Logo DBNL
Colloquium Neerlandicum 14 (2000) (2001)

Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

(2001)– [tijdschrift] Handelingen Colloquium Neerlandicum–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum


Vorige Volgende

Onderwijsmethodologie

Contrastief taalonderzoek: nuttig, nodig of overbodig?1
Philippe Hiligsmann (Rijssel en Luik) en Veronika Wenzel (Munster)

1. Inleiding

Een terugblik op de geschiedenis van de toegepaste taalkunde leert ons dat contrastiviteit in het onderzoek naar het verwervingsproces van een vreemde/tweede taal altijd een min of meer centrale plaats ingenomen heeft.

In het onderzoek naar het verwervingsproces van vreemde talen beleeft de Contrastieve Analyse (CA) haar eerste bloeiperiode in de jaren vijftig en zestig (cf. Fries, 1945; Lado, 1957). De contrastief-analisten gingen er toen van uit dat de systematische vergelijking van de moedertaal en de te leren taal hen in staat zou stellen de leermoeilijkheden te voorspellen die de sprekers van een bepaalde taal zouden ondervinden bij het leren van de andere taal. De basisgedachte was dat hoe meer de moedertaal (T1) en de vreemde taal (VT) van elkaar verschillen, hoe moeilijker het is de vreemde taal te leren en hoe meer interferentiefouten de leerders maken. Voor zulke fouten vond men een psychologische verklaring in de behavioristische transfertheorie

Het heeft niet lang geduurd of deze ‘strong version’ van de CA raakte in diskrediet. Uit verschillende onderzoeken is aan de ene kant gebleken dat verschillen tussen talen niet noodzakelijk aanleiding geven tot leermoeilijkheden. Aan de andere kant bestaat er tussen nauw verwante talen (bv. het Duits en het Nederlands) contrastgebrek, wat een hoge graad van interferentie in de hand werkt. Toen duidelijk werd dat de ‘strong version’ van de CA niet klopte, deden de foutenanalisten een beroep op de CA om een ‘linguïstische verantwoording van gemaakte fouten’ te geven (Van Els e.a., 1977: 319). T1-interferentie werd van toen af beschouwd als een van de factoren die een rol spelen bij het verwerven van een VT. Terwijl er in ‘Error Analysis’ uitsluitend aandacht werd besteed aan de foute vormen (negatieve transfer), gingen de aanhangers van de tussentaalhypothese over tot de benadering van het gehele door de leerders opgebouwde

taalsysteem. De moedertaal kan naast een negatieve invloed ook een positieve invloed hebben op de tussentaal.

Tegen die opvatting kwam in de jaren zeventig verzet. Aan tweedetaalverwerving ligt volgens de aanhangers van de identiteitshypothese een ‘Creative Construction process’ ten grondslag (cf. Dulay en Burt, 1974; Dulay e.a., 1982): net als de verwerving van de moedertaal verloopt de verwerving van de tweede taal natuurlijk. Dit houdt in dat de gemaakte fouten van intralinguale aard zijn. De transfercomponent wordt als het ware overboord gegooid.

Als reactie op de identiteitshypothese constateren we vanaf het midden van de jaren tachtig een hernieuwde belangstelling voor de contrastieve analyse van taalsystemen (Odlin, 1989; Gass en Selinker, 1991; Kellerman en Perdue, 1992). Velen begonnen te beseffen dat het kind met het badwater was weggegooid. In tegenstelling tot wat de CA-hypothese poneerde, kan de invloed van de T1 verschillende vormen aannemen: positieve en/of negatieve transfer, overproductie en onderrepresentatie van structuren/vormen, interferentievrees en dergelijke. Vandaag de dag vraagt men zich dan ook niet meer af of contrastieve onderzoeken nuttig dan wel overbodig zijn. Er wordt immers van uitgegaan dat ze kunnen bijdragen tot een beter inzicht in het taalverwervingsproces. Onderzoeksprojecten zoals Contragram (Universiteit Gent) en de Projecten Nederlandse Spraakkunst (Contrastieve Grammatica 's Nederlands-Duits en Nederlands-Frans) zijn een uitvloeisel van die hernieuwde belangstelling.

In deze bijdrage wordt ingegaan op de relatie tussen taalcontrast en taalleerproces, met name de vraag hoe onderzoek naar die relatie eruit zou moeten zien. We proberen dit aan de hand van twee voorbeelden van verschillende aard duidelijk te maken.

2. Contrastief partikelonderzoek: het voorloopelement ‘nou’ in het Nederlands van Duitstaligen 2

Partikels als ‘nou’, ‘wel’, ‘maar’, ‘eens’, ‘even’ en dergelijke vormen een bijzonder moeilijk punt bij het leren van het Nederlands als vreemde

taal.3 De betekenis is nauwelijks vatbaar en de bruikbaarheid sterk afhankelijk van contextuele en socio-pragmatische factoren. Onderzoek naar de manier waarop het woordje ‘nou’ gebruikt wordt door Duitse NVT-leerders en door T1-sprekers van het Nederlands wijst de weg naar de zin van contrastief taalonderzoek.

