Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 14 (2000) (2001)

Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

(2001)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum


Vorige Volgende

Contrastiviteit in taal- en cultuuronderwijs
Ludo Beheydt (Louvain-la-Neuve)

1. Inleiding

In het begin van de jaren tachtig werd de contrastieve analyse met veel gedruis naar de schroothoop verwezen. Vooral de toenmalige goeroe van vreemdetalenmethodologie, Stephen Krashen, vond dat met de moedertaal van de leerder geen rekening hoefde te worden gehouden, dat de rol van interferentie hogelijk overschat werd en dat grammaticaonderwijs sowieso geen nut had. In een invloedrijk handboek uit 1982 dat hij samen met Dulay en Burt publiceerde, werd dat heel apodictisch geformuleerd:

Learners' first languages are no longer believed to interfere with their attempts to acquire a second language grammar, and language teachers no longer need to create special grammar lessons for students from each language background.1 (Dulay, Burt en Krashen, 1982:5)

Ondertussen, twintig jaar later, is er opnieuw een voorzichtige erkenning aan het doorbreken van zowel aandacht voor grammatica (Doughty en Williams, 1998; Hulstijn, 1999) als van de contrastieve analyse (Sheen, 2000; Spada en Lightbown, 1999; Van der Heijden, 2000). Weliswaar betreft die erkenning niet de klassieke grammaticales en ook niet het traditionele op contrastieve analyses gebaseerde formele grammaticaonderwijs, maar het besef dat enige aandacht voor de formele aspecten van het taalgebruik in een communicatieve context noodzakelijk is voor een vlotte verwerving van de vreemde taal is weer nadrukkelijk aanwezig. De hele ‘Focus-on-Form’ (Doughty en Williams, 1998) en ‘Noticing’ (Izumi e.a., 1999) trend die de laatste jaren zichtbaar aanhang krijgt, is

daar het duidelijkste bewijs van. In die rehabilitatie van de grammatica is er ook weer ruimte voor contrastieve analyse. En daar wil ik iets uitvoeriger op ingaan, want de erkenning van de contrastieve benadering is merkwaardig genoeg niet alleen een puur taalmethodologische aangelegenheid maar krijgt vooral ook nieuwe impulsen vanuit de recentere interculturele aanpak van het taalonderwijs. Voor de helderheid zal ik die twee aspecten hier van elkaar onderscheiden.

2. De vreemdetalenmethodiek

In de vreemdetalenmethodiek is het failliet van de puur communicatieve methode zo onderhand duidelijk geworden. Leerders die proberen een vreemde taal te verweven op puur intuïtieve basis door veelvuldig contact met de andere taal in allerlei communicatieve situaties pikken weliswaar heel wat van de taal op en leren zich aardig te redden in de nieuwe taal, maar formeel blijft hun taalgebruik grote tekorten vertonen. Ze bereiken een plafond in hun taalvaardigheid en redden zich voorts met primitieve structuren, zelfs na jaren immersie-onderwijs. Kennelijk is voor een taalvaardigheid van hoog niveau meer nodig dan uitvoerig taalcontact. Aandacht voor de formele aspecten blijkt essentieel. Dit betekent echter niet dat men wil terugkeren naar de traditionele grammaticales. Integendeel, tegenwoordig wil men door het geven van leertaken de aandacht van de leerder opeisen voor de formele aspecten van de nieuwe taal, maar in een normale communicatieve context. In deze ‘Focus-on-Form’-benadering wil men de studenten dwingen expliciet de aandacht te vestigen op linguïstische aspecten die incidenteel opduiken in lessen waarin het hoofdaccent ligt op de communicatie (Nassaji, 1999).

In die nieuwe aandacht voor de vorm heeft ook het contrastieve standpunt weer zijn plaats. Want zelfs na jarenlange minimalisering van het fenomeen ‘interferentie’, kan men er toch niet omheen: interferentie blijft een bron van fouten. Als ik een Franstalige hoor zeggen: ‘Voor mij, het is duidelijk dat wij moeten dit probleem oplossen’ dan hoor ik daar ontegensprekelijk de moedertaalstructuur doorheen: ‘Pour moi il est clair que nous devons résoudre ce problème’.

