Colloquium Neerlandicum 16 (2006)

Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum

[p. 349]

Actuele ontwikkelingen & trends in de didactiek in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen: de opkomst van de zelfstandigheidsdidactiek
Peter Van Petegem (Antwerpen)

Inleiding

Misstaat het om een bijdrage over actuele ontwikkelingen en trends in de didactiek van het hoger onderwijs in de westerse wereld te laten starten met een citaat dat dateert van ver voor onze jaartelling en uit het Verre Oosten afkomstig is? Ik hoop van niet, want meteen is hiermee aangeduid hoe belangrijke inzichten in de loop van de geschiedenis opduiken en daarna weer voor een tijd verdwijnen. Ik verwijs in concreto naar een uitspraak toegedicht aan de Chinese denker Kong Qiu, beter gekend als Confucius, die leefde van 551 tot 479 voor Christus. Hij stelde: ‘wie luistert, vergeet; wie kijkt, onthoudt; wie doet, leert’. Kernachtiger kan ik ongeveer vijfentwintig eeuwen later het gedachtegoed inzake zelfstandigheidsdidactiek niet uitdrukken. Als we deze uitspraak doordenken naar lessituaties in het hoger onderwijs dan moet dit alarmerend werken. De typische hoorcolleges spannen de kroon: studenten luisteren (of worden geacht te luisteren), met de gekende gevolgen. Gelukkig maken we als volleerd docent ook gebruik van powerpoint presentaties, zodat de studenten ook ‘iets’ onthouden. Om tot leren te komen, zo weten we van Confucius, moet je vooral doen. Confucius zei zelf: ‘ik herhaal, ik schep niets nieuws’. Die indruk kan je ook krijgen bij het lezen van dit artikel. Kennelijk is de geschiedenis gedoemd zich te herhalen.

Als we iets dichterbij komen bij onze huidige context (zowel geografisch als qua tijd) verwijs ik graag naar de Tsjech Jan Komenský (beter gekend als Comenius), die leefde in de zestiende en zeventiende eeuw. Uit zijn Didactica magna (Grote onderwijsleer) haalde ik het volgende citaat:

Een kindt sal duysent mael duisent woorden weten op te seggen: maer wat nuttigheyt sal dese toerusting hebben, indien hy se niet op hare beteeckende saecken weet te passen? Wie hoopt dat uyt enkele afgesonderde woorden een rede kan ontstaen, die hope oock, dat men los sand tot een bundel sal konnen knopen.

[p. 350]

Comenius houdt een pleidooi om het leren van kinderen betekenisvol te maken, door het te laten toepassen in een relevante context. Van buiten leren heeft geen zin tenzij men iets snel wil vergeten. De geschiedenis gebiedt me te zeggen dat Comenius omwille van zijn vooruitstrevende ideeën uiteindelijk niet langer welkom was in Tsjechië. Na een aantal omzwervingen is hij in Nederland terecht gekomen waar hij in 1670 in Amsterdam is gestorven. Waarmee ik voor het overige niets wil suggereren.

In de zelfstandigheidsdidactiek wordt het begeleid zelfstandig leren centraal gesteld. Van meet af aan wil ik een ding duidelijk voorop stellen. In tegenstelling tot een aantal anderen wil ik begeleid zelfstandig leren niet verengen tot het toepassen van enkele - bij voorkeur leuke - werkvormen. Het gaat om een totale didactiek. Het creëren van een krachtige leeromgeving die het zelfstandig leren bij de studenten bevordert staat centraal. Deze leerprocessen worden begeleid door een coach. Begeleid zelfstandig leren is derhalve meer dan zelfstandig leren. Door de docent ‘coach’ te noemen haal ik een metafoor uit de sportwereld. De coach van bijvoorbeeld een voetbalploeg staat tijdens de wedstrijd zelf aan de kant, maar bij de voorbereidingen heeft hij of zij een cruciale rol. Coach zijn van leerprocessen bij studenten ontslaat de docent dus niet van verplichtingen. Integendeel, zoals later zal blijken.

Verhoogde aandacht voor de zelfstandigheidsdidactiek

De huidige aandacht voor begeleid zelfstandig leren komt niet zomaar uit de lucht gevallen en is te verklaren vanuit een aantal invalshoeken. We denken daarbij aan enkele maatschappelijke tendensen, inzichten uit de leerpsychologie, meer specifiek het sociaal constructivisme, de epistemologie en het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk.

Tal van maatschappelijke tendensen tekenen zich af. Van mensen wordt verwacht dat ze uitgerust zijn met vaardigheden die hen in staat stellen levenslang te leren. Immers de veroudering van kennis gebeurt zodanig snel dat wat vandaag op de hogeschool of universiteit geleerd wordt over x aantal jaren niet langer zinvol is. De waarde van x hangt af van het voorliggend domein. Het gemiddelde wordt geschat op vier jaar, voor het IT-domein eerder negen maanden. Dit betekent dat iedereen zich tijdens het leven zoveel maal zal moeten herbronnen. Tegelijkertijd is de hoeveelheid informatie zodanig groot geworden (de informatiemaatschappij) dat het niet meer menselijk is om kennis te nemen van alle ‘digits’ (die informatie worden als er betekenis wordt aan verleend). Mensen dienen weerbaar te zijn tegenover de informatiemaatschappij en daarom in staat tot het verwerven en verwerken van ‘informatie’.

Naast het levenslang leren is er ook sprake van levensbreed leren: mensen dienen

[p. 351]

vaardigheden te verwerven, niet enkel binnen de geëigende vakdiscipline, maar eveneens buiten de discipline. Dit beantwoordt aan de behoefte (bijvoorbeeld van de arbeidsmarkt) te beschikken over flexibel inzetbare krachten in steeds sneller veranderende organisaties.

Een en ander noodzaakt een ander soort leren in het onderwijs. Het uitkomstgericht handelen blijft noodzakelijk (kennis als doel), maar moet worden aangevuld met het actief zelfstandig leren (waarbij kennis een middel - een gereedschap - is). Als men hierin voldoende vaardigheden kan opdoen, is men voorbereid op ‘het leven’. Ten slotte verwijzen we naar de tendens van meer globalisering - en in eerste oogopslag tegenstrijdig - tegelijkertijd ook meer individualisering. Dit betekent opnieuw dat men over competenties dient te beschikken om in een dergelijke constellatie adequaat te functioneren.

Het is dan ook geen toeval dat deze maatschappelijke tendensen zijn doorslag vinden in datgene wat men verstaat onder goed onderwijs en waardevolle doelen voor het onderwijs. Dit komt duidelijk tot uitdrukking op het niveau van het voortgezet onderwijs. Daar is een en ander gekristalliseerd in de zogenaamde vakoverschrijdende eindtermen (te vergelijken met de Nederlandse kerndoelen). Het summum vinden we logischerwijs terug in de vakoverschrijdende eindtermen omtrent het ‘leren leren’.

Waar het om gaat, is dat leerlingen actiever hun leren ter hand nemen. Leren is immers een proces waarbij degene die leert, kennis, inzichten en vaardigheden construeert op basis van wat hij reeds kan en kent. Een vaardig leerder (is hier bedoeld als generieke term; deze vertaalt zich al naargelang van het onderwijsniveau naar leerling, student, cursist) kan dit proces ook zelf sturen en reguleren, alsook de affectieve factoren die daarbij een rol spelen onder controle houden. (...). Een vaardig leerder kan, afhankelijk van de leerdoelen, de meest geschikte leerstrategie kiezen en toepassen (Krachtlijnen Vakoverschrijdende Eindtermen leren leren).

Wat van toepassing is voor het voortgezet onderwijs, geldt onverminderd voor het hoger onderwijs.

Vanuit het leerpsychologisch onderzoek vinden we empirische ondersteuning voor deze inzichten. Er worden doorgaans vier soorten kennis onderscheiden:

•	domeinspecifieke kennis: leerstof gerelateerd aan vakinhouden;
•	heuristische kennis: zoekstrategieën voor de analyse en transformatie van problemen;
•	metacognitieve kennis en vaardigheden: kennis en inzichten met betrekking tot het eigen leren en vaardigheden in het omgaan met het eigen leerproces;

[p. 352]

•	meta-emotionele kennis en vaardigheden: opvattingen over het eigen leren, zelfinschatting, enzovoort.

Wil men komen tot levenslang en levensbreed leren dan dienen deze verschillende soorten kennis en vaardigheden aanwezig te zijn. Ook de domeinspecifieke kennis hoort dus thuis in dit lijstje. Dit laatste wordt nochtans nogal vaak als vooroordeel gebruikt om de merites van begeleid zelfstandig leren niet au serieux te nemen.

De wijze van kennisverwerving is eveneens van belang: deze gebeurt bij voorkeur geïndividualiseerd en gecontextualiseerd. Het zelfstandig leren spreekt het individu aan waardoor - voor zover de leeromgeving het toelaat - meer wordt aangesloten bij de leerstijlkenmerken van de lerende. Binnen de leerpsychologie worden deze inzichten samengebracht en uitgewerkt in het zogenaamde sociaal constructivisme. Het basisidee is dat de lerende kennis verwerft door deze zelf actief te construeren. Nieuwe informatie wordt gekoppeld aan reeds aanwezige kennis, inzichten en vaardigheden. Binnen het sociaal constructivisme wordt leren opgevat als

een actief, collaboratief en progressief aldoor meer zelfgestuurd proces van betekenisgeving en kennisconstructie, zoveel mogelijk uitgaande van de ervaringen van de studenten in authentieke, reële situaties (De Corte 1996: 155).

Deze sociaal constructivistische visie wordt gekenmerkt door volgende eigenschappen (Verschaffel en De Corte 1998):

•	Leren is constructief: men bouwt zelf actief kennis op, in interactie met de omgeving. Kennis wordt niet louter opgenomen, maar wordt steeds geïnterpreteerd, bewerkt en geassimileerd.
•	Leren is cumulatief: er wordt voortgebouwd op en gebruikgemaakt van kennis en vaardigheden waarover de personen al beschikken.
•	Leren is zelfregulerend: het betreft hier de metacognitieve kant van effectief leren. Men beheert en bewaakt het leerproces zelf.
•	Leren is doelgericht: betekenisvol leren is gebaat bij een sterk bewustzijn van en gerichtheid op een bepaald doel. Belangrijke voorwaarde is wel dat personen de doelen onderschrijven en zich eigen maken.
•	Leren is gesitueerd of contextgebonden: leerprocessen voltrekken zich in voortdurende interactie met de sociale en culturele context. Kennis is daarom onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten, de context en cultuur waarin deze kennis verworven en gebruikt wordt.
•	Leren verloopt interactief en coöperatief: de sociale interactie met anderen

[p. 353]

tijdens de participatie aan activiteiten is zeer belangrijk. Dit neemt echter niet weg dat men ook oog moet hebben voor de individuele verschillen die er bestaan tussen personen.

In een dergelijke constellatie blijkt het geleerde beter te beklijven. Toemaat is dat dit een explicieter appèl doet (kan doen) op de - intrinsieke - motivatie van lerenden. Naast een aantal maatschappelijke tendensen en veranderde opvattingen in de leerpsychologie spelen ook veranderingen in de opvattingen over kennis mee een rol in de verhoogde aandacht voor begeleid zelfstandig leren. Dit wordt bestudeerd in de kennisleer of epistemologie.

Nog niet zo lang geleden leek het verstrekken van onderwijs zonder meer een haalbare kaart. Als docent kon je terugvallen op min of meer afgebakende leerinhouden, al dan niet van hoger hand voorgeschreven. Die inhouden werd men geacht in de vorm van leerstof over te dragen aan studenten die men per leeftijdsgroep en studierichting bijeenbracht in een klassikale setting. Die visie op onderwijs was gestoeld op een aantal opvattingen uit de laatste helft van het voorbije millennium. Kennis beschouwde men als een objectief, overdraagbaar concept dat centraal staat in elk leerproces. De rol van de docent bestond erin ervoor te zorgen dat binnen de hem toegemeten tijd de afgebakende leerstof door de studenten verworven en verwerkt werd, wat zijn beslag kreeg tijdens toetsmomenten waarbij kennisreproductie centraal stond.

Reeds bij het begin van de vorige eeuw beseften sommigen dat een dergelijke reductie van het paradigma rond leren niet of onvoldoende resulteert in beklijvend leren. Dat besef resulteerde in het creëren van zogenaamde methodescholen, zoals van Freinet, Montessori, Kees Boeke. Ook in het meer recente verleden zijn er dus serieuze blijken van interesse voor begeleid zelfstandig leren. De Nieuwe Schoolbeweging (einde negentiende eeuw) stelde een aantal concepten centraal die ook vandaag weer opduiken in de aandacht voor begeleid zelfstandig leren. We denken hierbij aan het ervaringsleren waarin de autonomie van de student wordt beklemtoond, de student centraal staat, zelfredzaamheid bewerkstelligd wordt, en gemeenschapswerk belangrijk geacht wordt. Dit vertaalt zich onder meer in de volgende principes:

1.	De leerlingen moeten zelf actief zijn en daardoor de rol van de leerkracht zoveel mogelijk overbodig maken. Leerlingen kunnen daarbij individueel en in groepen werken.
2.	Leerlingen mogen vaak zelf hun activiteiten uitkiezen. Dat vormt een betere voorbereiding op het leven dan het slaafs uitvoeren van door anderen bedachte taken.
3.	Onderwijs moet zoveel mogelijk levensecht zijn, geen abstracte bedenksels

[p. 354]

vanuit boeken. Leerlingen moeten zoveel mogelijk zelf op onderzoek uit in de realiteit en daarbij verzamelen, ordenen, conclusies trekken en problemen leren oplossen.

De vaststelling bij deze mijns inziens zinvolle ‘alternatieven’ is dat de verspreiding ervan doorgaans beperkt blijft (in Vlaanderen is dit nog sterker het geval dan in Nederland). Het geloof in de klassieke, kennisoverdragende onderwijsleersetting is kennelijk rotsvast. Een interessante vaststelling is nu dat veel regulier onderwijs elementen uit het gedachtegoed van de methodescholen incorporeert.

Ook de democratiseringstendensen in de jaren zestig van de vorige eeuw hadden geen fundamentele conceptuele wijzigingen tot gevolg: de meester en de juf waren dan al wel van hun tree afgedaald maar bleven vóór de klas staan; hun studenten werden stilaan mondiger maar zaten net zo onderwijsconsumptief als voorheen in de klas - al waren de tafels dan soms al in hoefijzervorm geschikt, al schakelde men mondjesmaat interactieve werkvormen in, al maakte men wat onwennig en schoorvoetend gebruik van audiovisuele media om de didactische praktijk enigszins op te smukken.

In het licht van het hierboven beschreven sociaal-constructivisme, wordt kennis nu eerder als een construct beschouwd. Het is de student die, afhankelijk van onder meer zijn voorkennis en leerstijl, kennis gaat construeren. Als docent treedt men eerder in de rol van ontwikkelaar en omgevingsarchitect (zie verder). In ieder geval werken de docent en de student(en) samen aan het leerproces. Kernachtig uitgedrukt komt het hier op neer: er is een verschuiving van kennis als doel op zich naar kennis als gereedschap (waarmee studenten ‘leren leren’).

Ook vanuit het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk stellen we een verhoogde aandacht vast voor begeleid zelfstandig leren. In het leerplichtonderwijs blijkt dit in Vlaanderen en Nederland uit de formulering van de eindtermen respectievelijk kerndoelen. Wil men deze realiseren (bijvoorbeeld waar het gaat over het ontwikkelen van vaardigheden) dan dient zich een didactiek aan waarin het begeleid zelfstandig leren een meer centrale plaats krijgt. Ook in het hoger onderwijs merken we deze tendens. Als men kijkt naar de onderwijsvisie van nogal wat hogescholen en universiteiten, dan ziet men concepten opduiken als studentgecentreerd onderwijs, competentiegericht onderwijs, begeleide zelfstudie.

Aan de universiteit waar ik werkzaam ben, heet het dat de student vooral leert ‘wanneer hij zijn kennis actief construeert. Dit impliceert dat het aanbieden van informatie door de docent (wat vaak gebeurt in hoorcolleges) niet centraal staat in het onderwijsleerproces’ (UA-onderwijsvisie op onderwijs, zie http://www.ua.ac.be/main.aspx?c=*b7ONW&n=20383).

[p. 355]

Een dergelijke leeropvatting gaat uit van een visie op de student als zelfstandig, autonoom en initiatiefrijk individu dat zelfstandig zijn leerproces stuurt. In die visie heeft het onderwijs als opdracht het stimuleren van zelfverantwoordelijk, actief en coöperatief leren.

Vanwege de overheid is er de voorbije jaren ook zwaar geïnvesteerd in het stimuleren van onderwijsvernieuwingen in het hoger onderwijs. In Vlaanderen werd daartoe een apart Stimuleringsfonds voor Innovatie in het Hoger Onderwijs (STIHO) opgericht waarop instellingen voor hoger onderwijs op basis van projectvoorstellen middelen konden verwerven voor de uitbouw van het innovatiebeleid. Deze middelen hebben blijkens een evaluatie een sterke impuls gegeven aan het vernieuwingsbeleid in het hoger onderwijs, onder meer inzake begeleid zelfstandig leren (een ander accent was de versteviging van ICT en e-learning).

Ook binnen het vakdidactisch onderzoek en praktijk neemt de aandacht toe voor het begeleid zelfstandig leren. Er komt in nogal wat leergebieden meer nadruk te liggen op vaardigheden. In het vakdidactisch onderzoek worden meer open leeromgevingen onderzocht op hun effectiviteit.

Als conclusie gekoppeld aan deze verschillende tendensen kunnen we stellen dat de aandacht voor begeleid zelfstandig leren niet uit de lucht is gevallen. Het zal ook duidelijk zijn dat er in dit denken een duidelijke samenhang is tussen de manier waarop naar leren wordt gekeken, de manier waarop het curriculum wordt geconstrueerd en de manier waarop dit wordt geëvalueerd.

Verander(en)de rollen voor docenten en studenten

Vooraleer op de verandering in de rollen van docenten en studenten in te gaan, dienen we twee concepten nader te verklaren: zelfstandig leren en leerfuncties.

De mate van zelfstandig leren wordt bepaald door de mate waarin de student en niet de docent de leerfuncties vervullen. Leerfuncties zijn psychische functies die bij de docent aanwezig zijn en op de student gericht zijn om effectief en efficiënt leren tot stand te brengen. Dit omvat het voorbereiden, het verwerken en het reguleren van het leren. Als docent zal men normaliter de cursus voorbereiden om op basis daarvan les te geven. Aan de studenten wordt in de betere gevallen uitgelegd wat ze moeten kennen en kunnen op het examen. Zij bereiden zich daar op voor en leggen vervolgens examens af die worden beoordeeld door de docent. Dit leidt tot een cijfer voor het vak.

De vraag die zich bij begeleid zelfstandig leren stelt is of er een verschuiving kan plaatsvinden van de verantwoordelijkheid over deze leerfuncties van docent naar student. Met andere woorden; in welke mate (en op welke wijze) kan een student actief verantwoordelijkheid op zich nemen voor de voorbereiding van de cursus,

[p. 356]

het lesgeven en het evalueren? Dit zijn functies die klassiek bij de docent liggen, maar waarvan we ons afvragen of, hoe, en in welke mate ze door de student kunnen worden overgenomen.

Boekaerts en Siomons (2003) beschreven in meer detail hoe leerfuncties zich vertalen bij de student als leerderfuncties. Een overzicht kan gevonden worden in tabel 1.

De tabel laat zich als volgt lezen: er worden drie soorten leerfuncties onderscheiden: voorbereidings-, verwerkings- en regulatiefuncties. Deze worden uiteengezet in een aantal subfuncties, zoals het oriënteren op leren, het kiezen van taak- en leerdoelen, enzovoort. In de rechterkolom worden daar steeds leerderfuncties tegenover gezet. Daarbij wordt nagegaan (en invulling gegeven aan de vraag) hoe de leerder deze leerfunctie voor zijn rekening kan nemen. Inspelend op de zonet gegeven voorbeelden gaat dit bijvoorbeeld om de vraag aan de leerder om expliciet over de taak- en leerdoelen na te denken en eigen leerdoelen te kiezen. Uit de rechterkolom blijkt dat uiteindelijk meer leerfuncties dan ogenschijnlijk eerst verwacht, door de leerder kan worden ingevuld. Het zijn deze opportuniteiten waarvan in de didactiek gericht op begeleid zelfstandig leren gebruik zal worden gemaakt voor het vormgeven aan de leeromgeving. Op basis van dergelijke tabellen en overzichten lijkt de creatie van een dergelijke omgeving vanzelfsprekend. In de praktijk gaan er echter een aantal rolverschuivingen mee gepaard, zowel voor de docent als voor de leerder. De rolverschuivingen hebben daarnaast ook betrekking op het onderwijsconcept en het gehanteerde didactisch concept. Als docent is men er bijna instinctief toe geneigd het voortouw te nemen bij het opzetten van een onderwijsleerproces. Op zich is daar natuurlijk niets mis mee. Immers, als docent is men expert op het vlak van inzichten in leertheorieën, leerdersgedrag en onderwijskundig handelen.

Recente verworvenheden uit onder meer de leerpsychologie (zie hoger) maken evenwel duidelijk dat het centraal stellen van de lerende, en dus niet van de leerstof (laat staan van de docent), het herdenken van de traditionele rolwijziging vereisen. De voorheen nagenoeg uitsluitend aan de docent toevertrouwde sturing van het leerproces is aan herziening toe. Als leren het construeren van kennis is (en niet het opnemen en reproduceren ervan), en als een individuele lerende in verregaande mate gebruikmaakt van een bepaalde mix van leerstijlen, dan ligt een gewijzigde rolverdeling docent-leerder voor de hand. Die wijziging komt neer op een vervaging van de traditionele grens tussen de diverse bij het onderwijsleerproces betrokken actoren, zoals blijkt uit de voorstelling in figuur 1.

[p. 357]

LEERFUNCTIES	LEERDERFUNCTIES
I. Voorbereidingsfuncties:
- oriënteren op het leren (doelen, strategieën)	- over taak- en leren leerdoelen nadenken
- kiezen van taak- en leerdoelen	- leerdoelen leren kiezen
- doelen concreet maken	- taak- en leren leerdoelen voor zichzelf
- relevantie van taak- en leren leerdoelen	verhelderen
verhelderen	- relevantie van leren leerdoelen expliciteren
- kiezen van leeractiviteiten	- leeractiviteiten kiezen
- plannen van het leren	- zelf planning maken, leertijd inschatten
- motiveren om inzet te verhogen	- zichzelf motiveren om inzet te verhogen
- aandacht richten	- aandacht op taak richten, afleiding voorkomen
- aan de gang gaan	- besluiten aan de slag te gaan
- voorkennis in herinnering brengen	- voorkennis activeren
II. Verwerkingsfuncties
- begrijpen	- leerstof analyseren
- integreren	- relaties met begrippen in geheugen leggen, meta-representatie vormen
- toepassen	- kennis gebruiksklaar maken en vaardigheden toepassen
III. Regulatiefuncties
- bewaken dat BIT functioneert (cf. II)	- bewaken of hij leerstof begrijpt
- concentratie en inzet bewaken	- bewaken of hij leerstof kan onthouden
- zelfvertrouwen bevorderen	- eigen voorbeelden bedenken
- toetsen, vragen stellen, feedback geven	- tijd, concentratie en inzet bewaken
- herstelmechanismen	- emoties en frustraties reguleren
(heroriënteren, corrigeren)	- zichzelf toetsen
- beoordelen en attribueren	- gebruik maken van feedbackmogelijkheden
	- op struikelblokken reageren door zich te heroriënteren of door hulp te zoeken
	- evalueren of de gekozen taak- en leerdoelen zijn bereikt
	- zichzelf beoordelen en goede resultaten aan interne stabiele factoren attribueren
Tabel 1. Leerfuncties en leerderfuncties

[p. 358]

Rollen	domeinen	leren leren dimensie	klassiek vs.      ↘           neoklassiek**
UITVOERDER - voert uit	cognitief (verwerken)	= didactiek (van leertechnieken: ‘leren studeren’)	leerder	grens vervaagt ↓
MANAGER/ PLANNER - bepaalt doelen - maakt plan(nen) - houdt toezicht (monitoring) - evalueert	metacognitief (reguleren)	= finalisering (naar strategisch handelen: ‘leren leren’)	docent	gemengde rolverdeling
Figuur 1 Gewijzigde rolinvulling van de actoren (naar Westhoff 1996)

De leer- en doceeractiviteit binnen een dergelijke rolherziening zal geleidelijk verschuiven in de richting van meer autonomie van de leerder, en de overdracht van de sturing van het leerproces naar de verantwoordelijke leerder. Die gesuggereerde evolutie dient veeleer als een continuüm en niet als een gefaseerde reeks deeloperaties te worden begrepen.

De paradigmashift voor de docent wordt afgeleid in figuur 2.

DOCENT	? van → LEIDEND	→ via → BEGELEIDEND	→ via → OVERLATEND	→ tot? TERUGGETREDEN
doceerstijl	totale docentsturing	gedeelde sturing	verregaande leerdersturing	totale leerdersturing
status	frontale kennisoverdrager kundig vakexpert	betrokken coach kundig begeleider	quasi buitenstaander kundig productontwikkelaar en leeromgevingsarchitect
Figuur 2 Verschuiving voor de docent

De kanteling van de tot meer zelfverantwoordelijkheid gebrachte leerder wordt afgebeeld in figuur 3.

[p. 359]

LEERDER	? van →	→ via →	→ via →	→ via →	→ tot?
leer-attitude	passief receptief reproductief	zelf (samen-) werken	zelfstandig (samen-) werken	zelfstandig leren	zelfverant- woordelijk leren
status	gehoorzame leerder	handelende leerder		leerbekwame leerder	leerautonome leerder
Figuur 3 Verschuiving voor de leerder

De navenante verschuiving die het onderwijsconcept hierbij ondergaat wordt afgebeeld in figuur 4.

ONDERWIJS- CONCEPT	traditioneel leren	geleid leren	begeleid leren	zelfstandig leren	open leren
sturings- actor	docentsturing	docentsturing	gemengde sturing	leerdersturing	leerdersturing
didactisch concept	?	samenwerkend leren	leerstijlgericht leren	probleem- gestuurd leren	?
Figuur 4 Verschuiving inzake onderwijsconcept

In het licht hiervan wordt duidelijk dat de nieuwe rolverdeling uit figuur 1 de zuiver technische dimensie van het leren studeren overstijgt en een persoon(lijkheid)svorming ambieert die tot zelfstandig leren (en zelfs tot nog duidelijker zelfgereguleerde gedaanten leidt). Dit proces eindigt bij zelfverantwoordelijk en autonoom leren. De nieuwe rolverdeling is pas effectief als zij deel uitmaakt van een bewustwordingsproces; dat komt op gang door zelfreflectie en aan de hand van alternatieve vormen van evaluatie (zie verder). Deze kan haar volle impact slechts kan bereiken in een andersoortige leeromgeving.

In een klassieke setting is er een duidelijke rol-, domein- en rolverdelingsafbakening (stippellijnen in figuur 1); in een opener leersetting vervaagt die grens evenwel hoe langer hoe meer. De stelling van De Koning (1998) dat niet alle schooltypes ernaar moeten streven een volledig open leerconcept te bereiken, lijkt ons overtuigend. Afhankelijk van het doelpubliek lijkt een hybride aanpak wenselijk: ‘Een mix van traditionele, interactieve en leerlinggestuurde onderwijsvormen, waarbij het zelfstandig leren door leerlingen centraal staat’ (De Koning 1998, 6).

[p. 360]

Het komt er dus op aan de leerder te leren zelf zijn leerproces te sturen en de nadruk die al te lang louter op de vakinhoudelijke component (het WAT) gelegen heeft, te verschuiven naar de te verwerven leervaardigheden (het HOE): in tegenstelling tot de aan kennisveroudering onderhevige vakinhouden blijven die immers altijd bruikbaar. Dit gezegd zijnde zou de klassieke fout erin kunnen bestaan het kind met het badwater weg te gooien. Docentsturing is zeer zeker niet altijd uit den boze en de evolutie van zelfstandig leren naar zelfverantwoordelijk leren is geen lineair, maar veeleer een cyclisch proces.

Naar een didactiek voor Begeleid Zelfstandig Leren

Van meet af aan hebben we in deze bijdrage gesteld dat er sprake is van een didactiek van het begeleid zelfstandig leren, wat omvangrijker is dan het gebruiken van enkele ‘leuke’ werkvormen. Deze didactiek heeft niet enkel betrekking op het niveau van de klaspraktijk, maar heeft ook zijn gevolgen voor het instellingsbeleid en het overheidsbeleid. Van meet af aan zal duidelijk zijn dat deze didactiek versterkt wordt wanneer deze verschillende beleidsniveaus op een coherente en consistente wijze hun beleid ten aanzien van begeleid zelfstandig leren naar voren schuiven.

In wat volgt zullen we eerst ingaan op het microniveau, het niveau van de klaspraktijk. Daarbij zullen we oog hebben voor de verschillende beslissingsmomenten die zich voordoen in het werk van een docent en daarom ingaan op de leerdoelen en competenties, de werkvormen en onderwijsstrategieën, leermateriaal, media en evaluatie. Vervolgens zullen we summier ingaan op een aantal aspecten van de hogeschoolorganisatie of die van de universiteit, om af te ronden bij het perspectief van de overheid.

Didactiek voor Begeleid Zelfstandig Leren: microniveau

Leerdoelen en competenties

Er zijn een aantal verschuivingen waarneembaar in het soort leerdoelen en competenties dat vandaag de dag wordt bepleit: de klemtoon wordt meer gelegd op vaardigheidsgericht onderwijs terwijl het belang van attitudes opnieuw sterk wordt benadrukt. Bij een dergelijke verschuiving is er een punt van waakzaamheid: de grotere aandacht mag niet ten koste gaan van kennis en inzicht. Met andere woorden, de balans mag niet doorslaan in de richting van exclusieve aandacht voor vaardigheidsgericht onderwijs zonder vermelding van de bouwstenen van deze vaardigheden (te weten kennis en inzicht). Een andere vaststelling op het niveau van de leerdoelen is de sterke nadruk op leergebiedoverschrijdende aandachtsvelden zoals ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’. Op dat vlak kunnen de Vlaamse vakoverschrijdende eindtermen als voorbeeld worden aangehaald.

[p. 361]

Werkvormen

Het spectrum van werkvormen is bijzonder groot. Het varieert van aanbiedende of frontale werkvormen zoals doceren en vertellen, gespreksvormen zoals het onderwijsleergesprek en de groepsdiscussie, varianten van groepswerk, individualiserende werkvormen zoals de ontdekkingsmethode en practicum tot onderwijsstrategieën zoals projectonderwijs en probleemgestuurd onderwijs (zie tabel 2). Een didactiek gericht op begeleid zelfstandig leren legt geen voorbehoud op ten aanzien van bepaalde werkvormen. Zowel doceren als probleemgestuurd onderwijs kent hierin zijn plaats. Wat bij de constructie van een dergelijke leeromgeving wel voorop staat, is dat een mix wordt nagestreefd van diverse werkvormen. Ten aanzien van het gebruik van werkvormen is één boodschap essentieel: er bestaat niet zoiets als één zaligmakende werkvorm die inzetbaar zijn zou zijn in alle leersituaties.

Soort werkvorm	Voorbeelden
Aanbiedende of frontale werkvormen	doceren, demonstratie, vertellen
Gespreksvormen	onderwijsleergesprek, klasgesprek, groepsdiscussie, leergesprek
Groepswerk	klassiek groepswerk, rollenspel, simulatiespel, gevalsmethode
Individualiserende werkvormen	vrije zelfontdekkingsmethode, geleide zelfontdekkingsmethode, practicum
Onderwijsstrategieën	beheersingsleren of mastery learning, projectonderwijs, probleemgestuurd onderwijs
Tabel 2 Overzicht van verschillende werkvormen

Leermateriaal

Ten aanzien van het gebruikte leermateriaal bepleiten we opnieuw een dergelijke variatie. Dat betekent dat klassiek cursusmateriaal kan ingezet worden in een leeromgeving die begeleid zelfstandig leren bepleit. Daarnaast ondernemen nogal wat docenten pogingen om tegemoet te komen aan begeleid zelfstandig leren door het inbouwen van oefenmateriaal waarmee studenten aan de slag kunnen. Het ontwikkelen van open leermateriaal biedt bijzonder interessante perspectieven voor het begeleid zelfstandig leren. Daarom gaan we er hier even dieper op in.

Een interessante insteek voor de ontwikkeling van openleerpakketten is gebaseerd op het leermodel van Race (1993). Daarbij wordt veel belang gehecht

[p. 362]

aan de motivatie van de lerende: het willen leren. Race's leermodel is gebaseerd op vier basiscomponenten: willen, doen, verteren en terugkoppeling (respectievelijk ‘wanting’, ‘doing’, ‘digesting’ en ‘feedback’). Race legt er de nadruk op dat deze basiscomponenten binnen een leerproces niet consecutief-lineair, maar eerder correlerend-cyclisch voorkomen.

Op basis van dit model komt Race tot een ontwerp dat het mogelijk maakt lineair eenlagig cursusmateriaal om te zetten naar een meerlagige format. In figuur 5 staat de structuur van dit model weergegeven. Rechts vindt men de vier componenten. Centraal hierbij staan de op studentenmaat geëxpliciteerde doelen, die tot doel hebben de leerder (blijvend) te motiveren.

Figuur 5 Een stramien voor een openleerpakketdesign (naar Race 1993)

[p. 363]

Vanuit deze doelstellingen worden in het model pijlen naar boven én naar onderen getrokken. Vanuit de leerdoelen worden, naar boven toe, DEO's onderscheiden. Dit zijn door de docent te evalueren opdrachten. Deze ‘menselijke terugkoppeling’ is ons allang bekend, want ze komt min of meer neer op de klassieke evaluatiepraktijk. Anders is het gesteld met de pijlen naar onderen. ZEO's zijn zelfevaluatieopdrachten, en hier ligt een van de essentiële aspecten van elk openleermateriaal. Niet alleen kan de leerder hier naar hartelust falen en herbeginnen, maar tevens ligt volop de mogelijkheid open om, geënt op de aan de ZEO's vastgehechte RESponsen (vergelijk dit met modelantwoorden), aan differentiërende UITDiepingen te gaan werken. Zo overstijgt het opengewerkte materiaal de format van eenheidsworst, die door alle leerders tegelijk, op hetzelfde tempo en in dezelfde gedaante ‘verteerd’ dient te worden. Deze aanpak staat immers haaks op het concept van begeleid zelfstandig leren.

Onderstaande ingrepen geven een lijst van het soort werk dat docenten dienen uit te voeren, willen zij hun cursusmateriaal meer open maken.

- gebruikersvriendelijke leerdoelen expliciteren: leerders hebben er behoefte aan te weten wat ze aan het eind van hun leerinspanning zullen kunnen/kennen/weten;

- bijkomende vragen, taken, activiteiten voorzien in zelfevaluatie-formaat (Eng.: SAQ = SelfAssessmentQuestion, Nl: ZEO = zelfevaluatieopdrachten;

- antwoorden voorzien (soort?) niet gewoon maar modelantwoorden (Race: ‘answers’) maar eerder reacties (Race: RESponses) met discussies aangaande geanticipeerde fouten respectievelijk moeilijkheden, positieve bekrachtiging en aanmoediging voor zowel geslaagde als niet-geslaagde leerders;

- (aangepaste) beoordelingscriteria opstellen gelinkt aan doelen; leerders voorbereiden op wat als belangrijk beschouwd dient te worden;

- samenvattingen, checklists maken navigatiehulp bieden: tussentijdse referentiepunten inbouwen;

- feedback testlijstjes opstellen korte, gestructureerde, makkelijk in te vullen vragenlijstjes met bijkomende invulruimte (differentiëringsmogelijkheden!);

- (eventueel) multimedia-aanvullingen of doorkliks ter afwisseling en/of uitdieping;

- Lay-out eenvormigheid nastreven een kwestie van (huis)stijl;

[p. 364]

- briefings organiseren groepsgewijze sessies om globale ondersteuning te verlenen; bij voorkeur ter afronding / afsluiting van een openleermodule, en niet noodzakelijk ter inleiding ervan; openleermateriaal is zodoende perfect inpasbaar in een hybride leersetting waarbij fysieke contactmomenten het individuele zelfstandig werk afwisselen; het inpassen van het gebruik van openleermateriaal in een didactisch design dat zowel leerder als docent tot overzichtelijk navigatietool dient, zal dus aangewezen blijken; zie verder het studiewijzerconcept.

Media

Vandaag de dag wordt op tal van universiteiten en hogescholen geïnvesteerd in de implementatie van studielandschappen of open leercentra (Gombeir en Van Petegem 2006). Ten aanzien van dergelijke studielandschappen leven in het veld nogal wat misvattingen. De reacties hierop zetten we uiteen aan de hand van enkele ideeën:

•	het studielandschap is geen doel op zich, het bevorderen van leerzelfstandigheid is een breder en belangrijker doel;
•	het studielandschap is niet het enig lokaal waarin begeleid zelfstandig geleerd wordt;
•	het studielandschap is méér dan een kwestie van alleen infrastructuur;
•	het studielandschap is veel meer dan het toepassen van een set werkvormen, vandaar dat we spreken van een totale didactiek voor het studielandschap;
•	het bevorderen van leerzelfstandigheid is - bij voorkeur - een visie van de ganse universiteit of hogeschool.

Vast staat dat de inrichting van een studielandschap niet noodzakelijk een didactiek voor begeleid zelfstandig leren garandeert. En ook het omgekeerde geldt: een doodgewoon auditorium sluit geen begeleid zelfstandig leren uit. Ergens las ik dat een studielandschap wel eens de richting van een moderne mediatheek zou kunnen uitgaan.

Evaluatie

Het terrein van de evaluatie en de alternatieven voor klassieke evaluatie is bijzonder ruim. In het kader van deze bijdrage zouden we een genuanceerd pleidooi willen houden voor de invoering van alternatieve evaluatievormen. We kunnen hier niet te uitgebreid op in gaan, maar wel wijzen we er op dat de meer traditionele evaluatievormen zich onderscheiden van de alternatieve evaluatievormen aan de hand van een aantal dimensies (Van Petegem en Vanhoof 2002): de aangepastheid van de evaluatie, de integratie van evaluatie en instructie, constructiegerichtheid, de levensechtheid en de betrokkenheid van de studenten (zie figuur 6).

[p. 365]

Figuur 6 Dimensies van traditionele versus alternatieve evaluatievormen

De evaluatie is aangepast aan de kenmerken van de studenten. Er bestaat geen zaligmakende evaluatievorm die het meest geschikt is voor alle studenten. Er zijn immers persoonsspecifieke kenmerken die een belangrijke impact kunnen hebben op de verzameling en de interpretatie van de evaluatiegegevens. Een kenmerk van alternatieve evaluatievormen is precies dat ze willen garanderen dat studenten met verschillende oplossingsstijlen allemaal kunnen aantonen of ze bijvoorbeeld kritisch kunnen denken en of ze al dan niet in staat zijn bepaalde problemen op te lossen. Dit kenmerk van alternatieve evaluatievormen benadrukt dat men individuele verschillen tussen studenten niet uit het oog mag verliezen en dat irrelevante verschillen het evaluatieresultaat niet mogen beïnvloeden.

De evaluatie is geïntegreerd in het onderwijzen en leren. Deze integratie is een logisch gevolg van de veranderende functies van evaluatie (van summatief naar ook formatief evalueren). Evaluatie moet studenten feedback geven om het leerproces strategisch bij te sturen en docenten te informeren over de noodzaak het onderwijsleerproces aan te passen. Evaluatie is dus niet alleen een instrument om de leerresultaten van studenten te documenteren en te beoordelen, maar ook om het leren te begeleiden en te optimaliseren. Door de centrale rol van feedback zijn alternatieve evaluatievormen een geïntegreerd onderdeel van het onderwijsleerproces in plaats van een geïsoleerd moment dat het onderwijsleerproces afrondt. In een doorgedreven vorm kunnen leren en evalueren niet meer uit elkaar gehaald worden.

De evaluatie is constructiegericht. Alternatieve evaluatievormen berusten niet zozeer op de reproductie van kennis, maar richten zich eerder op het evalueren van vaardigheden, metacognitie en attitudes. In algemene termen kunnen we stellen dat evaluatietaken overeen moeten komen met de doelstellingen die men voor het onderwijsleerproces vooropstelde. Het komt er dan ook op aan studenten kansen

[p. 366]

te bieden om hun kennis en vaardigheden te demonstreren en de evaluatie dus niet te beperken tot het toetsen van ingestudeerde feiten. Met andere woorden: kennisconstructie is het uitgangspunt, niet kennisreproductie.

De evaluatie maakt gebruik van levensechte situaties. Traditionele evaluatietaken staan vaak ver af van de werkelijkheid en worden daardoor als weinig zinvol ervaren. Alternatieve evaluatietaken hebben daarom tot doel in de evaluatie delen van de realiteit en probleemoplossingssituaties te voorzien zodat studenten toepassingen van relevante (componenten van) vaardigheden en kennis kunnen demonstreren.

Studenten worden bij de evaluatie betrokken. Wanneer men studenten wil opvoeden tot autonome lerenden moeten ze ook zichzelf leren evalueren. Op die manier wordt evaluatie de gedeelde verantwoordelijkheid van de docent én de studenten. Bij alternatieve evaluatievormen wordt de rol van de studenten zowel voor, tijdens als na de eigenlijke evaluatie actief ingevuld. Dat betekent bijvoorbeeld dat studenten betrokken worden in het ontwikkelingsproces van evaluatiecriteria en beoordelingsinstrumenten, dat ze zichzelf en elkaar evalueren en dat er ook na de evaluatie geen sprake is van eenrichtingsfeedback van de docent naar de student. De docent en de student (en eventueel studiegenoten) reflecteren samen over de evaluatieresultaten en zoeken manieren om verdere vooruitgang te boeken.

De studiewijzer: een navigatie-instrument voor begeleid zelfstandig leren

Een studiewijzer is een sturingsinstrument dat een student in staat stelt (zijn) eigen leerdoelen te bereiken in actieve samenwerking met zijn docent en medestudenten (Huijssoon 1997). Een studiewijzer is een schriftelijk document dat men als docent aan studenten kan geven als aanvulling op een syllabus, reader, tekstenbundel of handboek. Hij heeft als doel om studenten informatie en duidelijkheid te verschaffen over de leeromgeving en om studenten te ondersteunen in het actief verwerken van de leerstof. Het is dus een geheel van richtlijnen die gebruikt kunnen worden als middel om studenten actief en zelfstandig met de leerstof en het studiemateriaal aan het werk te zetten (Van Petegem, Donche en Van Looy 2004).

Een studiewijzer kan dus dienen als een informatiebron over het vak voor studenten. Het kan tevens een werkinstrument zijn om studenten actief met de leerinhoud aan het werk te zetten en/of een communicatiemiddel tussen de docent en de studenten. Welke informatie een studiewijzer precies zal bevatten, is dus afhankelijk van welke van deze functies hij moet vervullen.

[p. 367]

Studiewijzers bieden doorgaans een antwoord op de volgende vragen:

•	vragen ten aanzien van leerstofbeschrijving: ‘Wat is precies de taak? Wat is het onderwerp?’;
•	vragen met betrekking tot de verantwoording van leerdoelen: ‘Waarom moet ik deze opdracht uitvoeren? Wat kan ik ervan leren?’;
•	vragen over de leerstofplanning: ‘Wanneer kan ik aan deze opdracht werken? Wanneer moet deze opdracht klaar zijn?’;
•	vragen aangaande studeeraanwijzingen: ‘Hoe kan/moet ik mijn werk aanpakken? Waarmee kan ik het doen?’;
•	vragen met betrekking tot de organisatie: ‘Hoe moeten we de groep samenstellen om deze opdracht uit te voeren? Waar kan/mag ik mijn opdracht uitvoeren? Wanneer kan ik om begeleiding vragen?’;
•	vragen ten aanzien van evaluatie: ‘Wat zijn de toetsvereisten? Hoe kan ik mijn vorderingen en resultaten evalueren?’.

Didactiek voor Begeleid Zelfstandig Leren: meso- en macroniveau

Alhoewel dit buiten het eigenlijke bestek van deze bijdrage valt, willen we even aanstippen dat de invoering van een didactiek voor begeleid zelfstandig leren ook implicaties heeft op het niveau van de instellingen voor hoger onderwijs en op het niveau van het landelijk bestel. Ook op deze niveaus zijn tal van mechanismen relevant bij het invoeren of bepleiten van een didactiek voor begeleid zelfstandig leren. De organisatie van het lessenpakket wordt complexer omdat bij voorkeur vak-, uur- en docentdoorbrekend wordt gewerkt. En dit doet de druk op de organisatie natuurlijk toenemen, ook in termen van ‘human resources’. Voor de infrastructuur dient te worden vooropgesteld dat men het studielandschap niet als een soort nieuw wondermiddel moet gaan implementeren, te vergelijken met de taallabo's uit de jaren zeventig van de vorige eeuw.

Op het niveau van het overheidsbeleid vragen we bijzondere aandacht voor de mogelijke incompatibiliteit van het statuut van het onderwijspersoneel met de flexibele inzetbaarheid van het personeel in dergelijke leeromgeving. Ook de flexibiliteit voor de uitbouw van de curricula is een knelpunt, doch dit is in Vlaanderen, na de invoering van het zogenaamde flexibiliseringsdecreet al grotendeels verholpen. Verdere investeringen in onderwijsinfrastructuur zijn wenselijk. Ten slotte dienen een aantal structurele hindernissen te worden weggenomen.

Afrondend

We volgen Delhoofen (1998) in zijn pleidooi voor geleidelijkheid, hier bij de introductie van begeleid zelfstandig leren. Hij onderscheidt vier soorten

[p. 368]

kantelingen bij de invoering van een vernieuwing: mentale, operationele, logistieke en organisatiegebonden kantelingen.

Van al deze kantelingen blijkt de mentale de meest hardnekkige. Dit is de weerstand tegen verandering die tussen de oren van mensen zit. De operationele, logistieke en organisatiegebonden kantelingen zijn makkelijker te realiseren. Maar de nieuwe rol die docenten en studenten verwacht worden aan te nemen in deze opzet veronderstelt veranderingen en hierdoor toont ook deze implementatie de kenmerken van vernieuwingen in het onderwijs.

Door het opdoen van goede ervaringen, door kleinschalig te werken, door ondersteund te worden door het management, door publieke waardering te krijgen, wordt een sterke voedingsbodem gelegd voor het welslagen van deze vernieuwing.

Bibliografie

Boekaerts, M. en P.R.-J. Simons: Leren en instructie. Psychologie van de leerlingen en het leerproces. Assen, 2003.

Brandt W. en P. Van Petegem: Een draaiboek voor de ontwikkeling van open leermateriaal. Leuven, 2004.

De Corte, E.: ‘Actiefleren binnen krachtige leeromgevingen’. Impuls voor Onderwijsbegeleiding 26, 4, 145-156, (1996).

De Koning, H.: Leren zelfstandig leren. Een didactische handleiding voor de leerkracht. Baarn, 1998.

Delhoofen, P.: De gekantelde school. Organisatie van zelfgestuurd onderwijs. Groningen, 1998.

Donche V., et al.: Begeleid zelfstandig leren. Leren leren als hefboom. Leuven [etc.], 2004.

DVO (s.d.): Krachtlijnen vakoverschrijdende eindtermen leren leren. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement Onderwijs, Dienst voor Onderwijsontwikkeling.

Gombeir, D. en P. Van Petegem: Didactiek van een open leercentrum. Begeleid zelfstandig leren implementeren. Mechelen, 2006.

Huijssoon, B.: Eerst denken, dan roosteren. Het Studiehuis in ontwikkeling. Den Haag: PMVO, 1997.

Petegem P. Van (red.): Begeleid zelfstandig leren. Mechelen (losbladig lexicon), vanaf 2002.

Petegem P. Van en J. Vanhoof: Een alternatieve kijk op evaluatie. Mechelen, 2002.

Petegem, P. Van et al.: Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Mechelen, 2004.

Race, P.: The open learning handbook. Promoting quality in designing and delivering flexible learning. Londen [etc.], 1993.

[p. 369]

Verschaffel, L. en E. De Corte: ‘Actief en constructief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen’. L. Verschaffel en J.D. Vermunt (red.): Het leren van leerlingen. Alphen aan den Rijn, 1998, 15-27.

Westhoff, G.: ‘Zelfstandig leren en zelfstandig leren is vier’. Levende talen, 510, 253-257, (1996).