Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum

[p. 353]

Contrastief en taakgericht: een contrast?
Folkert Kuiken (Amsterdam)

1. Modes en trends in het tweede- en vreemdetaalonderwijs

Het tweede- en vreemdetaalonderwijs laat een voortdurende golfbeweging zien. Zo bestond er in de jaren twintig en dertig van de vorige eeuw dankzij het werk van de Engelse taalkundige Palmer veel interesse voor woordenschatonderwijs (Howatt, 1984); een opleving zagen we in de jaren tachtig (o.a. Aitchinson, 1987, Meara, 1980, Schouten-van Parreren, 1985).

Een ander voorbeeld van een wisselende belangstelling betreft het accent op grammatica in met name de grammatica-vertaalmethode. Na jarenlang in zwang te zijn geweest moest deze uiteindelijk in de jaren zestig en zeventig het veld ruimen voor een communicatieve aanpak. Maar in het laatste decennium van de twintigste eeuw bleek een hernieuwde belangstelling voor taalvorm, zij het in een wat andere gedaante getiteld Focus on Form (FonF), waarbij het er vooral om gaat de leerder bewust te maken van bepaalde vormkwesties (o.a. Doughty en Williams, 1998; Kuiken en Vedder, 2000).

En dan de aandacht voor de moedertaal (T1): deze nam in de jaren zestig bij de Contrastieve Analyse Hypothese een centrale plaats in (Lado, 1957). De belangstelling verflauwde toen bleek dat lang niet alle problemen van tweedetaalleerders voorspeld konden worden vanuit de verschillen tussen moedertaal en doeltaal. Rond de eeuwwisseling blijkt de aandacht voor de moedertaal weer razend actueel, getuige onder meer het symposium Tweede taal en moedertaal bij laagopgeleiden dat op 19 mei 2000 door de ANéLA werd georganiseerd (Van de Craats en Kerkhoff, 2000) en het deelthema van het IVN-colloquium Contrastief taalonderwijs: nuttig, nodig of overbodig? waarvan deze bijdrage deel uitmaakt.

Gaat het bij deze revival van de rol van de moedertaal bij het tweede- en vreemdetaalverwervingsproces nu om nieuwe wijn in oude zakken of bestaan er recente inzichten die deze hernieuwde aandacht voor contrastief taalonderwijs rechtvaardigen? Ik richt mij vooral op de relatie tussen

[p. 354]

een contrastieve aanpak en taakgericht onderwijs en stel de vraag of daarbij al dan niet sprake is van een contrast. Alvorens deze vraag te beantwoorden ga ik op de volgende drie punten in: onderzoek, methodiek en de aard van taakgericht onderwijs.

2. Onderzoek

De centrale vraag waar het bij een contrastieve aanpak in het onderwijs Nederlands als vreemde taal (NVT) om draait is: leren (volwassen) leerders van NVT beter en sneller Nederlands wanneer zij op verschillen en overeenkomsten tussen moedertaal en het Nederlands worden gewezen dan wanneer dit niet gebeurt? Hoewel het intuïtief voor de hand lijkt te liggen om bij leerders met dezelfde moedertaal in de les aandacht te besteden aan verschillen en overeenkomsten tussen T1 en NVT, bestaat er bij mijn weten geen onderzoek (noch voor de verwerving van enige andere vreemde taal) waaruit onomstotelijk is komen vast te staan dat dat inderdaad meer effect sorteert. Voorlopig is onze kennis daaromtrent op niet veel meer dan dergelijke intuïties gebaseerd. Het is ook niet zo gemakkelijk om dat soort onderzoek uit te voeren, omdat met veel verschillende variabelen rekening moet worden gehouden, zoals:

-	de moedertaal: het leren van NVT is voor Duitstaligen van een andere orde dan voor Chineestaligen;
-	taalvaardigheid: is deze gemeten in termen van woordenschat, grammaticale vaardigheid, productieve of receptieve kennis, enzovoort;
-	instructie: welke informatie hebben de leerders precies gekregen?

Het zal dus nog wel even duren voor we over de resultaten van dergelijk onderzoek kunnen beschikken.

Intussen bestaan er wel detailstudies naar specifieke problemen van bepaalde taalgroepen met NVT, zoals die van Wenzel over problemen van Duitstaligen met het woordje ‘nou’, van Hiligsmann over het gebruik van ‘niet [...] meer’ door Franstaligen (zie hun bijdrage hierover in deze bundel) of van Van de Craats over het gebruik van possessiefconstructies door Marokkaanse en Turkse leerders (Van de Craats, 2000). Het blijft echter de vraag of en wanneer leerders met dergelijke informatie gebaat zijn. Zo richt Van de Craats zich vooral op laagopgeleiden van wie het

[p. 355]

Nederlands kenmerken van fossilisatie vertoont, terwijl Wenzel en Hiligsmann hun adviezen vooral voor vergevorderde leerders van NVT lijken te bestemmen.

Een andere ontwikkeling waar in het vreemdetaalonderwijs rekening mee gehouden moet worden, is de inzet van de computer. In een software- programma NVT kan desgewenst informatie over verschillen en overeenkomsten tussen T1 en NVT worden opgenomen, waarbij aan docent en leerders de keuze wordt gelaten om van deze informatie gebruik te maken. Met de inzet van multimedia kom ik op het volgende punt van mijn betoog: de methodiek.

3. Methodiek

De modes en trends binnen het talenonderwijs die aan het begin van dit artikel werden genoemd, zien we vooral weerspiegeld in de taalleer-methodes die in de loop der tijd de revue zijn gepasseerd: grammatica-vertaalmethode, audiolinguale methode, communicatief taalonderwijs, ‘natural approach’, taakgericht onderwijs, een inhoudgerichte aanpak, enzovoort. Maar wat moeten we nu precies onder een methode verstaan? Ik verwijs daarbij naar Richards en Rodgers (1986), die drie belangrijke onderdelen binnen een methode onderscheiden: de taal(leer)theorie die aan een methode ten grondslag ligt, de manier waarop de methode is opgezet (het design) en de werkwijze of procedure (zie kader 1). Binnen deze drie onderdelen is een verder onderscheid aangebracht, zoals in kader 1 is weergegeven.

Is er bij contrastief taalonderwijs nu sprake van een methode? Ik durf dat te betwijfelen. Zo is het niet duidelijk op welke taal- en taalleertheoretische uitgangspunten contrastief taalonderwijs gebaseerd is, op grond van welke criteria selectie van de leerstof moet plaatsvinden en wat voor soort activiteiten leerders het beste kunnen uitvoeren.

Overigens bestaat er bij de ontwikkeling van op contrastieve leest geschoeid materiaal ook een probleem van praktische aard. Zo zal het, gelet op de over het algemeen geringe omvang van de doelgroep, niet eenvoudig zijn om een uitgever te vinden die bereid zal zijn dergelijk materiaal

[p. 356]

uit te geven. Voor de ‘grotere’ talen is dat misschien wel het geval, maar voor de meeste talen zullen die mogelijkheden zeer beperkt zijn.

Kader 1: Componenten van een methode volgens Richards en Rodgers (1986)

	Methode
Theorie	Design	Procedure
1 Taaltheorie	1 Doelstellingen	1 Gebruik van tijd, ruimte, materialen
2 Taalleertheorie	2 Selectie	2 Interactie in de klas, groepssamenstelling
	3 Soort activiteiten	3 Feedback van de docent
	4 Rol van de leerlingen
	5 Rol van de docent
	6 Rol van materialen

In plaats van een volledig uitgewerkte methodiek gebaseerd op contrastief taalonderwijs lijkt het mij om bovengenoemde redenen zinvoller en reëler om, aansluitend bij een beproefde methodiek, bij bepaalde onderdelen (woordenschat, grammatica, cultuur) aandacht voor verschillen en overeenkomsten tussen T1 en NVT onder te brengen. Bij die methodiek denk ik vooral aan de taakgerichte aanpak. Het betreft hier een recente benadering volgens welke een nieuwe generatie leergangen Nederlands is ontwikkeld (in Vlaanderen De toren van Babbel, Klaar af en Taalkit 1 & 2 , en in Nederland Zebra en Schoolslag ). De principes van deze benadering zullen in de volgende paragraaf nader uiteen worden gezet (zie hiervoor ook Van den Branden en Kuiken, 1997; VON- Werkgroep NT2, 1996).