De taalleerder moet zich ervan bewust worden dat er een verschil is tussen de structuur van zijn eigen taal en de structuur van de taal die hij leert. In

het kielzog van de nieuwe ‘Focus-on-Form’-benadering (Doughty en Williams, 1998) en van de ‘taakgerichte aanpak’ (Skehan, 1998) lijkt het mij heel wel mogelijk om de contrastieve grammaticabenadering te integreren in een communicatieve aanpak. Ik denk bijvoorbeeld concreet aan het gebruik van parallelle teksten, dat wil zeggen teksten in de moedertaal en teksten in de doeltaal. Tegenwoordig bestaan er uitvoerige corpora parallelle teksten2 en het lijkt mij dat de taalvaardigheid en de taalgevoeligheid in de doeltaal enorm lean worden gestimuleerd door dergelijke parallelteksten te vergelijken aan de hand van vormgerichte taken (zie ook Beheydt, 2000 en Van der Heijden, 2000). Een voorbeeld van zo'n vormgerichte taak kan zijn: Vergelijk in beide teksten hoe de ‘toekomst’ wordt uitgedrukt. Welke vormen worden daarvoor gebruikt?

Dit soort taak verschilt van de traditionele expliciete grammaticales die de grammaticale vormen van het ‘futurum’ geïsoleerd behandelt, los van de communicatieve context en van reële teksten. Vormgerichte vergelijkingstaken zijn een alternatief voor traditionele grammaticalessen, maar ook voor puur communicatieve oefeningen, doordat ze enerzijds wel de aandacht vestigen op de formele aspecten van de taal, de leerder bewust maken van formele verschillen tussen zijn moedertaal en de doeltaal, maar anderzijds toch ingebed zijn in een communicatieve context. Het gaat tenslotte om de ‘betekenis’ die wordt uitgedrukt in de teksten. Het uitgangspunt is niet een formele categorie als het ‘futurum’, maar een pragmatischfunctionele categorie als ‘toekomst’ (vgl. Beheydt, 2000). De leerder zal zich er via de vergelijking van parallelteksten in T1 en T2 van bewust worden dat een pragmatische en communicatief nodige notie als ‘toekomst’ taalkundig wordt uitgedrukt met heel uiteenlopende middelen: lexicale (‘morgen’, ‘straks’, ‘vanmiddag’, ‘volgende week’) maar ook grammaticale (‘futurum’, ‘presens’, ‘ gaan+infinitief’) en dat het samenspel en het gebruik van die middelen niet dezelfde zijn in zijn moedertaal en in de doeltaal. Zo zal een Franstalige moeten leren dat het Nederlands voor het futurum een eigen hulpwerkwoord heeft, maar ook dat het futurum in het Nederlands veel minder gebruikt wordt dan in het Frans. Hij zal merken dat het Nederlands veel vaker dan het Frans de

‘tegenwoordige tijd’ gebruikt voor de aanduiding van de toekomst (Beheydt, 1999). Dat blijkt zelfs uit eenvoudige aankondigingen op het station:

Vgl.: De trein van 15.03 u. vertrekt van spoor 7
Le train de 15.03 h. partira de la voie 7

Dit soort opdrachten kan in het leesvaardigheidsonderwijs in allerlei communicatieve taken worden geïntegreerd. Zelf heb ik tijdens een seminar eens een aantal modebladzijden, met heel weinig tekst, uit de Weekend Knack vergeleken met de overeenkomstige bladzijden uit het Franstalige parallelblad Weekend Le Vif, met als vormgerichte taak het gebruik van het ‘diminutief’ in de Nederlandse bijschriften te vergelijken met de equivalenten in het Frans. Een aantal dingen viel mijn studenten meteen op. Ten eerste dat het Nederlands een hoogfrequent gebruik van het ‘diminutief’ heeft: ‘sjaaltje’, ‘bloesje’, ‘topje’, ‘truitje’, nagenoeg de hele modewinkel kwam er verkleind uit. Ten tweede dat de ‘diminutief’ in twee betekenissen wordt gebruikt: als aanduiding van iets kleins (‘een rij knoopjes’, ‘een riempje over de enkel’) en als aanduiding van iets ‘lichts’ (‘bloesje’, ‘truitje’, ‘topje’). Ze kwamen er ook nog achter dat het diminutief vaak iets vertederends heeft (‘een schattig kraagje’). Bovendien merkten ze dat in de Franse versie de ene keer wel ‘petit’ werd gebruikt, maar dat veel vaker dat ‘diminutieve’ in het Frans niet aanwezig was. Ten slotte zagen ze dat er in het gebruik van het diminutief ook vormvariatie zat: jasje, truitje, sjaaltje en riempje. Kortom, alles wat in een formele grammaticales aan de orde zou zijn gekomen werd hier door die contrastieve vergelijkingstaak in een communicatieve context onder de aandacht gebracht.

Ik heb hier slechts een paar voorbeelden gegeven, maar er zijn er veel meer te verzinnen. Zo kan op een gevorderd niveau een pragmatischfunctionele notie als de ‘onpersoonlijke constructie’ uitgangspunt voor een vergelijkingstaak zijn. Een vergelijking van parallelteksten Frans-Nederlands wijst al snel uit dat het Frans en het Nederlands weliswaar gelijksoortige onpersoonlijke constructies hebben: ‘passief’ ‘gebruik van men’, ‘gebruik van het onpersoonlijke je, wij’, maar dat er een groot verschil is in het gebruik van die constructies in het Nederlands en het Frans.

Het Frans maakt gemiddeld en afhankelijk van het soort tekst veel meer gebruik van zinnen met ‘on’ dan het Nederlands (zie Beheydt, 2000).

Al bij al is er dus ook in de nieuwe context van het vreemdetalenonderwijs weer plaats voor een contrastieve aanpak. Weliswaar anders dan in de oude contrastieve aanpak die de vreemde taal in beschrijvende geïsoleerde overzichten van taalvormen stopte, maar toch met bewuste aandacht voor de verschillen tussen moedertaal en doeltaal. Het uitgangspunt is nu functioneel-pragmatisch en ingebed in een communicatieve context (Van der Heijden, 2000). Het spreekt vanzelf dat we die nieuwe contrastieve aanpak slechts efficiënt kunnen uitvoeren als we beschikken over het nodige werkmateriaal waarin bruikbare contrastieve descripties staan. Voor het Frans zijn er die al wel in de vorm van foutenstudies als die van Colson (1989) en Hiligsmann (1997) en ook in de vorm van pedagogische grammatica's als die van Sonck (1993) en Godin e.a. (1993). Het wachten is nu alleen nog op de contrastieve ANS Frans-Nederlands, maar ook daaraan wordt gewerkt (Van Belle, 2000) zoals trouwens ook aan de contrastieve ANS Duits-Nederlands (Van der Heijden, 2000) wordt gewerkt. Voor het Engels beschikken we voorlopig over de contrastieve grammatica van Aarts en Wekker (1993) en over de grammatica van Bruce Donaldson (1997) Dutch. A comprehensive grammar .

3. Interculturele benadering van het taalleerproces

De contrastieve aanpak wordt ook bevorderd door recente perspectief-verschuivingen in het taal- en cultuuronderwijs die te maken hebben met de nieuwe maatschappelijke context waarin het verwerven van een vreemde taal tegenwoordig plaatsvindt. De globalisering van onze wereld en de toenemende Internationale contacten tussen studenten zowel via het internet als via studie-uitwisseling hebben aan de doelstellingen van het vreemdetalenonderwijs een belangrijke taak toegevoegd, namelijk het bevorderen van de vaardigheid in interculturele omgang (Byram en Fleming, 1998; Byram, Morgan e.a., 1994; Kramsch, 1998). Het ideaal van de ‘communicatieve spreker’ uit de jaren tachtig is nu verruimd tot dat van de ‘interculturele spreker’ (Byram en Fleming, 1998:9; Kramsch, 1998:27-29). De communicatieve spreker was de spreker die in staat was

zich in allerlei omstandigheden vlot te behelpen met de nieuw geleerde taal. De ‘interculturele spreker’ is de leerder die zich bewust is van de culturele bepaaldheid van het taalgebruik en die enige kennis heeft van één en liefst meer culturen en sociale identiteiten en op grond daarvan de vaardigheid ontwikkeld heeft om onbekende culturele fenomenen te analyseren en te interpreteren en mede daardoor ook in staat is tot een beter begrip van de andere.

Het oude ideaal van de native speaker is van zijn voetstuk gehaald. De doelstelling van het vreemdetalenonderwijs is niet langer de moedertaalspreker zo goed mogelijk te benaderen, want deze moedertaalspreker is in onze meertalige maatschappij meer en meer een mythe aan het worden. Hij behoort tot de bedreigde soort van de eentaligen die hun hele leven met die ene taal rondkomen. De hedendaagse maatschappij is meertalig en de gemiddelde spreker is verplicht zich in verschillende omstandigheden met een andere taal als ‘lingua franca’ te redden. Het gebruik van een vreemde taal als ‘lingua franca’ leidt ook tot een nieuwe kijk op de verhouding taal-cultuur. Vroeger kon de vereenzelviging van moedertaalspreker met één taal en één cultuur nog min of meer als uitgangspunt gelden, tegenwoordig is de vanzelfsprekendheid van die vereenzelviging ver te zoeken.

Dat heeft verregaande gevolgen voor het taal- en cultuuronderwijs en tegen de achtergrond van het taal- en cultuurdebat dat sinds het taboedoorbrekende artikel van Paul Scheffer in NRC Handelsblad van 29 januari 2000 de Nederlandse kranten kleurt, krijgt dit debat wel een heel eigen accent.

In het hedendaagse taal- en cultuuronderwijs zijn twee standpunten te onderkennen. Enerzijds zijn er diegenen die vinden dat dit onderwijs ‘transcultureel’ moet zijn (Risager, 1998), die ervan uitgaan dat culturen onderhand zo onderling verweven zijn en elkaar zo diepgaand beïnvloed hebben dat er eigenlijk alleen nog één complexe voortdurend veranderende globaliserende cultuur overblijft waarin een aantal talen als ‘lingua franca's’ worden gebruikt. In deze visie moet ook Nederlands als vreemde taal op die manier worden bekeken als een taal die weliswaar door een aantal mensen als moedertaal wordt gesproken, maar vooral ook als een lingua franca die door allochtonen in Nederland en Vlaanderen wordt gebruikt in de multiculturele maatschappij. In deze visie heeft een kennismaking met de Nederlandse cultuur weinig zin, de nadruk moet

liggen op onze gemeenschappelijkheid, wat ook de culturele verschillen zijn. Het zal diegenen die het allochtonendebat in de Nederlandse pers gevolgd hebben wellicht opvallen dat hier opvallende parallellen te zien zijn met bijvoorbeeld de opvattingen van Pieter Hilhorst in de Volkskrant (19 februari 2000) die vindt dat aan culturele verschillen te veel betekenis wordt gehecht en dat dit belemmerend werkt op de ontwikkeling van de multiculturele maatschappij.

Het probleem met deze visie is echter dat ze de leerders niet helpt bij de concrete interactie in een maatschappij waarin de culturele verschillen een realiteit zijn. De ogen sluiten voor de verschillen bemoeilijkt de dialoog want dan loop je als een hond door het kegelspel van de andere, onbewust en onbedoeld.

Daarom voel ikzelf veel meer voor de zogenaamde ‘interculturele benadering’. Die gaat ervan uit dat de leerder zelf behoort tot een cultuur die zich in een cultuurgebonden taal uitdrukt, maar dat hij zich vanwege de structurele gelijkenis tussen culturen zal kunnen instellen op een vruchtbare interactie met de andere cultuur. En hier doet de contrastieve benadering haar intrede. In deze opvatting kan het begrip voor de cultuur die in de andere taal is verwoord slechts worden gewekt als de leerder zich bewust is van de eigen cultuur. ‘Cultural awareness’ van de eigen en de andere cultuur vormt de basis voor succesvolle interculturele interactie en die ‘cultural awareness’ kan het best worden gewekt door vergelijking van de eigen en de andere cultuur. In de woorden van Byram en Fleming klinkt dit zo:

It is the comparison of own and other cultures which begins to help learners to perceive and cope with difference. It provides them with the basis for successful interactions with members of another cultural group, not just the means of exchanging information.3 (1998:4)

Deze aanpak veronderstelt een contrastieve methode waarin plaats is voor de relativering van de eigen cultuur en voor openheid voor de andere

cultuur. Maar tegelijkertijd is deze aanpak gebaseerd op het inzicht dat de leerder zelf ook met een set waarden en normen en met een cultureel bepaalde levensstijl de interculturele interactie aangaat. Ik geloof dat hier de parallellen met de opvattingen van Paul Scheffer in het onderhand beruchte NRC-artikel over ‘het multiculturele drama’ duidelijk zijn. Ook Scheffer pleit, in de Nederlandse context dan, voor het onbeschroomd ‘onder woorden brengen wat onze samenleving bijeenhoudt’ en stelt dat ‘een samenleving die zichzelf verloochent nieuwkomers niets te bieden heeft’. In de context van het ‘Nederlands als vreemde taal’ zou ik het contrastieve standpunt in navolging van Zarate als volgt karakteriseren:

l'approche d'une culture étrangère se fait priotairement à travers la relation entre la culture maternelle de l'élève et la (les) culture(s) enseignée(s).4 (1988:25)

Voor een voorbeeld van zo'n contrastieve aanpak ga ik uit van Nederlands als vreemde taal voor Franstaligen. En ik heb een onderwerp gekozen dat juist met betrekking tot de verhouding tussen Fransen en Nederlanders steeds weer voor animositeit zorgt. Er is ten aanzien van het ‘tolerante drugsbeleid’ in Nederland heel veel onbegrip in Frankrijk en omgekeerd begrijpen Nederlanders die ‘repressieve koppigheid’ van de Fransen niet. Als uitgangspunt van de contrastieve reflectie neem ik een cartoon van Collignon (zie pagina 339#). Aan Franstaligen wordt gevraagd wat de betekenis is van deze cartoon. Is de ‘ironie’ die de Nederlander hier meteen in herkent even duidelijk voor de Fransen? Wat zijn de onderliggende stereotiepen? Hoe reageren ze op de onderliggende stereotiepen?



illustratie
Cartoon van J. Collignon, de Volkskrant


Als deze vragen besproken zijn, lezen we twee korte teksten De eerste, ‘Helft Kamer wil aanvoer coffeeshops gedogen’ (NRC Web- en weekeditie, 6 juni 2000), gaat over een nieuwe stap in het gedoogbeleid. Daarbij kunnen vragen gesteld worden over de betekenis van sterk cultuurgebonden frases in deze tekst: ‘Het pad van de achterdeur’, en Nederland ‘loopt al ver genoeg voor de troepen uit’. (Begrippen als ‘gidsland’, ‘gedogen’ en ‘hollanditis’ kunnen hier aan de orde komen, eventueel aan de hand van Typisch Nederlands. Vademecum van de Nederlandse identiteit (1999) van Herman Vuijsje en Jos van der Lans. Op deze tekst kan worden gereageerd vanuit het Nederlandse en vanuit het Franse standpunt.

Vervolgens kan men zich wagen aan een cultureel moeilijkere tekst: ‘Jack Lang wil ecstasy laten testen’ uit NRC Web- en weekeditie, 27 juni 2000). Deze tekst is moeilijk omdat niet iedereen meteen de zelfgenoegzame betweterige toon zal onderkennen die uit de eerste twee alinea's spreekt. Hier gaan stijl en culturele vooringenomenheid duidelijk hand in hand. De snerende ondertoon van de eerste alinea is alleen te begrijpen als men de fundamenteel andere instelling kent die Nederland en Frankrijk scheiden met betrekking tot het drugsbeleid. En de ‘geestigheid’ en het leedvermaak van de tekst zal taalleerders die niet vertrouwd zijn met het aparte Nederlandse drugsbeleid ontgaan.

Dit ene voorbeeld toont aan hoe een goed begrip van deze tekst niet alleen ‘culturele kennis’ veronderstelt, maar ook ‘cultureel begrip’ voor de verschillende posities van Nederlandse en Franse lezers. Begrijpen van die tekst impliceert dat de anderstalige lezer in staat is zijn eigen referentiekader te toetsen aan dat van het lezerspubliek waarvoor deze tekst geschreven is, i.c. Nederlanders.

In het interculturele taalonderwijs zal meer dan vroeger het geval was de nadruk gelegd moeten worden op de relatie taal en cultuur. Wat de mogelijkheden daarbij zijn is nog niet helemaal duidelijk; wel is duidelijk dat de relatie taal-cultuur in de traditionele leergang nog onvoldoende uitgediept is. Hoe zo'n uitdieping kan worden aangepakt kan ik nog met een voorbeeld illustreren dat aansluit bij het voorbeeld dat ik hiervoor over het gebruik van diminutieven in het Nederlands heb besproken. Cultureel kan het interessant zijn om het geconstateerde verschil tussen het gebruik van het diminutief in het Nederlands en het Frans in een perspectief van ‘cultural awareness’ te plaatsen. Daartoe heb ik weer twee



illustratie



illustratie

tekstjes (sic!) geselecteerd die voor Franstaligen gelegenheid bieden tot contrastieve culturele bewustwording. De eerste tekst is een stukje van Jan Mulder uit de Volkskrant van 5 november 1998.

Tussendoortje

IK REED dinsdag ergens op de A1 in een verspreid buitje toen het ANP-nieuws van zes uur kwam: ‘Bolletje haalt Baby Tussendoortje terug uit de winkel. Bolletje gaat het koekje aanpassen. Veel bebietjes krijgen het Tussendoortje niet door hun keeltje, het Tussendoortje is te taai voor de kleintjes.’
De volgende dag stond er een advertentie van Bolletje in de krant. Bolletje biedt zijn verontschuldigingen aan. Wie in het bezit is van een Baby Tussendoortje kan het aankoopbedrag terugkrijgen. Daarvoor stuurt u uw streepjescode naar Bolletje met vermelding van uw naam en bank- of gironummer. Voor vragen heeft Bolletje een korrelatienummer geopend: 08000234320.
Tussendoortje. Ik dacht dat het uit de wereld van de seks kwam. Maar dat noem je een vluggertje. In Frankrijk maken ze die bij ‘Cléo de cinq à sept’. Blafherten doen het de hele dag. Zelf lijd ik aan kleintje pils ober en het vieruurtje. Dat is ook Frans en geen middagdutje en al helemaal geen ‘siëste améliorée’ (dutje met vluggertje), maar gewoon een hapje uit een ijskastje.
Het vieruurtje staat niet in ons woordenboekje. Dikkie Van Dale vermeldt wel de ‘vierurenboterham’ en het ‘twaalfuurtje’ - 'n uitsmijtertje. Nu we het er toch over hebben: komt een beginnetje uit de toneelwereld of is het hockey? Of maakte je moeder een beginnetje als je breien leerde? Een thuiskomertje is een band. ‘We zullen u een thuiskomertje omleggen’, zegt Euromaster dan tegen je. Ze schieten me nu van alle kanten door mijn hoofd. Een appeltje voor de dorst is geld, een westelijk halfrondje bridge, een afzakkertje drank, een nakomertje kinderen, een kaartje leggen klaverjassen, een belletje plegen zinloos geweld, een gaatje dichten wielrennen en het vragenuurtje is van Jeltje.
De Duitsers hebben het mooiste tussendoortje: ‘Imbiss’.

De tweede tekst is een fragment uit Hollands welbehagen van Herman Pleij. Na een bespreking van de culturele lading van het woord ‘gezellig’

in het Nederlands laat hij zich ook verleiden tot een culturele interpretatie van het ‘diminutief’:

De sterke behoefte aan een collectievere en frequentere beleving van het wij-gevoel bedient zich dus niet alleen van de kleur oranje van het beroemdste gezin in ons midden, maar toont zich ook in de uitvergroting van een in alle kringen opererende gezelligheid. Oranje is gezellig met zijn allen gezinnetje spelen. Verwant daaraan is het reduceren van alles wat vreemd, bedreigend, groots, extreem en meeslepend is tot huiskamerformaat. Dan wordt het vanzelf gezellig. Zelfs heel Nederland hebben we daaraan onderworpen in het pretpark Madurodam, zodat niemand van ons meer bang hoeft te zijn voor dat grote land dat alleen voor buitenlanders klein aandoet.
Verder hebben we de taal hierop ingericht door het openen van een onafzienbare reeks van mogelijkheden tot het maken van verkleinwoorden met het achtervoegsel -je. Psychologisch werkt dat aanzienlijk sterker dan het toevoegen van een adjectief als ‘klein’, aangezien in dat geval het oorspronkelijke grote woord blijft staan terwijl dat met ‘-je’ zichtbaar getemd is tot aanvaardbare proporties. En daarmee bewapend durven we de wereld aan. De beste voorbeelden vallen te beluisteren na de vakantie in het buitenland. Dat is zorgvuldig op de maat van onze knusheid gesneden - een nog onvertaalbaarder woord overigens, waarmee een ultieme gezelligheid op niet meer dan enkele vierkante meters aangegeven wordt. En daarom hebben we onderweg een (gezellig) hotelletje gevonden, met een enig terrasje, waar we een heerlijk biertje geserveerd kregen. Daarna reisden we via binnenweggetjes, knusse dorpjes en schattige pleintjes naar een rustig provinciestadje, waar we een paar weekjes een huisje gehuurd hebben. Enzovoortjes. (H. Pleij. (1998). Hollands onbehagen, p. 29-30.)

De mogelijkheden van deze tekst zal ik hier niet helemaal uitspitten. In dit verband wijs ik erop dat Christine van Baalen, Alice van Kalsbeek en ik, met steun van de Nederlandse Taalunie een project voor een Cursus Interculturele vaardigheden voor docenten Nederlands als vreemde taal op stapel hebben staan. Wij willen proberen aan te geven hoe met dit soort lesmateriaal kan worden gewerkt. Het is de bedoeling dat volgend jaar een eerste cursus wordt ingericht waarin wij docenten materiaal

hopen te verschaffen voor het verzorgen van dergelijk taal- en cultuuronderwijs.

Wie echter nu al ideeën wil opdoen voor concrete lessen cultuuronderwijs Nederlands als vreemde taal kan zich alvast laten inspireren door het praktische boekje Cultural Awareness van Tomalin en Stempleski (1993) dat een hele reeks praktische klassenactiviteiten beschrijft die zo vertaalbaar zijn voor Nederlands als vreemde taal. Ook in Hoe maakt u het? van Jenny van der Toorn-Schutte (1997) vindt u al wat voorbeelden, al is dit wel duidelijk op NT2 gericht. Ten slotte geeft L. Sercu een aantal praktische voorbeelden van cultuuronderwijs in de bijlage bij haar artikel in de bundel van Byram en Fleming (1998).

Bibliografie

Aarts, F.G.A.M. en H.Chr. Wekker. (1993). A Contrastive Grammar of English and Dutch, Groningen: Martinus-Nijhoff.
Beheydt, L. (1999). Transfer van gemarkeerde constructies. Lezing op het colloquium ‘Contrastieve grammatica’, Leuven (te verschijnen).
Beheydt, L. (2000). Is een contrastieve zinsgrammatica zinvol? Lezing op het colloquium ‘Contrastieve grammatica’, Louvain-la-Neuve (te verschijnen).
Belle, W. Van. (2000). ‘Het project ‘Nederlandse Grammatica voor Franstaligen’’, Neerlandica Extra Muros, XXXVIII, 1, p. 29-35.
Byram, M., C. Morgan e.a. (1994). Teaching-and-Learning Language-and-Culture, Clevedon: Multilingual Matters.
Byram, M. en M. Fleming (eds.). (1998). Language Learning in Intercultural perspective, Cambridge: Cambridge University Press.
Colson, J.P. (1989). Krashens monitortheorie: een experimentele studie van het Nederlands als vreemde taal, Louvain-la-Neuve.
Donaldson, B. (1997). Dutch. A Comprehensive Grammar, London/New York: Routledge.
Doughty, C. en J. Williams. (1998). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.
Dulay, H.C., M. Burt en S. Krashen. (1982). Language Two, New York: Oxford University Press.
Godin, P., P. Ostyn en F. Degreef. (1993). La pratique du néerlandais avec on sans maître, Louvain-la-Neuve: Peeters.
Heijden, E. van der. (2000). ‘Contrastieve grammatica's. Enkele overwegingen bij hun functie voor het taalverwervingsonderwijs Nederlands’, Neerlandica Extra Muros, XXXVIII, 2, p. 21-32.
Hiligsmann, Ph. (1997). Linguïstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands, Liège: Uniersité de Liège, Genève: Droz.
Hulstijn, J. (1999). Vaardigheid zonder kennis? De rol van grammaticakennis en automatisering in de verwerving van een tweede taal, Amsterdam: Vossiuspers AUP.
Izumi, S., M. Bigelow, M. Fujiwara en S. Fearnow. (1999). ‘Testing the Output Hypothesis: Effects of Output on Noticing and Second Language Acquisition’, Studies in Second Language Acquisition, 21, p. 421-452.
Kramsch, C. (1998). ‘The privilege of the intercultural speaker’, in: Byram en Fleming (eds.), Language Learning in Intercultural Perspective, p. 16-31.
Nassaji, H. (1999). ‘Towards Integrating Form-Focussed Instruction and Communicative Interaction in Second Language Classroom: Some Pedagogical Possibilities’, The Canadian Modern Language Journal 55, 3.
Pleij, H. (1998). Hollands onbehagen, Amsterdam: Prometheus.
Risager, K. (1998). ‘Language teaching and the process of European integration’, in: Byram en Fleming (eds.), Language Learning in Intercultural Perspective, p. 242-254.
Sheen, R. (2000). ‘A Response to Spada and Lightbown: ‘Instruction, First Language Influence, and Developmental Readiness in Second Language Acquisition’’, The Modern Language Journal, 84, i, p. 102-107.
Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning, Oxford: Oxford University Press.
Sonck (1993). Grammatica Nederlands, Bruxelles: De Boeck Université. [Tweede herziene uitgave.]
Spada, N. en P.M. Lightbown. (1999). ‘Instruction, first language influence and developmental readiness in SLA’, Modern Language Journal, 83, p. 1-22.
Tomalin, B. en S. Stempleski. (1993). Cultural Awareness, Oxford: Oxford University Press.
Toorn-Schutte, J. van der. (1997). Hoe maakt u het? De Nederlandse taal in haar culturele context, Baarn: Auctor.
Vuijsje, H. en J. van der Lans. (1999). Typisch Nederlands. Vademecum voor de Nederlandse identiteit, Amsterdam: Contact.
Zarate, G. (1988). ‘La description d'une culture étrangère dans la classe de langues: deux modèles didactiques’, Triangle 7: Culture and Language Learning, Paris: Didier.

Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs