomaar het oude literatuurcurriculum in het hedendaagse curriculum in te lassen om te komen tot een geïntegreerd curriculum waarin literatuur als zodanig een rol speelt. De volgende elementen zijn mijns inziens van belang:

•	Het kweken van cultureel kapitaal door middel van literaire kennis en vaardigheden.
•	Het positief beïnvloeden van taalleren.
•	Het definïeren en ontwikkelen van literaire vaardigheden.
•	Het opdoen van literaire kennis.
•	Het oplossen van de spanning tussen canon en toegankelijkheid van tekst.
•	Het definïeren van de stadia van het leerproces.

Uitgaand van de canon als verzameling gewijde teksten van gewijde auteurs kunnen we kijken of de verzameling teksten wel zo heel anders moet zijn. Wel moet er rekening gehouden worden met praktische aspecten zoals het inschatten van de bruikbaarheid van teksten voor het ontwikkelen van vaardigheden, en de linguïstische toegankelijkheid van teksten voor studenten op specifieke niveaus. Het komt neer op het vaststellen van de moeilijkheidsgraad van teksten, wat veel ingewikkelder blijkt dan men denkt. Een vroege poging hiertoe waren de Basisteksten Nederlands met als selectiecriterium dat ze grotendeels uit frequent voorkomende woorden bestonden. Dit initiatief uit de jaren negentig werd mogelijk gemaakt door het verschijnen van het Basiswoordenboek Nederlands in 1983, samengesteld door P. de Kleijn en E. Nieuwborg.⁶ Het Steunpunt Nederlands als vreemde taal heeft ook interessant werk gedaan op dit gebied dat heeft geleid tot de poëziecursus Poëzie Anders, die tegenwoordig toegankelijk is via de Taalunieversum-website.⁷ Er is een verschil in aanpak tussen de samenstellers van de Basisteksten die canonieke aspiraties hadden, en die van Poëzie Anders die zo te zien een evenwicht tussen canoniek en niet-canoniek nastreefden.

De sleutel tot het ontwerpen van het letterkundig element van een geïntegreerd curriculum moet gezocht worden in termen van leerstadia. In het allereerste stadium bouwen studenten een repertoire van literaire ontmoetingen met teksten; hierna leren ze meerdere teksten van een bepaalde auteur kennen en misschien wat eenvoudige biografische achtergrond; met die grotere ervaring kunnen ze vergelijkingen maken met andere auteurs en verbanden zoeken met sociale en culturele gebeurtenissen. De keuze van historisch contextmateriaal hangt af van de studierichting van de cursisten. Binnen de studie Nederlands kan de nadruk gelegd worden op het socio-politieke, het cultureel-antropologische of

6 P. de Kleijn en E. Nieuwborg, Basiswoordenboek Nederlands. Groningen, 1983.

7 Zie http://www.taalunieversum.hum.uva.nl/Taalunieversum/Poezie/. Hoewel Poëzie Anders niet speciaal bedoeld is voor het bijbrengen van literaire vaardigheden, zijn er verschillende oefeningen die daar geschikt voor zijn. Zie de discussie over vaardigheden verderop in dit artikel.

[p. 376]

het historische en kunsthistorische, of op vergelijking met een andere taal en cultuur. Veel Nvt-leerders studeren Nederlands in combinatie met nog een taal en cultuur, en om een interculturele aanpak te bevorderen kan ook een vergelijking worden gemaakt met de landstaal en -cultuur. Tijdens het leerproces op langere termijn vindt er een inhoudelijke verschuiving plaats waarbij de vaardigheden ruimte maken voor literaire kennis. Hoewel die kennis wél canoniek moet zijn indien men Nvt-leerders van cultureel kapitaal wil voorzien, moet nog gekeken worden naar de canonieke auteurs en teksten om te zien in hoeverre die geschikt zijn voor de vroegere leerstadia.

Literaire vaardigheden

Er zijn weinig literaire vaardigheden die niet overgedragen kunnen worden op andere activiteiten en functies. Vaak zijn het in feite geen ‘zuivere’ literaire vaardigheden maar eerder gevorderde taalvaardigheden. Waar het mij eigenlijk om gaat is het omschrijven van een portfolio van vaardigheden die het literaire curriculumdeel steunen maar er niet exclusief toe behoren. Overlappende functies zijn bevorderlijk voor een geïntegreerd curriculum. Het zijn technieken van tekstanalyse en bestaan uit:

•	grammaticale analyse
•	het toekennen van betekenis aan lexicale eenheden in context
•	het tussen de regels lezen, dat wil zeggen betekenis halen uit wat niet expliciet is gemaakt
•	het identificeren van creatief, beeldend taalgebruik en taalpatronen
•	het identificeren van stemming en stem van een tekst
•	het identificeren van politieke en ideologische inhoud
•	nadenken over de leeservaring
•	analyse van grotere teksteenheden/discours
•	het identificeren van literaire kwaliteiten
•	het identificeren van een (literair) genre
•	narratologische analyse
•	poëzieanalyse - rijm, metrum
•	literaire interpretatie van grotere teksteenheden

De mate van overlap is nu duidelijk: de twee eerstgenoemde vaardigheden zijn eerder noodzakelijke taalvaardigheden; de volgende zes zijn dubbele vaardigheden; en de laatste vijf zijn literaire. Het is minder een kwestie van specifieke vaardigheden dan van algemene tekstvaardigheden die men in verschillende leercontexten toepast.

[p. 377]

De stadia

Het geïntegreerde literatuurcurriculum kan ingedeeld worden in drie opeenvolgende stadia waarvan het eerste gedomineerd wordt door de zojuist beschreven vaardigheden die, naarmate een student vordert, minder prominent worden om steeds meer ruimte te creëren binnen het curriculum voor de studie van context en eventueel de canon. Ik wil nu het beginnersstadium illustreren door middel van twee voorbeelden uit mijn eigen praktijk. Een vast beginsel is dat ik literaire teksten nooit aanpas aan het niveau van de studenten. In het Bourdieusiaanse paradigma hoort het bij de ‘sacrale’ aard van literatuur dat deze op de een of andere manier lezersverwachtingen overstijgt. Dit hoeft geen probleem te zijn omdat ontmoetingen met literaire teksten altijd inhouden dat men aanvaardend moet lezen. Hieronder versta ik een techniek van rustig doorlezen zonder de verwachting dat men alles moet kunnen begrijpen, hetgeen niet hetzelfde is als over iets heen lezen. Om een voorbeeld te geven, beginners zullen onvermijdelijk grammaticale constructies tegenkomen die ze in hun taallessen nog niet geleerd hebben. Met studenten Nederlands die ongeveer zestien weken taalverwerving gehad hebben, heb ik ‘De koning is dood’ uit De eilanden van A. Alberts gelezen.⁸ De tekst is geschreven in een eenvoudige stijl met korte zinnen, en er moet op een aantal plaatsen tussen de regels gelezen worden. Er komen verschillende constructies in voor met het partikel er die de studenten niet allemaal kennen. In het volgende citaat gaat de verteller op bezoek bij de stervende Meneer Solomon:

Er stonden overal mensen langs de weg en bij het huis stonden er zoveel, dat ik tussen twee rijen volk door naar de deur moest gaan. Naar de deur schreed. Ik boog waarlijk naar links en rechts en het scheelde maar weinig, of er was een gejuich opgegaan.⁹

Drie voorbeelden van de inleidende functie van er in twee zinnen. Een stijleigenschap van deze tekst van Alberts is het gebruik van herhaling waardoor zijn werk bijzonder nuttig blijkt voor beginners.

Zelfs met beginnende beginners komt men aan de literaire aard of kwaliteit van de tekst toe. Zoals al gezegd is het aanvaardend lezen een voorwaarde voor het verwerven van de speciale leestechnieken voor literatuur, waarmee ik bedoel dat het curriculum ervan uitgaat dat een canonieke tekst per definitie de moeite van het lezen waard is. Als studenten deze houding geleerd hebben met betrekking tot literatuur in hun eerste taal, dan kan deze literaire competentie ingeschakeld worden bij het lezen van Nederlandse teksten, zodat studenten meegaan met de tekst met als resultaat dat onbegrepen woorden of constructies niet verontrustend

8 Ik gebruik een bloemlezing van teksten die geannoteerd zijn voor studenten Nvt, maar die helaas niet meer verkrijgbaar is: J. Fenoulhet en R.P. Meijer, Basisteksten Nederlands. Proza 1930-1990. Muiderberg, 1993.

9 Fenoulhet en Meijer, 1993: 42.

[p. 378]

werken. Leesoefeningen, zelfs de simpelste - voorlezen - zijn effectief en verschillen niet veel van wat men al in taallessen tegengekomen is. De tekst met gaten reproduceren is nog zo'n voorbeeld. Het doel van het eerste stadium is het opbouwen van een platform van literaire en leeservaring en vaardigheden die op den duur tot kennis leiden. Tijdens de tweede helft van het eerste stadium kan men al aandacht besteden aan bijvoorbeeld een narratologische analyse of het onderscheid tussen tekstanalyse en -interpretatie. ‘De koning is dood’ geeft aanleiding tot discussie over een ik-verteller en ook over een postkoloniale aanpak, want deze tekst geeft de machtsverhoudingen weer tussen een Nederlandse koloniale administratie en de lokale bevolking.

Poëzie kan een belangrijke rol spelen op alle niveaus van het curriculum en blijkt bijzonder nuttig in het eerste stadium. Het volgende gedicht van Bert Schierbeek kan in een absolute beginnersles gebruikt worden.

een deur is open
of dicht

een deur die open is
is een gat naar
de ruimte

een deur die dicht is
deel van de muur
begrenst de ruimte

als ie beweegt
is ie een deur

zo ben ik¹⁰

Dit gedicht kan men zonder woorden begrijpelijk maken door pantomime. Bovendien behoren de woorden allemaal tot de frequentste in het Nederlands, terwijl het gebrek aan interpunctie de studenten aanspoort tot grammaticale analyse. Het mooie van de laatste regel/strofe is dat deze lexicaal en grammaticaal niet eenvoudiger had kunnen zijn, terwijl de betekenis niet zomaar toegankelijk is zonder reflectie op het voorafgaande. Het gevoel van voldaanheid dat studenten

10 Bert Schierbeek, ‘De deur’, in Theo Hermans (ed.), Basisteksten Nederlands. Poëzie van 1920 tot nu. Muiderberg, 1988.

[p. 379]

kunnen krijgen door omgang met een literair werk in zijn geheel moet men als docent niet onderschatten vanwege de motiverende werking. Aan het einde van het eerste stadium van een geïntegreerd literatuurcurriculum kan men van studenten verwachten dat zij al ervaring hebben met verschillende genres en stijlen - poëzie (modernist, experimenteel, rijmend of niet, met vaste vorm zoals een sonnet); proza (kort verhaal, novelle of roman, literaire non-fictie). Bovendien hebben zij dan het werk gelezen van een aantal schrijvers, vaak hedendaagse, maar ook twintigste-eeuwse.

Ten slotte

Om af te ronden geef ik een paar overwegingen omtrent het volgende stadium. De hoofdvragen zijn: welke auteurs; welke periodes; welke context; welke benadering? Om bij de laatste vraag te beginnen, lijkt het mij ontoereikend om de Nederlandse letterkunde in isolement te bestuderen; dus zou ik pleiten voor een studie die aansluit bij andere elementen van de studierichting of achtergrond van de studenten - andere literaturen, andere tijdperken. Bijvoorbeeld, studenten kunstgeschiedenis of geschiedenis die met de Gouden Eeuw bezig zijn, hebben al een basiskennis van die periode. De contextstudie zou ook rekening kunnen houden met wat ik de leercontext van de studenten noem. Om een voorbeeld te geven: veel studenten in Engeland hebben op school kennis opgedaan over de Tweede Wereldoorlog en de holocaust, maar zonder de Nederlandse of Belgische dimensie. Criteria voor het bepalen van het literatuurcurriculum voor (half)-gevorderden zijn dus leercontext, comparatieve mogelijkheden, maar ook, in het geval van halfgevorderden, de moeilijkheidsgraad. En nu het laatste punt waar ik niet meer omheen kan: de mate van canoniciteit van auteurs en teksten. Het zal nu duidelijk zijn dat ondanks het feit dat canonieke teksten in een monoculturele situatie het meeste cultureel kapitaal opleveren, een interculturele leersituatie een aanpassing vergt van het Bourdieusiaanse principe.¹¹ Toch moet men bij het ontwikkelen van een geïntegreerd taal- en cultuurcurriculum de canonieke literatuur opnemen, zodat de studie Nederlands studenten die in de nieuwe cultuur willen wonen en werken aan een portie cultureel kapitaal helpt.

11 Eigenlijk betekent de manier waarop ik met Bourdieusiaanse ideeën omga een aanpassing, inversie zelfs, van wat Bourdieu voor ogen had. Hij oefent immers maatschappijkritiek uit, waarbij hij het onderwijs ziet als middel om de machtsverhoudingen te propageren - een uitsluitingsmechanisme, dus, terwijl ik het hoger onderwijs juist wil gebruiken om studenten te laten profiteren van het systeem.