[p. 357]

4. Taakgericht onderwijs

Uitgangspunt bij taakgericht onderwijs is dat taalleerders een taal leren om bepaalde taken uit te voeren. Deze taken moeten aansluiten bij de activiteiten van alledag. Voorbeelden van taaltaken zijn: het informeren naar de openingstijden van een instelling, het invullen van een inschrijf-formulier, het voeren van een gesprek over de voordelen van een republiek of monarchie, het schrijven van een bedankbriefje, het lezen van een gebruiksaanwijzing, enzovoort. Een - enigszins technische - definitie van een taaltaak luidt als volgt: een taaltaak kan worden opgevat als een reeks van communicatieve handelingen waarbij een of meerdere taalgebruikers betrokken zijn en die gericht is op het bereiken van een bepaald doel. In plaats van een alledaagse activiteit kan ook een zogeheten pedagogische taak aan de leerders worden voorgelegd. Het gaat dan niet zozeer om een taak die leerders in het dagelijkse leven regelmatig tegenkomen, maar om een probleemoplossende activiteit die de leerders uitdaagt en motiveert om deze in interactie met elkaar tot een goed einde te brengen. In kader 2 en 3 zijn voorbeelden van dergelijke taken opgenomen. In beide gevallen gaat het om het oplossen van logische problemen. In kader 2 ‘Time Zone’ moeten de leerders nagaan wie, rekening houdend met tijdsverschillen, op een bepaald moment kan worden opgebeld. De taak is afkomstig uit een Engelstalige publicatie, maar kan gemakkelijk naar de Nederlandse (NVT) situatie worden omgezet. Het uitdrukken van tijd en comparatiefconstructies als ‘eerder’, ‘vroeger’, ‘later’ komen bij deze taak aan de orde. Desgewenst kan op die punten waarop T1 en NVT van elkaar verschillen aandacht aan de betreffende vormen worden besteed.

In kader 3 ‘Need for speed’ gaat het om de vraag hoeveel begeleiders de dichter Jules Deelder op tournee mee moet nemen om aan zijn benodigde portie speed te komen. Bij deze taak zijn de leerders onder meer genoodzaakt om kwantiteit uit te drukken (zoals: ‘elke begeleider heeft er twee nodig’) en om veronderstellingen te uiten (‘als’ [...] ‘dan’ [...]). Net als bij ‘Time Zone’ kan bij deze taak waar nodig worden ingegaan op verschillen tussen T1 en NVT.

[p. 358]

Kader 2: Time Zone

Nick, who lives in Boston, decided to phone seven of his friends for a conference call. It was 7:00 a.m. there when he began making the calls. Using the clues below, try to determine where the seven friends are located.

(1)	Lori was awakend by the phone ringing at 5:00 a.m.
(2)	Duke was having a noon meal.
(3)	Cary was 5 hours later than Deb.
(4)	Gene just finished lunch and was sitting down for a 1 o'clock meeting when the phone rang.
(5)	Jan was watching a late-night TV news show, which started at midnight.
(6)	Alex was 10 hours earlier than where Duke was.

	Boston, USA	London, England	Wellington, New Zea-land	Honolulu, Hawaii	Nairobi, Kenya	Perth, Australia	Mazatlán, Mexico	Cape Town, S.Africa
Nick	X
Lori
Deb
Jan
Duke
Cary
Alex
Gene

Bron: Smith, K. (1999). Math Logic Puzzles, New Delhi: Orient Paperbacks. p. 64.

[p. 359]

Kader 3: Need for speed

Jules Deelder staat aan de grens van een vreemd land, waar hij zes dagen zal verblijven voor een solovoorleestournee. Anders dan in het land dat hij net verlaat, is er echter absoluut geen speed te krijgen. De autoriteiten hebben zich bereid verklaard hem en z'n begeleiders ongemoeid rond te laten reizen, mits zij niet meer dan vier dagdoses de man bij zich hebben. Alle begeleiders zijn verslaafd aan speed. Hoeveel begeleiders heeft Jules nodig om zijn tournee zonder ontwenningsverschijnselen af te ronden?

Bron: M, Magazine NRC Handelsblad , april 2000, p. 72.

De kenmerken van taakgericht onderwijs kunnen als volgt worden samengevat:

(1)	De eenheid van waaruit het taalonderwijs wordt opgezet is de (pedagogische) taak.
(2)	Taakgericht onderwijs is niet synthetisch, waarbij uit kleine delen een groter geheel moet worden samengesteld, maar analytisch: door leerders met een groter geheel (de taak) te confronteren, ontdekken ze welke elementen nodig zijn om deze op te lossen.
(3)	Taakgericht onderwijs is procesgericht: leerders moeten voortdurend op hun eigen leerproces reflecteren en zich afvragen of de taak naar tevredenheid is opgelost of dat er misschien alternatieven voorhanden zijn.
(4)	Bij de uitvoering van een taak worden de deelvaardigheden niet geïsoleerd aangeboden, maar met elkaar geïntegreerd: de leerders moeten de taak lezen, naar elkaar luisteren en met elkaar praten om tot een goede oplossing te komen.

Naast taaltaken bevat taakgericht materiaal vaak opdrachten ter voorbereiding op de taak of ter consolidering van elementen benodigd voor de uitvoering van de taak. Het gaat dan om zaken als grammaticale constructies, woorden, taalfuncties en klanken. Bij deze opdrachten kan met het oog op eventuele contrasten tussen T1 en NVT gedacht worden aan hulpmiddelen in de vorm van een woordenboek of vertaalde woordenlijsten, een contrastieve grammatica, aanwijzingen voor het verstaan en produ-

[p. 360]

ceren van klanken, informatie wanneer een bepaalde uitdrukking al dan niet gebruikt kan worden, enzovoort. Dergelijke hulpmiddelen kunnen met name bij gebruik van software worden ingezet: de genoemde hulpmiddelen kunnen dan als een soort modules aan de kernleerstof worden gehangen, waar de leerders naar believen een beroep op kunnen doen.

5. Taakgericht en contrastief taalonderwijs: een contrast?

Uit het bovenstaande zal duidelijk zijn geworden dat mijn antwoord op de vraag of er bij taakgericht en contrastief taalonderwijs sprake is van een contrast ontkennend luidt. Ik heb proberen aan te tonen dat binnen een taakgerichte aanpak zeker plaats is voor aandacht voor de moedertaal waar dat nuttig of mogelijk is. Er is daarentegen naar mijn mening onvoldoende reden om het onderwijs NVT volledig op contrastieve leest te schoeien, nog afgezien van het praktische gegeven dat een uitgever graag een leergang voor een zo groot mogelijke doelgroep op de markt brengt. In plaats daarvan geloof ik meer in het verzinnen van taken, opdrachten, activiteiten die de leerders dermate prikkelen dat zij staan te springen om deze uit te voeren, waarbij ze allerlei relevante woorden en constructies van de doeltaal oppikken. Uitgaand van de gedachte dat leerders in de eerste plaats uitdagende en motiverende taken voorgeschoteld moeten krijgen die hun de mogelijkheid bieden hun kennis van de doeltaal uit te proberen, bij te stellen en uit te breiden, lijkt het bedenken van dergelijke taken een groter probleem dan de aard van de relatie tussen contrastief en taakgericht onderwijs.

Bibliografie

Aitchinson, J. (1987). Words in the mind, Oxford: Basil Blackwell.

Alons, L. e.a. (1999/2000). Zebra. Nederlands als tweede taal voor anderstaligen in het voortgezet onderwijs, vier delen, Amsterdam: Meulenhoff Educatief.

[p. 361]

Asscheman, M. e.a. (1998/2000). Schoolslag, 1-4 vm, 1-3 (m)hv, Amsterdam: Meulenhoff Educatief.

Craats, I. van de. (2000). Conservation in the acquisition of possessive constructions. A study of second language acquisition by Turkish and Moroccan learnes of Dutch, Dissertatie KUB, Tilburg.

Craats, I. van de en A. Kerkhoff. (2000). ‘Tweede taal en moedertaal bij laagopgeleiden’, Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 64, p. 129-136.

Doughty, C. en J. Williams (eds.). (1998). Focus on form in classroom second language acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.

Howatt, A.P.R. (1984). A history of English language teaching, Oxford: Oxford University Press.

Jaspaert, K. (red.). (1995). De toren van Babbel. Nederlands voor de lagere school, Deurne: Plantyn.

Kuiken, F. en I. Vedder. (2000). ‘Het effect van ‘focus on form’ op de verwerving van grammaticale structuren: enkele theoretische en didactische vragen’, Gramma/TTT.

Lado, R. (1957). Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers, Michigan: Ann Arbor.

Meara, P. (1980). ‘Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning’, Language Teaching & Linguistics: Abstracts, Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J.C. en T.S. Rodgers. (1986). Approaches and methods in language teaching. A description and analysis, Cambridge: Cambridge University Press.

Schouten-van Parreren, M.C. (1985). Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs, Apeldoorn: Van Walraven.

[p. 362]

Van den Branden, K. en F. Kuiken. (1997). ‘Taakgericht onderwijs: een nieuw geluid?’, Moer, 29, 6, p. 281-290.

VON-Werkgroep NT2. (1996). Taakgericht onderwijs: een onmogelijke taak?, Antwerpen/Deurne: Plantyn.

Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers. (1998). Klaar? Af! Eerste start voor de onthaalklas secundair onderwijs, Leuven: Steunpunt NT2.

Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers. (1999/2000). Verdere opvang in de onthaalklas secundair onderwijs, Leuven: Steunpunt NT2.