‘Nou’ behoort tot de vele woorden die in het Duits geen echte tegenhanger hebben. Met een ‘echte tegenhanger’ wordt een formeel en functioneel-pragmatisch equivalent bedoeld, een woord dus dat op een Nederlands woord lijkt en hetzelfde communicatieve effect teweegbrengt. Dat leerders partikels als ‘nou’ vermijden, zal niemand verbazen. De vraag is echter: als ‘nou’ ondergerepresenteerd is, wat zeggen de leerders dan waar de T1-sprekers ‘nou’ gebruiken? Wat is hun oplossing en heeft die gevolgen voor het gesprek? En vooral: wat heeft de T1 ermee te maken?

We beperken ons tot ‘nou’ als ‘discourse-particle’. Als discourse-particle4 kunnen we ‘nou’ als een ‘voorloopelement’ beschrijven dat gebruikt wordt in een antwoord dat op de een of andere manier niet overeenkomt met de verwachtingen van de hoorder. Dit kan betrekking hebben op inhoud of lengte van het antwoord of op het feit dat de spreker er een segment tussenschuift dat de hoorder niet verwacht had. ‘Nou’ legt een verband tussen iets wat voorafgaat en iets wat erop volgt (cf. Pander Maat e.a., 1986). Zo'n tussensegment kan een al dan niet fictieve directe rede zijn. ‘Nou’ helpt de hoorder te begrijpen dat er nu iemand anders spreekt (cf. Schep en Vermeulen, 1984: 77). Dit soort ‘nou’ komen we relatief vaak tegen in de taal van leerders die buiten de lessen veel contact hebben met Nederlanders:

[over Duitsvijandige reacties]
L: Ja. Dat heb ik in Griekenland mee [...] dat gebeurt overal niet alleen in Nederland wat vind je van de Tweede Wereldoorlog nou wat vind ik ervan ik vind het erg slecht ik hoop dat het niet nog een keer gebeurt. [...] En ik vind het stom
dat je als Duitse altijd toch met deze wereldoorlog zo geconfronteerd (wordt). En dat ze denken van nou hoe ga jij met buitenlanders om?5

Door zo'n indirecte rede wordt de hoorder als het ware uitgenodigd om zelf deel te hebben aan een eerdere conversatie. Deze ‘getuigenfunctie’ van het citaat is relationeel erg belangrijk: het maakt het verhaal levendig, authentiek en overtuigend, zonder dat ervan uitgegaan moet worden dat het om een letterlijke weergave gaat.

 

Er zijn echter ook andere gebruikswijzen van ‘nou’, die bij de T1-sprekers frequenter zijn.

2.1. Moeilijke antwoorden

‘Nou’ wordt ook wel eens gebruikt als de spreker moeilijkheden heeft om een antwoord te geven op een vraag. Dat is voor de spreker een onprettige situatie en hij probeert wat tijd te winnen voor zijn antwoord. Dat antwoord is dan ook vaak omslachtiger en langer dan verwacht:

H: [...] Heb je daar een verklaring voor?
S: Nou ik zou het niet zo kunnen verklaren maar ik denk dat [...]

De leerders gebruiken hier vooral ‘tja’:

L: Ja. Tja. Ik weet ook niet misschien is het ook ja dat [...]

‘Tja’ is een ‘uiting van berusting, aarzeling, min of meer weifelende toegeving of instemming’ (Van Dale, 1999) en bestaat met die functie ook in het Duits. Ook de aarzelingsignalen (bv. ‘emm’) zijn uiteraard dezelfde en worden vaak gebruikt door leerders. Aarzelingsignalen laten zien dat men naar het juiste woord zoekt, of nadenkt over de (formulering van de) inhoud van een (rest)zin (cf. Romijn, 1998). ‘Nou’ toont echter niet

zozeer een denkproces aan maar veeleer dat ‘datgene wat volgt gebaseerd is op overwegingen ten aanzien van het voorafgaande’ (Pander Maat e.a., 1986: 183).

2.2. Ongewenste waarderingen

Antwoorden kunnen ook moeilijk zijn omdat je iets moet zeggen waarvan je denkt dat de ander het niet graag hoort. Ook dat is onaangenaam en heeft dus te maken met gezichtsverlies:

H: [...] Spreek je zelf Duits?
S: Eh nou ik heb het tot kijken hoor tot havo gehad [...] vwo heb ik niet meer gehad dus ik spreek het niet echt eh heel goed nee.

We weten niet hoe goed de spreker Duits spreekt, maar we mogen ervan uitgaan dat hij ook omwille van een positieve zelfpresentatie niet al te veel wil opscheppen. Het door ‘nou’ aangekondigd tussensegment over het genoten taalonderwijs fungeert als een soort verontschuldiging voor het antwoord.6 Nog moeilijker is het om een negatieve waardering van iets of iemand uit te spreken waarmee H geassocieerd wordt:

[gesprek met een Duitser over vooroordelen tegen Duitsers]
S: Het is denk ik een manier van hoe zij overkomen en
H: Hoe komen ze dan over?
S: Nou vaak een beetje lomp? Beetjeeee maar dat is dat is ook niet altijd zo want ik heb ook ervaringen met eh met leuke Duitsers en die zijn ook hartstikke leuke mensen dus.

Het gebruik van ‘nou’ [...] heeft hier niet alleen te maken met bedenktijd, maar ook met voorzichtigheid ten aanzien van de formulering. De spreker moet rekening houden met een mogelijk verschil van mening met de hoorder. Door de mening voorzichtig te formuleren, houdt hij rekening met zijn eigen ‘face’ en met dat van de hoorder (cf. Schep en Vermeulen, 1984: 66).

In dit soort gevoelige situaties gebruiken de leerders de starter ‘ja’, die zowel in het Duits als in het Nederlands voorkomt. Wat opvalt, is dat ze ‘ja’ voor allerlei contexten gebruiken:

[gesprek met een moedertaalspreker over vooroordelen van Nederlanders]
H: En nu is mijn vraag of je een idee hebt waar dat vandaan komt die negatieve gevoelens van Nederlanders tegenover Duitsland.
L: Ja1 ik weet niet ehm dat is nog vanwege die Tweede Wereldoorlog en em ja2 ik denk daar zijn ook heel veel mensen daarbij die heel stom zijn en altijd em zeggen ja3 em de Duitsers zijn ja4 eh zo Schubladendenken?

Het gaat hier om het gebruik als inleiding van een moeilijk antwoord (‘ja’1), een ongewenste waardering (‘ja’2), een indirecte rede (‘ja’3) en om een aarzelingsignaal (‘ja’4). De nogal brede toepasbaarheid van ‘ja’ en het gebruik in het Duits in waarschijnlijk dezelfde gevallen maken ‘ja’ tot een bijzonder attractief partikel voor de leerders.7 ‘Ja’ is echter vager dan ‘nou’ en betekent niet veel meer dan dat er nu iets gezegd wordt.8

2.3. De hoordersverwachtingen tegenspreken

Bijzonder moeilijk is het om de gesprekspartner of zijn verwachtingen tegen te spreken. In het volgende fragment gaat H ervan uit dat S van mening is dat de Tweede Wereldoorlog vandaag de dag nog een rol speelt bij de omgang met Duitsers. S (een T1-spreker) vindt dat echter niet en spreekt hem tegen. Hij leidt dit in met ‘ja nou’:

[over Duitsvijandige houdingen, Prins Claus en de leuze ‘opa ik heb je fiets terug’ bij het WK voetbal 1988]
S: [...] maar het grootste gedeelte van de toeristen (die) komt is Duits vooral hier zo en eh Achterhoek en aan zee. Dus ik denk dat dat ook meespeelt.
H: En je hebt daarnet ook de fiets van opa genoemd.
S: Ja nou die noemde Claus. Die zou ik zelf niet noemen want die [lacht].

‘(Ja) nou’ fungeert als een voorbereiding op de komende tegenspraak: ‘Het lijkt te suggereren ‘ik neem het vorige in overweging, maar ik heb er nog wel wat tegen in te brengen’’ (Schep en Vermeulen, 1984: 63). In soortgelijke contexten gebruiken de leerders vrijwel altijd ‘nee’ of ‘(ja/nee) maar’:

[over de nabijheid van Nederland]
H: En ga je dan ook dikwijls naartoe dan naar Nederland?
L: Nee [lacht] Maar ik denk eh één keer per maand of zo.
H: En spreek je daar Nederlands?
L: Ja maar het is soms een probleem omdat vele Nederlander ehm direct op eh direct op Duits eh omschakelen [...]

Hier had H verwacht dat S vaak naar het buurland zou gaan om daar Nederlands te spreken. Dat is echter niet het geval: S komt er niet erg vaak, wat niet past bij zijn eerdere opmerking dat hij de taal juist om de praktijk wou leren.

Nu is ‘(ja) maar’ ook niet fout, maar vergeleken met ‘(ja) nou’ is het nogal contrasterend: ‘Zo geeft ‘maar’ aan dat een implicatie overwogen is en zal worden tegengesproken [...] ‘Nou’ is minder specifiek in zijn aankondigingskracht en meer afhankelijk van context en realiseringsvorm’ (Pander Maat e.a., 1986: 184). ‘Maar’ komt hier overeen met het gebruik van het Duitse ‘aber’ en het Engelse ‘but’, terwijl ‘nou’ vergelijkbaar is met ‘well’ (cf. Schiffrin, 1987). Een spreker dreigt zijn gezicht te verliezen door een tegenspraak en brengt tevens ook het gezicht van de hoorder in gevaar. Daar speelt ‘nou’ een belangrijke rol als voorloopelement. In dat geval is ‘nou’ dan ook soepeler dan het adversatieve ‘maar’.

2.4. Herformuleringen

Herformuleringen zijn in zekere zin ook negatieve of onverwachte uitingen. ‘Nou’ heeft hier vooral sequentiële implicaties:

S: Ja ik heb talen altijd wel leuk gevonden. Ja.
H: Ook Duits?
S: Ja ja we hadden het nou het ligt voornamelijk aan de leraar of het vak leuk is en we hadden een hele leuke leraar.

Op het moment dat leerders opnieuw moeten formuleren - wat bij hen vaak voorkomt - ontglipt hun meestal een Duits partikel, dat een gedeeltelijke overeenkomst vertoont op functioneel-pragmatisch gebied:

L: Bijvoorbeeld als je jetzt voor een eh ja bij regering of bij een
bij het bestuur wil werken dan [...].
H: Zijn geen typische Nederlanders.
L: Nee. Denk ik niet. Also ik denk niet dat iemand denkt dat eh dat typische Nederlanders zijn.
L: Dat was in een periode waar ik toch em zo'n na heel ja verbonden voelde met dit streek hier.

We kunnen hier van ‘automatische transfer’ spreken, een bijzonder sterke en directe vorm van cross-linguïstische invloed. Het ziet ernaar uit dat de segmentele functies van partikels in situaties waar je geen aandacht besteedt aan taal en volop bezig bent met de formulering, bijzonder gevoelig zijn voor onbewuste transfer naar de VT.

 

‘Nou’ wordt door de leerders vooral gebruikt als een markeerder van de directe rede. In de andere contexten waar T1-sprekers ook ‘nou’ gebruiken, kiezen de VT-sprekers voor een andere variant. De gelijkenis tussen de talen speelt bij die keuze een grote rol.9 Het zijn vooral de overeenkomsten die hier onderzocht moeten worden. Met de analyse van formele

equivalenten zoals ‘nou’ en ‘nun’ is de leerder echter niet gediend. We moeten de alternatieven vergelijken die de leerders in de T1 en in de VT hebben. Zo'n overeenkomst kan functioneel-pragmatisch zijn (zoals die tussen ‘(ja) maar’ en ‘(ja) aber’) of formeel én functioneel-pragmatisch tegelijk (zoals bij ‘ja’ en ‘ja, na’ en ‘nou, tja’ en ‘tja’). Dat hoeft geen fout te veroorzaken, maar kan wel tot een ander gedrag leiden: de concentratie van de twee starters ‘ja’ en ‘(ja) maar’ hebben tegenstrijdige gevolgen op de inbedding van de uiting in het gesprek: ‘ja’ legt bijzonder vage verbanden terwijl ‘maar’ juist contrasteert. In ‘face-threatening acts’ wordt de hoorder ófwel nauwelijks voorbereid op de komende (voor hem negatieve) uiting, die bijgevolg dan nogal bot overkomt, ófwel het verband is juist adversatief gemarkeerd. Frequente adversatieve verbanden, die trouwens ook te vermoeden zijn in het gebruik van ‘wel [...] maar’ en ‘toch’, kunnen een ongewenst agressief beeld van de spreker veroorzaken. Wat ‘nou’ betreft, splitsen de leerders het als het ware in zijn twee componenten: een concessieve component (als in ‘ja’) en een adversatieve component (als in ‘maar’). ‘Nou’ ligt er net tussenin en laat het lekker in het midden.

3. De tussentaal van Franstalige NVT-leerders

In het voorafgaande stond de verwerving van pragmatische aspecten van de vreemde taal centraal. Efficiënte contrastieve beschrijvingen moeten in een functioneel-pragmatisch kader worden ingebed. In dit onderdeel zal dit nog eens duidelijk aangetoond worden. Toch kunnen contrastieve analyses van geïsoleerde taalvormen nog van pas komen. In dit onderdeel wordt ingegaan op enkele gevallen van overproductie die nauw samenhangen met ondergerepresenteerde vormen/structuren. De gegevens zijn voor een deel gebaseerd op de performanceanalyse die ten grondslag lag aan Hiligsmann (1997). In dit deel komen de volgende onderwerpen aan bod: het gebruik van ‘niet meer’, de informatieve geleding van de zin en de comparatief- en superlatiefvorming.

3.1. Niet [...] meer [...]

Over het algemeen is de negatie een van de struikelblokken voor Franstalige leerders van het Nederlands. Waar ze vooral moeite mee hebben, is in de eerste plaats het bereik van de negatie. In de overgrote

meerderheid van de gevallen zetten de leerders de negatie op de plaats waar het Franse woordje ‘pas’ staat, of voor de werkwoordelijke elementen aan het einde van de (bij)zin, ook al slaat de negatie op andere zinselementen. Voorbeelden: ‘*ze wil niet die taak doen’, ‘*omdat ze van hun ouders niet afhangen’. Verder hebben ze problemen met de keus tussen ‘niet’ en ‘geen’ (bv. ‘*Ze houden niet rekening met [...]).

We beperken ons hier tot het gebruik van ‘niet [...] meer [...]’ bij een adjectief als naamwoordelijk deel van het gezegde. Het Nederlands kent in dit geval twee mogelijkheden: ofwel omsluiting van het te ontkennen adjectief door ‘niet meer’, ofwel plaatsing van ‘niet meer’ voor het adjectief. Voorbeelden: ‘die thee is niet goed meer’ / ‘die thee is niet meer goed’. De Algemene Nederlandse Spraakkunst (Haeseryn e.a., 1997: 1343) wijst er in dit verband op dat de voorkeur voor een van beide varianten individueel en/of regionaal kan verschillen. Uit een corpusonderzoek op basis van krantentaal (Thomas, 1991) is gebleken dat omsluiting (‘niet’ + adj. + ‘meer’) gebruikelijker is dan ‘niet meer’ + adj. In het Frans komt ‘plus’ - de pendant van ‘meer’ - altijd vóór het adjectief: 'Ce thé n'est plus bon). Op basis hiervan kan verwacht worden dat Franstaligen duidelijk de voorkeur geven aan de variant die in de doeltaal minder gebruikelijk is. Uit interferentievrees zouden ze uiteraard de andere variant kunnen kiezen.

De resultaten van het onderzoek naar de tussentaal zien er als volgt uit: in maar liefst 80% van de gevallen gebruiken de leerders de variant die overeenkomt met de volgorde in hun moedertaal (‘niet meer goed’), in 15% hebben ze het adjectief omsloten (‘niet goed meer’) en in 5% hebben ze ‘niet meer’ foutief achter het adjectief gezet (‘goed niet meer’). Met andere woorden: er is in de tussentaal overproductie van de in de doeltaal minder frequente variant. Die overproductie gaat gepaard met de onderrepresentatie van de in de te leren taal meest gebruikelijke vorm. Voor dit onderdeel van de grammatica volstaat het dus een traditionele contrastieve analyse te maken.

3.2. De informatieve geleding van de zin

In de Nederlandse zin ‘Jan bedankt Piet’ kan ‘Jan’ als subject of als object fungeren. Naast context en/of situatie is het accent op het getopicaliseerde element het enige signaal waarop men zich kan baseren om te weten dat men hier te maken heeft met een object. Voor Franstaligen is

dit raar. In het Frans is de volgorde ‘subject-N - direct object-N’ immers dwingend. In ‘Jean remercie Pierre’ kan ‘Jean’ niet als direct object fungeren, maar het moet onderwerp van de zin zijn. Gemarkeerde zinnen met een accent op het getopicaliseerde element komen in de tussentaal van Franstaligen zelden voor, temeer omdat het Frans zich prosodisch anders gedraagt dan het Nederlands. Indien Franstaligen de nadruk willen leggen op een bepaald element, nemen ze - overeenkomstig het moedertaalsysteem - hun toevlucht tot een perifrase/een gekloofde zin. Heel vaak is de gekloofde zin die ze produceren de letterlijke vertaling van de Franse zin: ‘Het is Jan die Piet bedankt’ / ‘C'est Jean que Pierre remercie’. In het Nederlands komen zulke gekloofde zinnen ook voor. Er wordt over het algemeen echter maar in beperkte mate gebruik van gemaakt. In de gesproken taal geeft men duidelijk de voorkeur aan het accent (cf. Haeseryn e.a., 1997: 1244).

In de tussentaal van Franstaligen komen gekloofde zinnen - zoals verwacht kan worden op basis van een contrastieve analyse - vrij vaak voor. Ook al maakt het Nederlands niet vaak gebruik van gekloofde zinnen, de leerders zijn zulke zinnen in hun (schriftelijke) input ongetwijfeld al eens tegengekomen. De overproductie is nog duidelijker als we kijken naar voorbeelden waarin een persoonlijk voornaamwoord als informatief belangrijkste element fungeert. In de tussentaal vind je vaak letterlijke vertalingen van Franse structuren, bv. ‘*Het is mij/ik die de ruit kapot heeft gebroken’ / ‘C'est moi qui ai cassé la vitre’. Gekloofde zinnen mogen in het Nederlands bestaan, met een persoonlijk voornaamwoord als informatief belangrijk element zijn ze uitgesloten. Wat in het Nederlands in zo'n geval echter kan, is een structuur van het type: ‘Ik ben het die de ruit heeft gebroken’. In het Frans bestaat zoiets niet.

In de meeste contrastieve analyses van syntactische structuren wordt er zo goed als nooit rekening gehouden met prosodische kenmerken. Toch zou men dat aspect moeten betrekken bij het onderzoek naar de overeenkomsten en contrasten tussen de Nederlandse en de Franse syntaxis. De leerders zijn bij wijze van spreken ‘doof’ voor het benadrukken van het eerste zinselement. Voorbeelden van het type: ‘Ík heb de ruit gebroken’ komen in de tussentaal zeer zelden voor. Naast foute gekloofde zinnen produceren de leerders ook andere foute structuren, nl. gedisloceerde voornaamwoorden, bv.

*Jij, je zou moeten zwijgen
*Mij, ik ga er niet naartoe
*Jou, ik kan je niet meer vertrouwen.

In gesproken taal zou de eerste zin perfect kunnen. Toch kan men ervan uitgaan dat die vorm bij toeval correct is. Hij is naar hetzelfde model gevormd als het tweede foute voorbeeld.

Een ander type fouten heeft betrekking op gedisloceerde nominale constituenten. In het Nederlands en in het Frans komt zowel links- als rechtsdislocatie voor. Linksdislocatie houdt in dat een (deel van een) zinsdeel uiterst links in de zin wordt geplaatst, waarbij een voornaamwoord de oorspronkelijke positie inneemt. Tussen de gedisloceerde nominale constituent en de zin is er alleen een semantisch verband. In het Nederlands komt vooral ‘Left Dislocation’ met een ‘d’-pronomen als verwijswoord voor.

Echte vrienden, ‘die’ zijn er niet veel.
Les vrais amis, c'est plutôt rare.

Aangezien zulke structuren in beide talen correct zijn, zou je kunnen verwachten dat de leerders daar weinig moeite mee hebben. Toch maken ze in zulke zinnen fouten die niet verklaard kunnen worden uit de contrastieve analyse van de twee taalsystemen. In de tussentaal vind je nogal eens zinnen van het type:

*Studeren en drinken is het alles wat ik heb gedaan.
*Altijd wandelen vind ik dat zeer vermoeiend.

Hier speelt de opgedane kennis van het Nederlands een belangrijke rol. De fouten kunnen verklaard worden door overgeneralisering van de PV = 2-regel. Het element dat in de aanloop had moeten staan, wordt wel degelijk door middel van een steunpronomen herhaald maar in de eigenlijke zin neemt het verwijswoord niet de plaats in van het element in de aanloop. De leerders gaan er blijkbaar van uit dat de PV = 2-regel de prioriteit moet krijgen. Ook hier komt prosodie om de hoek kijken. Er moet in beide talen een kleine pauze komen tussen het element in de aanloop en de eigenlijke zin.

Samenvattend kunnen we zeggen dat de combinatie van een van hun moedertaal afwijkende zinsstructuur met andere prosodische kenmerken het Franstaligen extra moeilijk maakt om alle aspecten van de Nederlandse structuur makkelijk onder de knie te krijgen.

3.3. De comparatief- en superlatiefvorming

De contrastieve analyse van de Franse en Nederlandse comparatief- en superlatiefvorming van adjectieven levert het volgende op: enkele uitzonderingen daargelaten kent het Frans alleen analytische vormen van de comparatief: ‘plus grand’, ‘moins grand’. Om de superlatief te vormen, laat men de comparatief door het bepaald lidwoord voorafgaan: ‘le plus grand’, ‘le moins grand’. Hetzelfde geldt mutatis mutandis voor het substantief en voor het werkwoord: ‘plus/moins de livres’ ‘meer/minder boeken’, ‘travailler plus/moins’ ‘meer/minder werken’.

In het Nederlands ziet het er veel ingewikkelder uit: in het algemeen vormt men de comparatief door toevoeging van de uitgang -er aan het adjectief (mooi → mooier, groot → groter) en de superlatief door toevoeging van de uitgang -st (mooist, grootst). Naast synthetische vormen komen in het Nederlands ook omschreven vormen van de comparatief en/of van de superlatief voor, bv. bij de als adjectief gebruikte deelwoorden voor zover ze nog duidelijk hun werkwoordelijke betekenis hebben behouden (‘de meest gelezen krant’) en bij een aantal adjectieven die alleen niet-attributief gebruikt kunnen worden (‘meer begaan met iemands lot zijn dan met dat van iemand anders’). Er is ook een groot aantal doubletten: ‘evenwichtiger’ - ‘meer evenwichtig’; ‘populairst’ - ‘meest populair’. Verder is uit corpusonderzoek gebleken dat het gebruik van analytische vormen toeneemt naarmate het adjectief meer lettergrepen telt (cf. Gehlen, 1989). We kunnen er echter van uitgaan dat de Franstalige proefpersonen die deelgenomen hebben aan de performanceanalyse die ten grondslag lag aan Hiligsmann (1997), niet vaak geconfronteerd zijn met doubletten.

De resultaten van het onderzoek naar de tussentaal van Franstaligen zien er voor de vrije schriftelijke en mondelinge productie als volgt uit (de tabellen 1 en 2):

Tabel 1:

adjectief + -er
1 syllabe + -er: 46 vb.
2 syllaben + -er: 7 vb.
3 syllaben + -er: 4 vb.
4 syllaben + -er: 9 vb.
(waaronder 7 x gemakkelijker)
5 syllaben + -er: 1 vb.
  67 vb.
  (73,6%)

Tabel 2:

meer + adjectief:
meer + 1 syllabe: [vrij, zwak, groot]: 6 vb.
meer + 2 syllaben: [nodig]: 2 vb.
meer + 3 syllaben: [voorzichtig, belangrijk,
agressief, vriendelijk,
gevaarlijk, ongerust]:		 6 vb.
meer + 4 syllaben: [noodzakelijk,
pessimistisch]:		 4 vb.
meer + 5 syllaben: [onafhankelijk, verantwoordelijk]: 4 vb.
    22 vb.
    (24,2%)

Naast de synthetische en de analytische comparatiefvormen hebben de leerders ook twee stapelvormen geproduceerd: ‘meer jonger’; ‘meer verantwoordelijker’ [2 vb. (2,2%)].

In totaal zijn er dus iets meer dan 25% fouten gevonden. Op basis van de contrastieve analyse hadden we meer foute vormen kunnen verwachten, temeer omdat omschrijving de enige mogelijkheid is bij substantieven en bij werkwoorden (‘meer boeken’; ‘meer werken’) en om aan te geven dat een bepaalde zelfstandigheid een bijzonderheid in mindere mate heeft

(‘minder mooi’, ‘minder boeken’, ‘minder werken’). Ondanks het kleine aantal voorbeelden constateert men dat hoe meer syllaben het adjectief telt, hoe meer kans er is dat de leerders de omschreven vorm gebruiken. Op het eerste gezicht lijkt die ‘regel’ niet altijd op te gaan. Naast vier omschreven vormen zijn er negen ‘normale’ comparatiefvormen gevonden van adjectieven van vier syllaben. In zeven van de negen voorbeelden gaat het om de vorm ‘gemakkelijker’, die de leerders op basis van de input (stimulustekst) gewoon herhaald hebben.

 

Wat het gebruik van de superlatief betreft, moet erop worden gewezen dat de leerders de Franse superlatiefvorm nogal eens letterlijk vertalen, in plaats van een ‘normale’ superlatief te gebruiken: ‘le + plus adj.’ = ‘de/het + meer + adj./adj.-er', bv. ‘*het meer gevaarlijke jaar’, ‘*de harder voor mij’. Hier gaan de leerders uit van het volgende schema:

Frans le + plus adj.  
Nederlands de/het + meer + adj.; adj. + -er

4. De onderwijsvorm

De vraag naar de rol van contrastiviteit in het verwervingsproces roept een aantal variabelen in de leeromgeving op. Een van de voornaamste variabelen is ongetwijfeld de onderwijsvorm (cf. de bijdrage van L. Beheydt in deze bundel). De leerders die geconfronteerd worden met een vreemde taal mogen dan beïnvloed worden door hun moedertaal, het onderwijs laat ook zijn sporen na. Duidelijkheidshalve volstaan we hier met het volgende onderscheid: aan de ene kant zijn er docenten die de zaken in de klas niet contrastief aanpakken. Aan de andere kant zijn er mensen die dat wél doen. Bij de eerste groep kan expliciete taalvergelijking dan ook geen directe invloed hebben op het taalverwervingsproces. Wat wél een belangrijke rol kan spelen, is de kennis die de leerders van hun T1 hebben en de input die zij - vaak intuïtief - met hun T1 contrasteren, zonder dat de docent zich daarvan bewust hoeft te zijn. Bij de tweede groep is contrastiviteit dubbel aanwezig. Net als bij de eerste groep kan

de individuele vergelijking met de moedertaal een belangrijke rol spelen. Daar komt de contrastieve aanpak nog bij.10

Er moet ook onderzoek komen naar de leerbaarheid van functioneel-pragmatische aspecten in het onderwijs. Het feit dat vooral leerders met veel contact met native speakers discourse-particles gebruiken (cf. 2) wijst op een impliciet verwervingsproces. Het NVT-onderwijs kan dit soort processen bewust maken via een contrastieve aanpak van pragmatische taalfuncties. Voor een cognitievere taalverwerving, die de functioneel-notionele aanpak vervangt, moeten contrastieve naslagwerken (grammatica's, woordenboeken, leerboeken enz.) uitgaan van de authentieke communicatieve behoeftes van de anderstaligen (cf. Beheydt, 2000b; Hiligsmann, 2000a, 2000b; Wenzel, 2000a).

5. Conclusie: de relatie taalcontrast - taalleerproces

Om te weten te komen welke talige aspecten (niet of minder) gevoelig zijn voor T1-invloed, is kwantitatief én kwalitatief onderzoek naar de leerderstaal en de onderwijsvorm onontbeerlijk. Contrastief taalonderzoek en leerderstaalonderzoek, gebaseerd op corpora met authentiek materiaal, kunnen elkaar aanvullen (cf. 2 en 3). Een contrastief taalkundige dient na te gaan wat de verschillen én de overeenkomsten zijn tussen de twee taalsystemen. Dat kan implicaties hebben voor het onderwijs en voor naslagwerken. In die zin is contrastiviteit een kans voor het NVT-onderwijs die de meeste NT2'ers moeten missen. De contrastieve analyse is hierbij al te lang onderschat. Laten we van haar tweede jeugd profiteren om er iets moois van te maken.

Bibliografie

Beheydt, L. (2000a). ‘Transfer van gemarkeerde constructies’, in: Leuvense Bijdragen. 89 1-2. Themanummer Contrastief Taalonderzoek Nederlands-Frans / Recherches en Linguistique Contrastive Néerlandais-Français, p. 43-58.
Beheydt, L. (2000b). ‘Is een contrastieve zinsgrammatica zinvol?’, te verschijnen in: Handelingen van het Colloquium Contrastief Taalonderzoek Nederlands-Frans, 3 en 4 maart 2000, Louvain-la-Neuve.
Dulay, H.C. en M.K. Burt. (1974). ‘A New Perspective on the Creative Construction Processes in Child Second Language Acquisition’, in: Language Learning, 24-2, p. 253-278.
Dulay, H., M. Burt en S. Krashen. (1982). Language Two, New York-Oxford: Oxford University Press.
Els, Th. van, G. Extra, Ch. van Os en T. Bongaerts. (1977). Handboek voor Toegepaste Taalkunde, Groningen: Wolters-Noordhoff.
Foolen, A. (1996). ‘Pragmatic particles’, in: Jef Verschueren e.a. (red.), Handbook of pragmatics, Amsterdam/Philadelphia, p. 1-24.
Fries, C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor: University of Michigan Press.
Gass, S. en G. Selinker. (1991). Language Transfer in Language Teaching, Rowley.
Gehlen, L. (1989). ‘Comparatieven en superlatieven: -er/-st of omschrijving?’, in: S. Theissen en J. Vromans (red.), Album Moors, p. 83-98.
Haeseryn, W., K. Romijn, G. Geerts, J. de Rooij, en M. van den Toorn. (1997). Algemene Nederlandse Spraakkunst, Groningen-Deurne: Martinus Nijfhoff-Wolters Plantyn. [Tweede, geheel herziene druk.]
Heijden, E. van der. (2000). ‘Contrastieve grammatica's. enkele overwegingen bij hun functie voor het taalverwervingsonderwijs Nederlands’, in: Neerlandica Extra Muros, 38-2, p. 21-32.
Hiligsmann, Ph. (1995a). ‘Cross-linguïstische invloed in het Nederlands van Franstalige M.O.-leerders’, in: Le Langage et l'Homme, 30-2/3, p. 157-170.
Hiligsmann, Ph. (1995b). ‘De rol van het grammatica-onderwijs voor het NVT’, in: G. Janssens, Ph. Hiligsmann, S. Theissen (red.), Leermiddelen voor het Nederlands als vreemde taal, Luik: L3.
Hiligsmann, Ph. (1997). Linguïstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands, Luik: Bibliothèque de la Faculté de Philosophie et Lettres de l'Université de Liège; Genève: Droz.
Hiligsmann, Ph. (2000a). ‘Pro of contra(stieve) grammatica?’, in: Leuvense Bijdragen. 89 1-2. Themanummer Contrastief Taalonderzoek Nederlands-Frans / Recherches en Linguistique Contrastive Néerlandais-Français, p. 133-147.
Hiligsmann, Ph. (2000b). ‘De ideale NVT-grammatica voor Franstaligen, hoe zou die de aanloop moeten aanpakken?’, te verschijnen in: Handelingen van het Colloquium Contrastief Taalonderzoek Nederlands-Frans, 3 en 4 maart 2000, Louvain-la-Neuve.
Hulstijn, J. (1999), Vaardigheid zonder kennis? De rol van grammaticakennis en automatisering in de verwerving van een tweede taal, Amsterdam: Vossiuspers AUP.
Internationale Vereniging voor Neerlandistiek (red.). (1986). Verslag van het negende colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten, 's-Gravenhage.
Janssen, Th.A.J.M., P. de Kleijn en A.M. Musschoot. (1995). Nederlands in culturele context. Handelingen Twaalfde Colloquium Neerlandicum - Antwerpen 1994, Woubrugge.
Kalsbeek, A. van en F. Kuiken. (1996). Code Nederlands, Amsterdam: Meulenhoff Educatief. [Tweede druk.]
Kellerman, E. en C. Perdue (eds.). (1992). ‘Crosslinguistic Influence’, special issue of Second Language Research, 8-3.
Lado, Ch. (1957). Linguistics Across Cultures, Ann Arbor: University of Michigan Press.
Niehaus-Lohberg, E. (1988). Fremdsprachenunterricht und Interkulturelle Verständigungsfähigkeit. Eine Analyse pragmatischer Aspekte der Lernersprache. Studien zur interkulturellen Kommunikation 5, Saarbrücken.
Nunan, D. (1991). ‘Methods in second Language Classroom-oriented research. A Critical Review’, in: Studies in Second Language Acquisition, 13, p. 249-274.
Odlin, T. (1989). Language Transfer, Cambridge: Cambridge University Press.
Pander Maat H., Chrs. Driessen en H. van Mierlo. (1986). ‘Nou: functie, contexten, vorm en betekenis’, in: TTT, 6-2, p. 179-194.
Romijn, K. (1998). ‘Eh: substitutie- en aarzelingsinterjectie’, in: Tabu, 28, p. 72-87.
Schep, A. en W. Vermeulen. (1984). Nou en?: Een onderzoek naar het functioneren van het woordje nou in gesprekken, Amsterdam (scriptie UvA).
Schiffrin, D. (1987). Discourse markers, Cambridge: Cambridge University Press.
Sheen, R. (2000). ‘A Response to Spada and Lightbown: ‘Instruction, First Language Influence, and Developmental Readiness in Second Language Acquisition’’, in: The Modern Language Journal, 84, i, p. 102-107.
Spada, N. en P.M. Lightbown. (1999). ‘Instruction, first language influence and developmental readiness in SLA’, in: Modern Language Journal, 83, p. 1-22.
Thomas, L. (1991). De plaats van niet meer. Het gebruik van niet een en geen, Luik (onuitgegeven scriptie Universiteit Luik).
Van Dale Groot Woordenboek der Nederlandse Taal, Utrecht: Van Dale Lexicografie, 1999. [Dertiende druk.]
Wenzel, V. (2000a). ‘De ANS in het buitenland: modaliteit en het Nederlands als vreemde taal’, te verschijnen in: Neerlandica Extra Muros.
Wenzel, V. (2000b). Relationelle Strategien im fremdsprachlichen Gespräch. Pragmatische und interkulturelle Aspekte in der niederländischen Lernersprache von Deutschen, Münster. [Dissertatie, ongepubliceerd manuscript.]

Vorige Volgende

Over het gehele werk

datums


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs