Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 15 (2003) (2003)

Colloquium Neerlandicum 15 (2003)

(2003)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen Vijftiende Colloquium Neerlandicum


Vorige Volgende

De literaire grenzen voorbij: jeugdliteratuur in het onderwijs Nederlands als vreemde taal
Josien Lalleman en Helma van Lierop-Debrauwer

Inleiding

In een bespreking van de dierenverhalen van Toon Tellegen pleit auteur en criticus J.F. Vogelaar voor een vrijer grensverkeer tussen literatuur voor kinderen en literatuur voor volwassenen. Volgens hem hebben jonge en volwassen lezers meer gemeenschappelijk dan op grond van kennis en vaardigheden mag worden aangenomen:

Als het om literatuur gaat bestaat er naast de categorieën kind en volwassene nog een derde, die zich weinig aan leeftijden en genres gelegen laat liggen, maar waarvoor verbeelding, verbazing, belangstelling, vergeetachtigheid en mogelijkheidszin onmisbare faculteiten zijn.1

Vogelaar is niet de enige die de laatste jaren nadrukkelijk bezwaar maakt tegen een rigide indeling van boeken in leeftijdscategorieën en vooral ook tegen de vooroordelen die daaraan vastzitten. Want de consequentie van het stempel kinder- of jeugdboek is dat veel volwassenen het als onbelangrijk terzijde schuiven. Imme Dros zoekt de verklaring voor dat gebrek aan waardering onder meer in de houding van volwassenen ten opzichte van kinderen. Volwassenen hebben geen hoge pet op van de denkwereld van het kind. Volgens hen zijn kinderen door gebrek aan levenservaring niet in staat zich een mening te vormen ‘over het Leven met een grote L, beschreven in Literatuur met een grote L en beoordeeld door de Kriticus met de grote K’:

In die Hoge Literatuur is de volwassen mens de maat van alle dingen en als kinderen daarin levend, sprekend en denkend
worden opgevoerd, lijken ze geobserveerd door een sterrekijker of een microscoop. Een literair genre waarin het kind de maat is van alle dingen kan haast niet serieus genomen worden door mensen die er een eer in stellen volwassen te zijn, die de volwassenheid zien als een status.2

Hoe is deze opvatting over kinderen en kinderboeken ontstaan en in hoeverre snijdt ze hout? Deze twee vragen laten zich beantwoorden aan de hand van een kort historisch overzicht.

In de ban van de opvoeding

In het algemeen wordt de tweede helft van de achttiende eeuw beschouwd als de periode waarin een eigen literatuur voor kinderen tot bloei kwam. In De hele Bibelebontse berg. De geschiedenis van het kinderboek in Nederland & Vlaanderen van de middeleeuwen tot heden spreekt P.J. Buijnsters met enige ironie over het wondeijaar 1778. In dat jaar verscheen Proeve van kleine gedigten voor kinderen van Hieronymus van Alphen. Door velen wordt de dichtbundel van Van Alphen beschouwd als het begin van het Nederlandse kinderboek. De indruk wordt gewekt dat er voor 1778 helemaal niets is geschreven wat ook voor kinderen bedoeld was. Dat idee is inmiddels in diezelfde Bibelebontse berg genuanceerd. Het overzicht van de boeken verschenen van de Middeleeuwen tot de tweede helft van de achttiende eeuw, laat zien dat er voor 1778 al veel meer leesmateriaal voor kinderen beschikbaar was dan steeds is verondersteld. In de tweede helft van de achttiende eeuw is wel sprake van een opvallende toename in de productie van boeken voor kinderen. Die productie kenmerkt zich bovendien, aldus Brüggemann en Ewers,3 door een verscherpt publieksbewustzijn en door een uitbreiding van het aantal beschikbare genres. Verantwoordelijk voor deze ontwikkelingen waren de verbeterde sociaal-economische omstandigheden en de ideeën over kinderen en opvoeding van met name John Locke, Jean-Jacques Rousseau en de Filantropijnen. De nieuwe pedagogische inzichten betekenden een ingrijpende verandering in de

verhouding tussen volwassenen en kinderen. Dasberg4 spreekt van het ontstaan van ‘jeugdland’, waardoor een scherpe scheiding ontstond tussen de volwassenen leefwereld en de kinderlijke leefwereld. Rousseau was één van de eersten die schreef over de ontwikkeling van kinderen. Zijn eigen opvoedingsplan dat hij uiteenzette in Emile ou de l'éducation (1762) is gebaseerd op een indeling van de kinderlijke ontwikkeling in vier fasen: de zuigelingenperiode, de kinderperiode, de pré-puberale fase en de puber-teitsfase. Iedere fase kent zijn eigen opvoedingseisen.

Veel van de ideeën van Rousseau hebben een praktische uitwerking gekregen bij de Filantropijnen, een groep Duitse pedagogen. In hun aandacht voor lezen en boeken weken de Filantropijnen echter af van Rousseau. Terwijl Rousseau weinig vertrouwen had in een opvoeding door middel van boeken, zagen de Filantropijnen in een eigen literatuur voor kinderen juist een belangrijk middel om hun opvoedingsideaal, de vorming van nuttige burgers, te verwezenlijken. Normen en waarden zouden beter beklijven wanneer ze aangeboden werden door middel van verhalen dan wanneer ze als abstracte regels zouden worden aangeleerd. Ze ontdekten in de fantasie een belangrijk werkterrein voor hun pedagogiek en begonnen met het schrijven van boeken voor kinderen. Als aanhangers van de ontwikkelingspsychologische inzichten van Rousseau zagen ze zich daarbij genoodzaakt tot aanpassing aan dejonge lezer, zowel voor wat betreft de vorm als de inhoud. De Filantropijnen introduceerden het begrip adaptatie dat sindsdien een kernbegrip is in de studie van de kinder- en jeugdliteratuur. Kinderboekenschrijvers moeten in hun teksten rekening houden met de geringere lees- en levenservaringen van hun beoogde lezer. De aanpassingen kunnen de inhoud betreffen, de stijl, de structuur en de uiterlijke vormgeving. De manier waarop een auteur zich aanpast en de mate waarin dit gebeurt, zijn afhankelijk van het beeld dat de auteur van zijn beoogde lezer heeft.

De Filantropijnen zijn van grote betekenis geweest voor de ontwikkeling van een eigen literatuur voor kinderen, niet alleen door het schrijven van boeken voor kinderen, maar ook door hun beschouwingen over het schrijven van kinderboeken. Om ervoor te zorgen dat boeken een effectief middel in de opvoeding waren, formuleerden ze een aantal eisen waaraan

goede kinderboeken moesten voldoen. Met name de voorbeeldfunctie van de personages wordt daarin benadrukt.

In de ban van de literatuur

Vanaf haar ontstaan is de jeugdliteratuur dus nauw verbonden geweest met de opvoeding. In Wat heten goede kinderboeken? beschouwt Anne de Vries5 de geschiedenis van net kinderboek in de periode 1880-1980. Hij stelt vast dat de pedagogische benadering die zijn oorsprong vindt in de Verlichting, steeds aanwezig is, soms nadrukkelijk op de voorgrond, zoals aan het eind van de negentiende eeuw en in de jaren zeventig van de twintigste eeuw, soms wat meer op de achtergrond. De pedagogische idealen in de verschillende tijdvakken zijn niet steeds dezelfde, de ideeën over de functie en invloed van kinderboeken wel. Omdat het kind in de eerste plaats gezien wordt als lid van de maatschappij, ligt het accent in de pedagogische benadering op wat het kind moet leren. Over de eisen ten aanzien van kinderliteratuur zegt De Vries het volgende:

De vertegenwoordigers van de pedagogische benadering verlangen dat kinderboeken aansluiten bij het doel van de opvoeding, en stellen daarom vooral morele (politieke, godsdienstige) eisen; aan het kinderboek als kunstwerk besteden ze geen aandacht.6

De Vries concentreert zich in zijn uiteenzetting vooral op de beschouwers, de critici van kinderboeken. Maar ook veel schrijvers zien kinderboeken als een pedagogisch instrument. Een aantal critici is zelf schrijver. Bovendien is er altijd sprake van een wisselwerking tussen critici en auteurs. Wanneer de pedagogische benadering in een bepaalde periode domineert, dan weer-spiegelt zich dat in de kinderboeken die verschijnen. Een illustratie daarvan zijn de ontwikkelingen in de jaren zeventig van de twintigste eeuw. Kritische pedagogen ontdekten begin jaren zeventig het kinderboek als een interessante mogelijkheid om kinderen maatschappelijk bewust te maken.

De bestaande kinderboeken waren daarvoor naar hun mening ongeschikt, omdat het daarin gegeven maatschappijbeeld totaal verouderd was. Ze boden kinderen eeu mogelijkheid om weg te vluchten van de maatschappij, terwijl ze daarmee juist geconfronteerd moesten worden. Het pleidooi van de pedagogen voor een nieuw soort kinderboeken met informatie over eigentijdse problemen als milieuvervuiling, rassendiscriminatie, abortus en echtscheiding leidde tot het ontstaan van het zogenaamde probleemboek. Duidelijk is dat het genre niet zozeer een literaire als wel een sociaal-historische achtergrond heeft. Heel globaal kan gezegd worden dat de auteur van probleemboeken een boodschap heeft die hij op een zo direct mogelijke manier aan de lezer probeert over te brengen.

Hoewel de pedagogiek een duidelijk stempel heeft gedrukt en vaak nog drukt op de kinderliteratuur, is er ook een andere kant van de medaille. Naast veel moraliserende en slecht geschreven kinderboeken, zijn er heel veel kinderboeken, waaruit een heel andere visie op kinderliteratuur spreekt dan een pedagogische. In deze opvatting ligt de nadruk op het tweede deel van de samenstelling jeugdliteratuur. De Vries spreekt in zijn overzicht van een esthetische benadering van kinderliteratuur. In deze benadering, waarvan hij het ontstaan situeert in de Romantiek, wordt het kind gezien als individu, als iemand die al iets is: ‘het heeft zijn eigen emoties en zijn eigen gedachten, en heeft dus recht op boeken die daarbij aansluiten’.7 De eisen die vertegenwoordigers van deze benadering aan kinderboeken stellen, zijn dienovereenkomstig. Een belangrijke eis is dat de inhoud voor kinderen herkenbaar moet zijn. Daarnaast hechten ze veel waarde aan het kinderboek als literatuur, als kunstwerk. Om die reden eisen ze dat vorm en inhoud van een tekst met elkaar in hamionie zijn en dat veel zorg besteed wordt aan de taal.

Het historisch overzicht van De Vries laat zien dat men in alle perioden van de kinderliteratuurgeschiedenis naast een pedagogische ook een esthetische benadering aantreft. Voor wat betreft de invloed van beide benaderingen, is sprake van een voortdurende golfbeweging. Nu eens is de visie van het kinderboek als middel in de opvoeding het meest nadrukkelijk aanwezig in de beschouwingen en in de kinderliteratuur zelf, dan weer gaat de aandacht vooral uit naar het kinderboek als literatuur. De discussies over maatschappijkritische kinderliteratuur in de jaren zeventig en de probleem-boeken die daarvan het resultaat waren, zijn zoals gezegd een uiting van de

pedagogische benadering. De kritiek daarop maakte de weg weer vrij voor een benadering, waarin het kinderboek in de eerste plaats gezien wordt als een vorm van literatuur. Eén van de felste critici van de moraliserende kinderliteratuur uit de jaren zeventig was Guus Kuijer. In zijn in 1980 verschenen essay Het geminachte kind haalt hij scherp uit naar critici en kinderboekenschrijvers die zich gedragen als betweters, waardoor het kinderboek zich enkel bezighoudt met: ‘de antwoorden [...], niet met de vragen, met de oplossingen in plaats van met de raadsels. Mensen die zich met kinderboeken bezighouden, zijn geïnteresseerd in het “onderwerp”, het pedagogische doel van het boek, niet in het boek als uiting van een belang-wekkende persoonlijkheid’.8

Kuijer en anderen pleiten voor kinderboeken waarin plaats is voor verwondering, onder woorden gebracht in een taal die tot de verbeelding spreekt.

Sinds de jaren tachtig heeft de jeugdliteratuur zich in literair opzicht sterk ontwikkeld. In het hedendaagse kinderboekenaanbod zijn veel boeken te vinden die in alle opzichten beantwoorden aan de kenmerken die Ghesquiere onder verwijzing naar Roman Ingarden als wezenlijk voor literatuur beschouwt: harmonie tussen vorm en inhoud en de onuitgesproken zingeving.9 Veel kinderboekenschrijvers van nu stellen de grote vragen die bij het leven horen, maar geven niet meer de pasklare antwoorden van de alwetende opvoeder. Ze zetten de lezer aan tot nadenken, tot het maken van zijn eigen boek. In een artikel in de Volkskrant op 30 mei 2003 stelt Korteweg dat er wat hem betreft een belangrijk verschil is tussen jeugd-literauur en volwassenenliteratuur:

In jeugdliteratuur komt ‘de ruimte van het volledige leven’, om met Lucebert te spreken, nu eenmaal niet aan de orde. Dat kan ook niet: kinderen hebben minder kennis en levenservaring.10

Maar wie de teksten leest van schrijvers als Guus Kuijer, Joke van Leeuwen, Wim Hofman, Imme Dros, Peter van Gestel, Anne Provoost, Bart Moeyaert, Toon Tellegen, Els Pelgrom en Sjoerd Kuyper, om maar enkele bekende hedendaagse auteurs te noemen, zal toch moeilijk kunnen volhouden dat daarin geen sprake is van ‘de ruimte van het volledige leven’. Net als schrijvers voor volwassenen zijn deze auteurs op zoek naar de geheimen van het bestaan, verkennen ze de grote thema's uit het leven. Dat ze daarbij sonis bewust, soms onbewust, rekening houden met de jonge lezer, doet niets af aan de zeggingskracht van de tekst. Op de vraag naar het verschil tussen schrijven voor kinderen en schrijven voor volwassenen, antwoordde Joke van Leeuwen ooit het volgende:

In essentie is er geen verschil of je voor volwassenen of kinderen schrijft, noch in hoe een boek groeit noch in hoe je het schrijft. Maar ik schrijf wel vanuit het perspectief van een mens dat nog niet zo lang leeft, van iemand die dingen voor het eerst meemaakt, voor het eerst ziet. Een kind is een machteloos wezen in deze maatschappij, het is klein, letterlijk klein en toch moet het zich handhaven in een groep, temidden van een gigantische hoeveelheid impulsen vanuit de volwassenenwereld.11

Een dergelijk perspectief maakt een tekst niet per definitie minder literair. Joke van Leeuwen is één van de auteurs die zich om die reden met kracht verzet tegen het opdelen van literatuur in hokjes. De kijk van kinderen op de wereld is anders dan die van volwassenen, maar niet minder echt. Hetzelfde geldt voor complexiteit van compositie en stijl. De moeilijk-heidsgraad is niet doorslaggevend voor het antwoord op de vraag of een tekst literatuur is of niet. Een eenvoudige tekst is niet altijd een simpele tekst. Belangrijker dan de kwestie van complexiteit is de vraag of die tekst iets te zeggen heeft, of hij mogelijkheden biedt tot verschillende interpretaties, zodat de lezer zijn eigen tekst kan maken. Een tekst is literatuur als er meer gezegd wordt dan er letterlijk staat, als gewone dingen op niet alledaagse manier verwoord worden, als vorm en inhoud een eenheid vormen, als de tekst niet alleen gelezen, maar ook beleefd kan worden.

Literatuur heeft iets geheimzinigs, gaat een leven lang mee en kan steeds opnieuw gelezen worden. In het juryrapport van de Libris Woutertje Pieterse Prijs 1988, het eerste jaar waarin deze prijs werd uitgereikt, wijst ook juryvoorzitter Jan Blokker op het geheim als kenmerk van literatuur, waardoor

[...] lezen altijd een vorm [is] van boven je macht reiken. Hoe onbevangener de lezer, de te groter en ondoorgrondelijker en verlokkender het mysterie. Kinderen, die nog weinig weten, dus op een benijdenswaardige manier onbevangen zijn, kunnen al lezend een paradijs van geheimzinnigheid betreden - aangenomen dat ze gezegend worden met boeken van schrijvers die dat weten: die de raadselachtige wereld kunnen oproepen waarin vallen geen pijn doet. Wat dat betreft moet er ook geen onderscheid gelden tussen kinderboeken en andere boeken: alle boeken maken, als ze goed zijn, gelijkelijk deel uit van wat we literatuur noemen.12

Binnen de kinderliteratuur worden nog steeds leeftijdscategorieën gehanteerd. In veel gevallen is het de uitgever die bepaalt voor welke leeftijdsgroep het boek is. Veel schrijvers van kinderboeken zijn zoals gezegd tijdens het schrijven niet bewust bezig met het publiek. Ze schrijven omdat ze iets te zeggen hebben en omdat ze houden van taal. En zo zou het ook moeten zijn, aldus Sjoerd Kuyper:

Eigenlijk denk ik dat schrijvers moeten schrijven wat ze willen schrijven en maar moeten afwachten voor welk publiek het bestemd is. Je begint gewoon en als het maar éven geschikt is voor kinderen, nou, gééf ze het dan ook!13

Rekening houden met een groep lezers, betekent niet noodzakelijkerwijs uitsluiting van alle andere groepen lezers. Dat is treffend verwoord in het juryrapport van de LIBRIS Woutertje Pieterse Prijs 1991 die in dat jaar werd toegekend aan Anderland van Paul Biegel, een boek dat was

uitgegeven als boek voor volwassenen: ‘Voor het kinderboek bestaat geen bovengrens in leeftijd zomin als er voor literatimr een ondergrens valt aan te wijzen.’14

 

Veel hedendaagse kinderboeken overstijgen de leeftijdscategorieën waarin ze zijn ingedeeld. Ze behoren tot de literatuur zonder leeftijd.

Jeugdliteratuur en vreemdetaalonderwijs

Taalverwerving

Volwassenen die Nederlands als tweede taal15 leren, wordt dikwijis aangeraden zo veel mogelijk met moedertaalsprekers van het Nederlands te converseren, naar de televisie te kijken, en kranten en boeken te lezen. Dat is een goed advies: het verwerken van veel en goed taalaanbod is net zo noodzakelijk als woordbetekenissen in het hoofd stampen en grammaticaregels uit het hoofd leren. Degenen die Nederlands in het buitenland leren, zijn grotendeels aangewezen op geschreven Nederlands, en voor hen is het daarom nog belangrijker dat er verschillende soorten leesmateriaal voor- handen is.

Iedereen die een tweede (of derde) taal aan het leren is kent de frustraties. Als je denkt al aardig op weg te zijn ontdek je dat je het journaal nog niet kunt volgen. Het lukt alleen enigszins met kennis van de actualiteit en de getoonde beelden. Ook lezen in de vreemde taal blijft een moeizame bezigheid: zeifs vergevorderde anderstaligen lezen in hun moedertaal gemiddeld zestig procent sneller dan in de tweede taal, nog afgezien van de tijd die ze nodig hebben om het woordenboek te raadplegen.16 Aan de

andere kant móet je lezen om de leessnelheid te verbeteren en om de kennis van woorden en structurele mogelijkheden van de taal te vergroten en te verfijnen. Je moet dus zo snel mogelijk gaan lezen om dat proces op gang te brengen, al is het teleurstellend om na enkele bladzijden al de lijn van het verhaal kwijt te zijn. Om dit te voorkomen moet een vreemdetaalverwerver teksten krijgen aangeboden die hij aankan, en die niet te hoog gegrepen zijn.

In het taalverwervingsonderwijs gebruikt men dikwijls kranten-artikelen om de leesvaardigheid te oefenen: die zijn relatief kort, hebben betrekking op de actualiteit (die men vaak al globaal kent), en zijn over het algemeen grammaticaal gezien niet zo complex. Pas veel later komen literaire teksten aan bod, en vaak ook helemaal niet, ze zouden te moeilijk zijn en te veel tijd vergen. Dat is natuurlijk jammer, want literaire teksten worden niet voor niets als zodanig bestempeld: het betreft teksten van mensen die goed kunnen schrijven (wat je niet van iedere journalist kunt zeggen) en waarin de mogelijikheden van de Nederlandse taal tot hun recht komen.

Aan het gebruik van literaire teksten in het taalverwervingsonderwijs kleeft ook een bezwaar: ze zijn dikwijis niet alleen origineel wat betreft de inhoud, maar ook origineel in de wijze van formuleren. Als een bepaalde gedachte nét iets anders wordt verwoord dan verwacht, word je daar als lezer alleen prettig door verrast als je je bewust bent van bet afwijkende. Beginniende tweede-taalverwervers weten nog niet eens wat ‘gewoon’ taalgebruik is, en kunnen daarom niet blij verrast worden door de schoonheid van het nét even anders formuleren. In teksten die niet speciaal voor het taalonderwijs zijn geschreven, en vooral in literaire teksten, is daar geen rekening mee gehouden. In De scheepsjongens van Bontekoe17 komen bijvoorbeeld veel zinnen voor met een gemarkeerde woordvolgorde, zoals:

In het bos achter het strand schetterden bij honderden de vogels.

Het is niet goed om anderstaligen in een vroeg stadium met dergelijke zinnen te confronteren, omdat ze dan net de ongemarkeerde woordvolgordemogelijkheden18 geleerd hebben, wat al moeilijk genoeg is. Ze zouden het verschil tussen de ongemarkeerde volgorde en de formulering van

Fabricius niet opmerken of erdoor in de war worden gebracht, maar zeker niet als bijzonder taalgebruik herkennen.

Ook metaforisch taalgebruik gaat de kennis van beginners vaak te boven. In het volgende fragment uit een gedicht van Ted van Lieshout is het voor beginners niet te raden dat ‘wurgen’ metaforisch gebruikt wordt:

[...] Maar als je slaapt kom ik terug, zit bij je, klaar om je wakker te wurgen als je lucht durft over te slaan of je verslikt in een ademtocht.
Ted van Lieshout, uit het gedicht ‘Je slaapt’ in Begin een torentje van niks. Amsterdam, 1994.

Als er ‘wakker maken’ had gestaan, was dit gedicht niet te moeilijk geweest, nu is het voor een beginner niet duidelijk dat wakker wurgen niet bestaat. Als hij de betekenis van wurgen al zou kennen, dan nog zou hij kunnen denken dat dit zoiets betekent als ‘met geweld wakker maken’.

Metaforisch taalgebruik komt ook veelvuldig in proza voor. In Mansoor19 van Bart Moeyaert bijvoorbeeld, staat de zin Zijn gezicht zat onder de pijn. Een beginner kan niet raden dat dit een bijzondere manier is om te zeggen dat iemand een pijnlijk gezicht trekt. Het verrassende van zo'n formulering ontgaat hem.

Bepaalde vormen van ironie, ten slotte, zijn voor anderstaligen erg moeilijk te vatten. In een tweedejaars grammaticales gebruikte ik een keer een essay van Karel van het Reve, waarin hij zich kritisch uitlaat over het nut van vergelijkingen.20 Ik had mij van tevoren verkneukeld over de pret die de studenten zouden hebben bij dit stuk, waaruit ik hier een fragment citeer:

In het bekende boek Zij droeg die nacht een paars corset komt de zin voor: ‘Hij lachte weer, als een oude mannetjesolifant, die weet dat hij de anderen nog aan kan’. Waarom staat die zin er? [...] De manier waarop een oud heertje triomfantelijk lacht is de lezer niet bekend. Daarom neemt Rinus zijn toevlucht tot
een vergelijking. Hij neemt lets wat iedere lezer kent: dat eigenaardige lachje van een oude mannetjesolifant die voelt dat hij de andere mannetjesolifanten nog de baas is, en daarmee vergelijkt hij het lachen van dat oude heertje. Nu begrijpt het publiek wat Rinus bedoelt.

De studenten vonden dit helemaal niet leuk. Veel van hen concludeerden dat Van het Reve van mening is dat de vergelijking goed gelukt was; hij schrijft immers: ‘Nu begrijpt het publiek wat Rinus bedoelt’, en zagen niets geestigs in dit stuk. Deze vorm van ironie, iets wat je belachelijk vindt juist met grote stelligheid beweren, is voor anderstaligen heel moeilijk te begrijpen. Het duurt namelijk lang voordat men in een vreemde taal de neiging los kan laten om een tekst op de voet te volgen.

Deze bezwaren tegen het gebruik van literaire teksten in het taalverwervingsonderwijs gelden vooral voor het vreemdetaalonderwijs, waar de studenten niet de hele dag ‘gewoon’ Nederlands om zich heen horen. Voor beginners moeten we daarom op zoek naar teksten die niet alleen relatief eenvoudig zijn voor wat betreft hun woordgebruik en zinsopbouw, maar die tevens literair genoemd kunnen worden om andere redenen dan de originaliteit van het taalgebruik en het gebruik van complexe vormen van ironie. Dat beperkt de mogelijkdheden enorm, vooral wat betreft de poëzie. Poëzie, ook jeugdpoëzie, heeft immers als belangrijke eigenschap de vrije en afwijkende woordvolgorde.

Gelukkig is het niet zo dat we er bij beginners van afmoeten zien om geschikte teksten te zoeken, want ze zijn er wel. In de poezie kunnen we bijvoorbeeld de gedichten van Annie M.G. Schmidt gebruiken, die door hun ritme en sterke eindrijm ook helpen bij het aanleren van nieuwe woorden en goede zinnen. Wel vallen ook van haar een groot aantal gedichten af, niet alleen omdat het onderwerp een gemiddelde volwassene niet zo aanspreekt, maar ook omdat veel van Schmidts gedichten te lang zijn om in ëën les te kunnen behandelen. Een voorbeeld van een geschikt vers is het volgende:

Het meubilair
 
Gaat u mee een eindje wand'len? vroeg de tafel aan de stoel.
 
Van dat stilstaan in de kamer krijg ik toch zo'n stijf gevoel.
 
Inderdaad, zo sprak de stoel, ik word óók wel een tikje stijf.
 
Kom, we gaan, we hebben tenslotte poten aan ons lijf.
 
 
 
Mag ik u dan vergezellen? vroeg het eikehout dressoir.21
 
Maar ik loop een beetje langzaam, want ik ben zo vreselijk zwaar.
 
Al die kopjes en die borden en die glazen in mijn maag.
 
Gaat u ook mee, boekenkastje? En de boekenkast zei: Graag.
 
 
 
Zo ging al het meubilair een eindje wand'len langs de zee.
 
Niet de klok en met de lamp, die mochten allebei niet mee.
 
Dus die staan nu wat te kniezen in het grote lege huis.
 
Tja, zo gaat het in dit leven: wie geen poten heeft, blijft thuis.
 
 
 
Annie M.G. Schmidt, uit: Op visite bij de reus. Amsterdam en
 
Antwerpen, 1956.22

Literatuur mag tegenwoordig weer een boodschap bevatten, ook de literatuur voor volwassenen.23 De strekking van dit gedicht is: het leven is hard; als je anders bent hoor je er niet bij. Als je geen poten hebt blijf je thuis, als je niet mooi bent word je een muurbloempje, als je blind bent kun je niet lezen.24 Het is een sterk ritmisch en rijmend gedicht, dat gebruikt kan worden in het onderwijs aan beginners, omdat de inhoud verrassend is zonder dat er ongebruikelijke zinswendingen in voorkomen25 of dat er sprake is van moeilijk te interpreteren beeldspraak. De personificatie is voor iedere beginner te begrijpen.

In het taalverwervingsonderwijs kan het gedicht op verschillende manieren gebruikt worden. In de eerste plaats als gecombineerde luister- en spreekoefening, waarbij de docent de te verwachten moeilijkheden van tevoren bespreekt, zoals de betekenis van een dressoir, en van kniezen, vergezellen en misschien ook de verkorte versie van wandelen. De opdracht

kan bijvoorbeeld luiden het gedicht twee keer te beluisteren en daarna de inhoud in eigen woordeu na te vertellen en bij voldoende tijd te becommentariëren, vooral wat betreft de betekenis van de laatste zin. Voor een grammaticales kunnen onder andere zinnen uit dit gedicht gebmikt worden ter illustratie van de adjectiefregel, van het onbepaalde voomaamwoord ‘al de/het’ of van de structuur van de ja/nee-vraag:

adjectief
Van dat stilstaan in de kamer krijg ik toch zo'n stiff gevoel.
ik word óók wel een tikje stiff.
Mag ik u dan vergezellen? vroeg het eikehouten dressoir.26
Maar ik loop een beetje langzaam, want ik ben zo vreselijk zwaar.
Dus die staan nu wat te kniezen in het grote lege huis.
al de/die vs. al het
Al die kopjes en die borden en die glazen in mijn maag.
Zo ging al het meubilair een eindje wand'len langs de zee.
Ja/nee vraag
Gaat u mee een eindje wand'len?
Mag ik u dan vergezellen?
Gaat u ook mee?

Ook kan een decent het gedicht laten transcriberen, waarbij allerlei vaardigheden geoefend worden. In de eerste plaats de luistervaardigheid: iemand die het gedicht niet goed gehoord of begrepen heeft zou bijvoorbeeld op kunnen schrijven ‘gadu’ in plaats van ‘gaat u’, ‘anons’ voor ‘aan ons’ of ‘togzoon’ in plaats van ‘toch zo'n’, omdat hij denkt dat het om een woord gaat dat hij nog niet kent. Het is ook een spellingsoefening: het (dat uitgesproken wordt als't), eindje (met een korte ‘ei’ en een ‘d’), grote en lege (met één ‘o’ en één ‘e’), vreselijk (met een ‘s’ en een ‘ij’, terwijl de uitspraak meer op de ‘u’ in ‘mug’ lijkt), ‘zei’ en ‘allebei’ (korte ‘ei’), ‘mochten’ (met ch). Ten slotte oefent het ook de grammaticale kennis, als men bijvoorbeeld ‘ik wordt’ of ‘watten’ (voor wat te) heeft opgeschreven, of lidwoorden niet gehoord heeft.

Een tweede voorbeeld van een gedicht dat in het taalverwervingsonderwijs gebruikt kan worden is ‘Sterk’ van Bart Moeyaert. Voor begin-

ners te moeilijk omdat het een aantal niet zo gemakkelijke ingebedde zinnen bevat, maar daarom voor gevorderden juist geschikt als oefening om de zinsvolgorde in bijzinnen onder de knie te krijgen:

Sterk
 
Ik dacht dat het niet kon:
 
dat iets wat je niet ziet
 
je alle dagen draagt
 
en sterker maakt.
 
Alsof je spieren krijgt
 
van liefde.
 
 
 
En kijk, het klopt:
 
Het hart van oma
 
slaat nog altijd over
 
als ze opa ziet.
 
Maar nu hij oud is en te bed,
 
Misschieu nog net de hemel haalt,
 
loopt oma sinds een poosje
 
krommer en vraagt ze vaker
 
om mijn arm.
 
Zonder hem krijgt
 
ze het huis niet warm
 
en zeifs de bond
 
zakt zuchtend uaast de luie stoel.
 
Dus is het waar
 
dat liefde
 
spieren geeft
 
en op den duur
 
ook vuur.
 
 
 
Bart Moeyaert: Verzamel de liefde. Amsterdam en Antwerpen, 2003.27

Het gedicht begint met een vormelijk heel ingewikkelde ingebedde zin, waarop een anderstalige zijn tanden kan stukbijten. Toch is het, eventueel met hulp van de decent, niet moeilijk te begrijpen, ook als je de vorm niet direct doorziet. Iets draagt je; iets maakt je sterker, en dat iets is de liefde,

het lijken wel spieren. Het metaforisch gebruik van ‘dragen’ wordt daardoor gemakkelijk te interpreteren. Dit gedicht zou als opdracht kunnen meekrijgen: zoek de bijzinnen, probeer ze te herkennen aan de plaats van het vervoegde werkwoord en vergelijk die volgorde met de volgorde die je krijgt als je de bijzinnen omvormt tot hoofdzinnen:

bijzin hoofdzin:
[...] als ze opa ziet. ze ziet opa.
Alsof je spieren krijgt van liefde. je krijgt spieren van liefde.
Maar nu hij oud is [...], misschien nog Maar nu is hij oud, misschien haalt hij
net de hemel haalt, [...] nog net de hemel
[...] dat liefde spieren geeft. liefde geeft spieren.

Andere volgordekwesties die met ondersteuning van dit gedicht aan de orde kunnen komen zijn samentrekking: Dus is het waar dat liefde spieren geeft en [dat liefde] op den duur ook vuur [geeft] en gemarkeerde hoofdzins-volgorde: Zonder hem krijgt ze het huis niet warm als tegenhanger van Ze krijgt het huis zonder hem niet warm. Vooral wat betreft dat laatste zijn gedichten een belangrijke ondersteuning in de uitleg van het effect van de volgorde tussen constituenten. Binnen de context van dit gedicht is het immers voor iedereen duidelijk waarom de constituent ‘zonder hem’ een speciale plaats in de zin verdient.

Een voorbeeld van een prozatekst die thematisch ook volwassenen iets te bieden heeft terwijl de zinsstructuren en het woordgebruik eenvoudig en doorgaans ‘gewoon’ zijn, is Een heel lief konijn van Imme Dros.28 Het gaat over een dame van middelbare leeftijd die tot haar schrik allerlei dierentrekjes gaat vertonen. Hier volgt een fragment:

[...]
Ze zei niets. Ze gaf geen kik. Maar het bleef niet bij een staart. De oren van mevrouw Klein begonnen te goeien en te groeien. Ze zette er een muts over of een hoed. En als ze naar bed ging deed ze een netje om. Ze durfde niet meer naar de dameskapper. En de oren groeiden maar door. Bijna geen hoed paste meer. Ze moest wel naar
de dokter. ‘Dokter, dokter, mijn oren. Kijk!’ ‘Als dit een grap is, kan ik er niet om lachen’, zei de dokter. Mevrouw Klein begon hard te huilen. ‘Het is geen grap, het is een ramp. Wat moet ik doen, waar moet ik naartoe?’ ‘U moet niet bij mij zijn’, zei de dokter. ‘Ik heb niets voor konijnen. Ik ben een mensendokter.’ ‘Maar ik heet mevrouw Klein’, riep mevrouw Klein. ‘Dat kan iedereen wel zeggen’, zei de dokter. ‘Ga maar naar de dierenarts. Hup.’ Mevrouw Klein ging naar de dierenarts. ‘Ja die oren zijn goed’, zei hij. ‘Maar de rest lijkt nergens naar.’ ‘Ik heb ook een staart’, zei mevrouw Klein. ‘Dat is niet genoeg’, zei de dierenarts. ‘Ik behandel alleen hele konijnen.’ Mevrouw Klein ging alle dokters langs. Ook naar een met verstand van verstand. ‘Oren zijn bijzaak’, zei de dokter. ‘En die staart is een idee van u. Kom, praat alles eens flink van u af.’ Mevrouw Klein praatte alles van zich af. Maar de oren en de staart bleven zitten.
[...]

Dit verhaal laat zien dat literatuur die eenvoudig van taal is, toch rijk aan inhoud kan zijn. Dit komt vooral door de diverse vormen van humor en. ironie die het bevat, droge humor (‘als dit een grap is kan ik er niet om lachen’, ‘maar de oren en staart bleven zitten’), aardige woordgrapjes (‘een [dokter] met verstand van verstand’), ironie (‘dat kan iedereen wel zeggen’), drama (‘ik behandel alleen hele konijnen’) tot keiharde uitspraken (‘maar de rest lijkt nergens naar’). Belangrijk is dat deze vormen van ironie, in tegenstelling tot het eerder genoemde voorbeeld uit de tekst van Karel van het Reve, wél voor anderstaligen te begrijpen zijn, hoewel ze niet simpel zijn. Ook de manier waarop een hier voor de hand liggend cliché, ‘alles zit tussen de oren’, wordt omzeild en Dros in de plaats daarvan schrijft ‘oren zijn bijzaak’ is een vondst. De korte tot uiterst korte zinnen, met veelal dezelfde opbouw (Ze zei niets. Ze gafgeen kik. Ze durfde niet meer naar de dameskapper. En de oren groeiden maar door. Bijna geen hoed paste meer.) geven op geen enkele manier de indruk dat hier voor simpele zielen wordt geschreven, eerder integendeel, het dilemma van mevrouw Klein wordt er eigenlijk alleen maar nijpender door. Dit blijkt ook uit het volgende fragment, als mevrouw Klein hulp zoekt bij haar kinderen: ‘Ze schrokken van de oren. “Zou dat erfelijk zijn?” vroegen ze. “Kunnen wij dat ook krijgen? Wat erg! Wat ontzettend!”’



illustratie

Een andere prozatekst uit de jeugdliteratuur waarvan fragmenten al vrij snel in het taalverwervingsonderwijs gebruikt kunnen worden, is de hervertelling van Grimm's sprookje Sneeuwwitje door Wim Hofman.29 Een anderstalige kan dit relatief snel aan, omdat het bronverhaal in het algemeen bekend is, ook in de niet-westerse wereld.

In Hofmans hervertelling worden de figuren uit het verhaal psychologisch uitgediept, met Sneeuwwitje en haar stiefmoeder (door Hofman boosaardig veranderd in haar biologische moeder) als belangrijkste personages. Sneeuwwitje verdrijft haar eenzaamheid en verveling tijdens haar lange dagen zonder gezelschap (de dwergen zijn immers de hele dag elders aan het werk) door talloze briefjes te schrijven, aan haar moeder, aan God, maar ook aan allerlei voorwerpen, de stoel, de tafel, de wortel. De prins krijgt een geheel eigen plek in het verhaal: hij wordt voorgesteld als een wat slappe, afwezige man, die met zijn gehele meubilair op reis gaat om naar Sneeuwwitje te zoeken. Hofmans hervertelling is somber, met een humoristische ondertoon. De lichtvoetige versie van het sprookje zoals Walt Disney het verfilmde is ver te zoeken: de dwergen zijn morsige, anonieme, fantasieloze en op geld beluste mannetjes, Sneeuwwitje is aandoenlijk zolang ze ongelukkig is, maar aan het eind van het verhaal, als zij de spiegel van haar moeder op haar learner laat plaatsen, wordt een mogelijke herhaling gesuggereerd van wat zij als kind heeft doorstaan: Zij wilde zichzelf wel eens zien. En toen dat gebeurd was zei de spiegel: ‘Goed zo, mooi zo’.

Het verhaal zit vol symboliek, waarvan veel is terug te voeren op de bijbel: een giftig wurglint als symbool voor de slang uit het paradijs, kleren die met bloed doordrenkt aan de moeder worden teruggegeven, de prins die een ster ziet vallen bij Sneeuwwitjes dood. En de woorden van de moeder van Sneeuwwitje als zij achter de verblijfplaats van Sneeuwwitje tracht te komen, doen aan die van Herodes denken: Kom dan terug om mij ervan te vertellen, zodat ik ook eens naar haar kan gaan kijken.30

Het volgende fragment uit Hofmans bewerking, voorafgegaan door het overeenkomstige stuk uit het oorspronkelijke sprookje, geeft een beeld van de originaliteit van dit werk:

Oorspronkelijk verhaal:
Maar de koningin, die dacht dat het Sneeuwwitjes longen en lever waren, die ze had gegeten, wilde nu graag weer horen, dat ze de allereerste was en de allerschoonste. Ze ging naar de Spiegel en zei:
‘Spiegeltje, spiegeltje aan de wand, Wie is de mooiste van 't hele land?’
Toen antwoordde de Spiegel:
‘O, koningin, heel mooi zijt gij, maar Sneeuwwitje over de bergen bij de zeven dwergen is duizend en duizendmaal mooier dan gij.’
Ze schrok. Want ze wist, dat de Spiegel geen onwaarheid sprak. Ze begreep dat de jager haar dus had bedrogen, ze begreep dat Sneeuwwitje nog leefde.
Grimm, vertaling uit begin twintigste eeuw.31
Bewerking Hofman:32
[...]
‘Spiegeltje [...] hoe was het ook alweer?
Spiegeltje spiegeltje aan de wand Wie is de mooiste van het land?’
‘Tja’, zei de spiegel.
‘Nou?’ zei de vrouw.
‘Je bent nog wel mooi’, zei de spiegel.
‘Maar er moet iemand zijn die mooier is.’
De vrouw hield haar gezicht nu vlak voor het spiegelglas en de kaars vlak bij haar gezicht.
‘Voorzichtig!’ zei de spiegel, ‘straks brand je je weer zoals toen.’
‘Vertel op!’ zei de vrouw. ‘Verzin nu geen smoesjes!’
Haar adem maakte de spiegel wazig.
‘Wie is het?
Het is tochniet [...]?’
Ze tekende een letter op de spiegel.
S
‘Dat kan niet.
Ze is dood. Aan het mes geregen.
Ik heb haar kapotte kleren gekregen.
Ze zaten onder het bloed.
Ik heb haar lever en alles gegeten, zoals het moest. Daardoor werd ik mooier en mooier. Zo is het toch?
‘Zo is het’, zei de spiegel, ‘je bent erg mooi, ik raak niet uitgekeken, maar ik moet bekennen:
Sneeuwwitje is mooier.’
De spiegel zweeg. Keek naar het zwarte wolkje dat voor de maan langs schoof.
‘Je liegt’, zei de vrouw, raaar ze voelde dat het waar was.

Hofmans zinnen zijn kort en structureel maar zelden complex.33 Voor een goed begrip van de tekst volstaat ook bij beginners de uitleg van enlcele woorden en uitdrukkingen, zoals smoesje, wazig, lever, aan het mes rijgen en niet ultgekeken raken. Het is geen poëzie, hoewel de bladspiegel dat wel doet vermoeden, maar heeft daar wel wat kenmerken van. Zo komen regelmatig herhaling (‘mooier en mooier’) en alliteratie (geregen, gekregen, gegeten) voor, en sommige stukken van het boek klinken zo ritmisch als een gedicht.

Daar waar in het oorspronkelijke sprookje de gebeurtenissen rechttoe-rechtaan worden verteld, weidt Hofman regelmatig uit, zoals in: ‘Voorzichtig!’ zei de spiegel, straks brand je je weer zoals toen. Hij voert spreektaal in: ‘Tja’, zei de spiegel. ‘Nou?’ zei de vrouw, inclusief de daarbij behorende volgordemogelijkheden: Keek naar het zwarte wolkje [...]. Verder brengt hij intermezzo's aan, [...] hoe was het ook alweer? en [...] ik raak niet uitgekeken, maar [...] en maakt hij ruimte voor het detail: Haar adem maakte de spiegel wazig.

In tegenstelling tot het origineel bouwt Hofman de spanning van de scè;ne zorgvuldig op: ‘Maar er moet iemand zijn die mooier is.’ en ‘“Wie is het? Het is toch niet [...]?” Ze tekende een letter op de spiegel. S’

Eigenlijk is er maar é;é;n conclusie mogelijk: Hofman heeft met zijn hervertelling de kwaliteit van het origineel overtroffen, en het verhaal psychologisch kloppend gemaakt.

Prozateksten als die van Imme Dros en Wim Hofman kunnen gebruikt worden in het taalverwervingsonderwijs,34. op dezelfde wijze als hierboven beschreven voor het gedicht van Annie M.G. Schmidt. Ze kunnen dienen als materiaal voor luister- en spreekvaardigheidslessen, bij de uitleg van diverse constructies en als ondersteunende tekst bij de verwerving van nieuwe woorden.

Conclusie

Literaire teksten zijn interessant als illustratiemateriaal binnen het vreemde-taalverwervingsonderwijs, omdat ze goed geschreven zijn, en dus kwalitatief hoogstaand taalgebruik bieden. Het probleem is het vinden van geschikte teksten: veel gedichten en verhalen zijn te moeilijk of te lang, of beide. In het taalverwervingsonderwijs moet vooral aandacht besteed worden aan woordenschatverwerving en de opbouw van grammaticale kennis, en daarom passen die te moeilijke en te lange teksten meer in het literatuuronderwijs.

De voorwaarden waaraan teksten moeten voldoen hebben betrekking op de lengte, de complexiteit van het taalgebruik en de mate waarin de zinnen afwijken van het ‘gewone’. Voor beginners zijn teksten ongeschikt waar met regelmaat ongebruikelijke zinsconstructies, teveel onbekende woorden en moeilijk als zodanig te herkennen metaforen in voorkomen. Voor gevorderden is de keuze gemakkelijker, omdat er bij de selectie veel minder rekening hoeft te worden gehouden met het voorkomen van gemarkeerde woordvolgorden of een te grote hoeveelheid onbekende woorden. Maar ook voor gevorderden blijft gelden dat zij nog sterk vasthouden aan de letterlijke tekst, en bepaalde vormen van ironie en beeldspraak niet altijd doorgronden. Teksten die aan die voorwaarden voldoen vinden we wat vaker in de jeugdliteratuur dan in de literatuur voor volwassenen.

Jeugdliteratuur en cultuuronderwijs

In het universitair Nvt-onderwijs kunnen bepaalde jeugdliteraire teksten gebruikt worden als ondersteuning bij de onderwijs cultuur en maatschappij. In die teksten staan, dikwijls impliciet, veel wetenswaardigheden over Nederlandse en Vlaamse zeden en gewoonten. Ook zijn er teksten die de drempel naar klassieke werken helpen verkleinen.

Kennis van land en volk

‘Onbekendheid met zeden en gewoonten tast een drama aan’ schrijft Imme Dros.35 Het leidt tot allerlei interpretatieproblemen, van onschuldig omdat het een detail in een verhaal betreft, tot ernstiger vormen, waarin een verhaal in z'n geheel verkeerd begrepen wordt. Milde vormen van onbegrip betreffen bijvoorbeeld het over het hoofd zien van intertekstuele verwijzingen; in zo'n geval mist de lezer wel iets, maar heeft dat geen invloed op het begrip van de tekst als geheel. Een Australiër begrijpt niet dat hij meer moet betalen voor een huis ‘op het zuiden’, een Zuid-Amerikaan kan op het verkeerde been worden gezet als hij op straat wordt aangesproken door een vrouw die de weg kwijt is of als een gast het schilderij in zijn huiskamer uitbundig prijst,36 een buitenlander verbaast zich in Nederland over de vreugde van iemand die een ‘lintje’ heeft gekregen. Begripsproblemen ontstaan als een lezer dit soort dingen niet weet, terwijl er in een tekst vanuit wordt gegaan dat hij die kennis wé;l heeft.

Bij de keuze van literair werk in het NVT-cultuuronderwijs moet rekening gehouden worden met mogelijke lacunes in kennis. In jeugdliterair werk worden net als in de literatuur voor volwassenen grote thema's behandeld, maar wordt vaker rekening gehouden met het feit dat de lezer nog niet alles weet. Dit ‘rekening houden met’ lean leiden tot een ergerlijk didactisch toontje, maar er zijn genoeg jeugdauteurs die daar een literair verantwoorde vorm voor gevonden hebben. De liefde, generatieconflicten en geloofskwesties komen ter sprake, maar ook het leven van alledag, zoals wat er gegeten wordt, welke feesten men viert, wat voor weer het is en hoe het omringende landschap eruit ziet. Ook komt de lezer te weten wat de personages in een boek denken en zeggen, en hoe ze dat verwoorden. Al lezend lean een anderstalige dus heel wat te weten komen over typisch Nederlandse gewoonten, de normen en waarden die er zoal voorkomen binnen verschillende sociale en historische contexten. In het volgende fragment wordt bijvoorbeeld het fenomeen van de 1 april-mop nader belicht:

Op een ochtend zei onze vader dat we naar Gaby toe moesten. Hij had een peerdekadoes bij haar besteld, en die zou vannacht gebakken zijn, zonder krenten. [...]
We moesten allemaal lachen. ‘Is dat grappig?’ zei onze vader. We antwoordden niet. We duwden op onze buik en pakten onze lippen vast om ons gegiechel te smoren, want het was 1 april, en onze ene broer was er net in geslaagd om onder de tafel de veters van onze vader aan elkaar te knopen. [...]
‘Wat zal het zijn’, zei Gaby. ‘Peerdekadoes’, zeiden we. ‘Zonder krenten.’ Mijn ene broer zei dat onze vader zijn bestelling niet zelf kon komen ophalen, omdat we zijn veters aan elkaar hadden geknoopt. Hij grinnikte. ‘1 april, 1 april!’[...]
‘Juist’, zei ze, en ze beet op haar lip. ‘De peerdekadoes. Zodoende.’ Ze verdween door een deur waarachter nog een deur zat. We hadden het net over de voeten van Gaby, dat het altijd leek alsof ze op de zijkanten van haar schoenen liep, toen we achter de twee deuren geschater hoorden. Het was Gaby en haar bakker. We werden helemaal blij vanbinnen, om het plezier dat we ze bezorgden. Ze vonden onze grap met de veters van onze vader net zo geweldig als wij.
Bart Moeyaert: Broere: de oudste, de stilste, de echtste, de verste, de liefste, de snelste, en ik. Amsterdam en Antwerpen, 2000, 27-29.

Cultuur

De kennismaking met klassieke Nederlandstalige teksten, zoals Mariken van Nieumeghen, het lied van Heer Halewijn, Reinaert de Vos en de Beatrijs, wordt in het universitair onderwijs buiten de muren vaak lange tijd uitgesteld, omdat het taalgebruik te veel problemen oplevert. Wil men een dergelijke tekst toch aan zijn studenten voorleggen, dan moet er een vertaling bij worden gebruikt, die meestal de schoonheid van het origineel mist. Ook voor teksten die interessant zijn om hun historische aspecten, zoals het reisjournaal van Willem Ysbrantsz. Bontekoe, is meestal geen plaats in het onderwijs. Het aardige van de jeugdliteratuur is dat er steeds meer bewerkingen verschijnen van klassieke werken, die zelf literaire waarde hebben, maar waarin wel enkele belangrijke vereenvoudigingen zijn aangebracht, zonder dat er van het oorspronkelijke verhaal wordt

afgeweken.37 Een voorbeeld is de bewerking van de Beatrijs door de Vlaming Ed Franck.38

De Beatrijs

De Beatrijs, een anoniem dichtwerk dat waarschijnlijk uit de dertiende eeuw stamt, is een van de mooiste verhalende gedichten uit de Middelnederiandse letterkunde, maar voor scholieren en anderstalige studenten is de stap naar de originele tekst, ondanks de verschillende vertalingen die er inmiddels zijn verschenen,39 toch vaak nog te groot.

In zijn bewerking volgt Ed Franck het oorspronkelijke verhaal op de voet: Beatrijs, de mooie derde dochter uit een aanzienlijke familie, wordt naar een klooster voor jonkvrouwen gestuurd. Hoewel zij als non niet ongelukkig is, en haar werk als kosteres zorgyuldig doet, wordt zij verteerd door een liefde voor een jongeman, die zij vlak voor ze het klooster in ging had ontmoet Na zeven jaar kloosterleven besluit zij samen met hem te vluchten. Ze krijgen twee zoons. Als het geld op is, verlaat de jongeman haar en leeft Beatrijs vervolgens van de betaalde liefde. Dan krijgt ze berouw, smeekt Maria om vergeving en keert terug naar het klooster. Niemand heeft haar afwezigheid ontdekt. Het blijkt dat Maria zelf al die jaren haar plaats heeft ingenomen.

Het opvallendste verschil tussen het oorspronkelijke werk is dat de bewerking in proza-vorm geschreven is, in tegenstelling tot het aa-bb-cc-rijm van het origineel. Het taalgebruik van Franck is wel poëtisch, zowel in ritme als in woordkeus. Zo slaapwandelt de wind, ademen rnuren geluidloos en aarzelt een vaag gerucht in de kerk. Een ander verschil is dat Franck op diverse punten een psychologische dimensie aan het verhaal heeft toegevoegd, daar waar het origineel de feiten met weinig of zelfs zonder uitleg

presenteert. Hij staat bijvoorbeeld veel langer stil bij de gewetensstrijd van Beatrijs als zij het klooster wil verlaten, bij de gelukkige tijd met haar minnaar en bij haar moeizame bestaan als prostituee en alleenstaande moeder. Ook voert hij aan het begin van het verhaal, in het tweede hoofdstuk, een terugblik naar Beatrijs' jeugd in, waardoor haar obsessie voor haar geliefde, die zij toch al jaren niet meer heeft gezien, begrijpelijker wordt. Het grote vertrouwen van Beatrijs in Maria wordt in korte bewoordingen beschreven, maar zonder de stichtelijke toon van het origineel. Zo schrijft de oorspronkelijke auteur zijn verhaal op ‘om Maria te eren’, in de versie van Franck ‘omdat ik het niet kan laten’.

Soms blijft Franck heel dicht bij de oorspronkelijke tekst (hieronder voorzien van een tamelijk letterlijke hertaling),40 zoals in de volgende twee fragmenten:

Origineel:
‘ay mi’, seitsi, ‘aymie,
Vercoren lief, mi es soe wee;
Sprect iegheh mi een wort oft twee
Dat mi therte conforteert!
Ic ben die troest ane u begheert.
Der minnen strael stect mi int herte,
Dat ic doghe grote smerte.
In mach nemmermeer verhoghen,
Lief, ghi en hebbet uut ghetoghen.’
Wilmink:
‘Ach lieveling’, verzuchtte zij,
‘ik heb er zoveel moeite mee, toe zeg me gauw een woordje of twee
dat mij een beetje troosten kan.
Ik word er zo wanhopig van, de liefdesangel in mijn hart steekt me en geeft me pijn en smart.
Ik zal dagelijks moeten lijden totdat jij me komt bevrijden.’
Franck:
‘Mijn liefste lief’, fluisterde Beatrijs opeens,
‘ik ... ik ben zo ongelukkig.
Zeg iets, toe zeg iets dat me kan troosten.
Er steekt een pijl in mijn hart.
Trek hem eruit, jij alleen kunt dat.’
Origineel:
‘Maria, moeder, soete name,
Nu en mach minen lichame
Niet langer in dabijt gheduren.’
Wilmink:
‘Maria, moeder vol genade,
mijn lichaam, het kan na mijn daden
het habijt niet meer verdragen’
Franck:
‘Maria, moeder met de zoete naam’, fluisterde ze,
‘mijn lichaam kan het
kloosterkleed niet langer verdragen’

In het algemeen heeft Ed Franck echter een geheel nieuwe tekst gecreëerd, waarbij hij afwisselend het origineel uitbreidt of juist sterk inkort. Dit laatste is bijvoorbeeld het geval als Beatrijs een lang gebed tot Maria richt, dat Franck in de volgende twee zinnen samenvat: ‘Troost vond ze ook bij

Maria. Zeven keer per dag bad ze trouw de gebeden voor de moeder die alle leed verstond omdat ze het zelf ondervonden had.’

De stijl waarin Ed Franck zijn bewerking heeft geschreven kenmerkt zich door een afwisseling van bloemrijk en alledaags taalgebruik. Zintuiglijke waarnemingen, zoals ‘in de kloostertuin neuzelde hij [= de wind] in de fruitbomen’, personificaties als ‘de stilte [...] die altijd bereid was te luisteren’ en bloemrijke beschrijvingen van het gevoelsleven van Beatrijs worden afgewisseld met korte, puntige zinnen zonder werkwoord, zoals die waarin Beatrijs' liefde voor het klooster wordt beschreven.

Ed Franck heeft de Beatrijs zo bewerkt dat ook de lezer nu geraakt zal worden door het verhaal en de thematiek. Deze bewerking evenaart de literaire waarde van het origineel misschien niet volledig, maar benadert deze op sommige plaatsen wel. Zoals wel gebleken is uit de fragmenten hierboven, is het taalgebruik te moeilijk voor beginners, maar voor gevorderde anderstaligen biedt deze bewerking de mogelijkheid om kennis te maken met de zeden en gewoonten in de Nederlandse Middeleeuwen en met het kloosterleven en de regels van de hoofse liefde.

Conclusie

Jeugdliteratuur is niet alleen nuttig in het vreemdetaalverwervingsonderwijs, maar biedt anderstaligen ook de mogelijkheid op aangename wijze hun kennis en inzicht op het gebied van de Nederlandse geschiedenis, cultuurgeschiedenis en land en volk te verbreden en te verdiepen.

De grens tussen jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen is artificieel, in beide genres vinden we heel goede, goede, minder goede en matige schrijvers. Dat die grenzen voorbij zijn, is prettig voor het Nvt-onderwijs, want daarmee worden de keuzernogelijkheden voor interessant lesmateriaal groter.

Literatuurverwijzingen

Primaire literatuur

Adema: vertaling Beatrijs. Taal & Teken, Amsterdam, 1982.
Alphen, H. van: Proeve van kleine gedigten voor kinderen. Den Haag, 1778.
Biegel, P.: Reinaart de vos. Haarlem, 1972.
Dros, I.: Een heel lief konijn. Amsterdam en Antwerpen, 1993.
Fabricius, Johan: De scheepsjongens van Bontekoe. Amsterdam, 1924.
Franck, E.: Beatrijs. Averbode, 1997.
Gestel, P. van: Mariken. Utrecht, 1997.
Hofman, W.: Zwart als inkt is het verhaal van Sneeuwwitje en de zeven dwergen. Amsterdam en Antwerpen, 1997.
Kuijer, G.: Voor altijd samen, amen. Amsterdam en Antwerpen, 1999.
Kuyper, S.: Robin en God. Amsterdam, 1996.
Leeuwen, J. van: Iep!. Amsterdam en Antwerpen, 1996.
Lieshout, T. van: Begin een torentje van niks. Amsterdam, 1994.
Matsier, N.: Ida stak een zebra over. Amsterdam en Antwerpen, 1986.
Moeyaert, B.: Let's stick together. VPMA, 2000.
Moeyaert, B.: Broere: de oudste, de stilste, de echtste, de verste, de liefste, de snelste, en ik. Amsterdam en Antwerpen, 2000.
Moeyaert, B.: Mansoor of hoe we Stina bijna doodkregen. Amsterdam en Antwerpen, 2001.
Moeyaert, B.: Verzamel de liefde. Amsterdam en Antwerpen, 2003.
Reve, K. van het: ‘Vergelijkingen dienen ter verduidelijking’. Uren met Henk Broekhuis, Amsterdam, 1978.
Schmidt, A.M.G.: Op visite bij de reus. Amsterdam en Antwerpen, 1956.
Schmidt, A.M.G.: Otje, Amsterdam en Antwerpen, 1980.
Smit, G.: vertaling Beatrijs. Amsterdam, 1979.
Tellegen, T.: Toen niemand iets te doen had. Amsterdam en Antwerpen, 1988.
Daele, Henri van: Tijl Uilenspiegel. Averbode, 1993.
Heede, S. Vanden: Mijn staart eraf als het niet waar is. Tielt en Gorinchem, 1999.
Velthuijs, M.: Kikker serie, Amsterdam, verschillende jaren.
Vendel, E. van de: Gijsbrecht. Amsterdam en Antwerpen, 1998.
Verleyen, K. en Verbanck, J.: Heer Halewijn. Leuven, 1999.
Vries, M.M. de: De sprookjes van Grimm, Wormerveer, z.j.
Wilmink, W.: Beatrijs: een Middeleeuws Maria-mirakel. Amsterdam, 1995.

Secundaire literatuur

Bouman, H.: ‘Voor alle leeftijden. Oprukkende cross-over boeken bedienen zowel volwassenen als kinderen.’ de Volkskrant, 30 mei 2003.
Brüggemann, Th. en Ewers, H.H.: Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur 1750-1800. Stuttgart, 1982.
Dasberg, L.: Grootbrengen door kleinhonden als historisch verschijnsel. Meppel, 1984. Tiende, vermeerderde druk.
Dros, I.: ‘Buiten voor de deur’. Raster, 56, 122-131 (1991).
Dros, I.: ‘De kleren en de keizer’. Literatuur zonder Leeftijd 53, 423-445 (2001).
Ghesquiere, R.: Het verschijnsel jeugdliteratuur. Amersfoort en Leuven, 2000.
Hazenberg, S.: ‘De selectie van een nuttige Nederlandse woordenschat voor anderstalige studenten’. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 46/47: 2/3, 96-106(1993).
Heimeriks, N. en Toorn, W. van (red.): De hele Bibelebontse berg: de geschiedenis van het kinderboek in Nederland en Vlaanderen van de middeleeuwen tot heden. Amsterdam, 1989.
Hertmans, S. van: ‘Bespreking van “De schaduw van de vooruitgang” van Arnold Heumakers’. nrc , 6 juni 2003.
Janssen, L.: ‘Over irritante muziek en een reis zonder bestemming. Interviews met Joke van Leeuwen en Anne Vegter’. Raster 56, 132-141 (1991).
Juryrapport Libris Woutertje Pieterse Prijs 1988.
Juryrapport Libris Woutertje Pieterse Prijs 1991.
Kuijer, G.: Het geminachte kind. Amsterdam, 1980.
Kuyper, S.: ‘Hoofden uit de mist!’. Raster 56, 105-113 (1991).
Lalleman, J.A.: ‘Kun je met gedichten Nederlands leren? Jeugdpoëzie in het tweede-taalonderwijs’. Tydskrif vir Nederlands en Afrikaan 8, 2, 195-212 (2001).
Lalleman, J.A.: ‘Jeugdliteratuur en het Nederlands als vreemde taal’. Catalogus behorende bij de gelijknamige tentoonstelling op het Vijftiende Colloquium Neerlandicum van de IVN. Groningen, augustus 2003.
Rousseau, J.: Emile on de l'é;ducation. Amsterdam, 1762.
Vogelaar, J.: ‘Het geheim van het dubbele vraagteken. Toon Tellegen’. N. Matsier et al. (red.), Het literaire klimaat 1986/1992. Amsterdam, 1992, 329/340.
Vries, A. de: Wat heten goede kinderboeken? De theoretische opvattingen over kinderliteratuur en de praktijk van de boekbeoordeling in Nederland 1.880-1980. Amsterdam, 1989.

Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs