Colloquium Neerlandicum 14 (2000)

Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum

[p. 55]

Invoering van het Nederlands als gymnasiaal vak in Tsjechië: problemen, praktijkervaringen, vooruitzichten
Milan Kříž (Olomouc)

In deze bijdrage wil ik ingaan op mijn ervaringen bij het invoeren van Nederlands als facultatief vak op het Slovanské gymnázium in Olomouc. Eerst zal ik iets vertellen over de school zelf en over de motivatie van de directie om met dit project te beginnen. Dan komen de gebruikte methode Spreken is zilver... en de motivatie van de leerlingen ter sprake. Ten slotte ga ik nog even kort in op de vooruitzichten van het Nederlands als extramuraal vak op de middelbare school in Tsjechië.

Het Slovanské gymnázium in Olomouc (hierna: SGO)

Het Slovanské gymnázium is het oudste Tsjechischtalige gymnasium van Moravië en werd gesticht in 1866. Het behoort tot de meest prestigieuze middelbare scholen van de regio.¹ Op dit moment zijn er ongeveer 1.050 leerlingen, verdeeld over drie studietypes. De school heeft een lange traditie van talenonderwijs. Zo is een van de studietypes bijvoorbeeld een aparte afdeling met Franstalig onderwijs. Een relatief hoog percentage van de eindexamenkandidaten gaat aansluitend studeren. In Tsjechië is dit niet vanzelfsprekend, omdat de scholieren na hun eindexamen nog eens een toelatingsexamen moeten doen voor de universiteit en het aantal studieplaatsen zeer beperkt is. Voor Nederlands wordt bijvoorbeeld elke zevende student toegelaten.

1 M. Tichák. (1997). Vzpomínky na starou Olomouc, Olomouc. p. 77-84.

[p. 56]

Motivatie voor de invoering van het Nederlands op het SGO

In 1993 gingen Olomouc en het Nederlandse Veenendaal een stedenband aan. Van begin af aan was het SGO als actief lid bij deze band betrokken als partner van het Christelijk Lyceum Veenendaal (hierna: CLV). Op den duur voelde de directeur van het SGO, dr. Vladimír Zicháček, behoefte om Nederlands als keuzevak aan zijn leerlingen aan te bieden, zodat zij beter inzicht zouden krijgen in de Nederlandse cultuur. Bovendien sloot dit plan goed aan bij de traditie van de school op het gebied van het vreemdetalenonderwijs. Hij wendde zich daarom tot Wilken Engelbrecht die namens de universiteit eveneens in het stedenplatform Olomouc-Veenendaal zat, met het verzoek om een cursus Nederlands op het Slovanské gymnázium te organiseren. Op basis van wederzijdse discussies ontstond het idee om hier een pilotproject van te maken. Als vrijwillige docenten functioneerden studentes uit de hogere jaren van de universitaire studie Nederlands, namelijk Eva Toufarová (1995-1997) en Marie Hrachovcová (1997-1998). In het schooljaar 1998/99 werden de lessen overgenomen door een jonge Nederlandse collega, drs. Mariska Venema.

In de periode van het pilotproject was de belangstelling van de kant van de leerlingen steeds zodanig dat er in het wintersemester een groepje van ongeveer tien deelnemers aan de cursus deelnam. Dit aantal zakte in het zomersemester met de examens in het vooruitzicht steeds naar ongeveer de helft. Dit is een standaardpatroon dat zowel op het gymnasium als ook bij vrijwillige cursussen op de universiteit regelmatig terugkeert. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen varieerde van vijftien tot zeventien jaar. Een deel van de scholieren was zo enthousiast over het Nederlands dat zij zich na het gymnasium voor een studie Nederlands aan de universiteit hebben aangemeld.

Hoewel het dus om een relatief kleine groep gaat, beschouwde de directeur het als een prestigezaak om deze cursus Nederlands ook in de toekomst aan te kunnen bieden. Daarom maakte hij gebruik van mijn afstuderen om mij een gecombineerde baan als leraar Engels en Nederlands aan te bieden. Gezien het feit dat onze school de enige is in Tsjechië met een faciliteit voor Nederlands, is hiermee in september 1999 voor het eerst een Tsjechische leraarsplaats Nederlands op gymnasiaal

[p. 57]

niveau gecreëerd. De bezetting van de leraarsplaats op het SGO en de functie van assistent bij de universiteit door een en dezelfde persoon is tevens een basis geworden voor nog nauwere samenwerking tussen beide instellingen.

De motivatie van de leerlingen

Het Slovanské gymnázium organiseert in het kader van de partnerschap met het Christelijk Lyceum Veenendaal tweemaal per jaar een uitwisseling van leerlingen. Afwisselend komt een Nederlandse groep van ongeveer vijfentwintig scholieren naar Olomouc en gaat er een even grote groep naar Veenendaal. Met andere woorden: leerlingen van beide scholen kunnen eenmaal per jaar een kijkje bij de partnerschool nemen en de regio leren kennen. Met de invoering van de Tweede Fase in het Nederlands onderwijs zijn deze uitwisselingen gekoppeld aan een bepaald thema, in het schooljaar 1999/2000 was dit ‘water’. Bij dit thema kwamen bijvoorbeeld de overstromingen in Olomouc in 1997 en de bijna-overstromingen in de Betuwe in 1995 aan bod. Voor veel leerlingen van beide scholen ging het om van dichtbij meegemaakte ervaringen.

Via deze uitwisselingen maken scholieren ook vrienden bij de partnerschool, wat een van de belangrijkste motivaties is om een cursus Nederlands te gaan volgen. Een andere belangrijke motivatie is het leren van en kennismaken met een extra vreemde taal als aanvulling op het pakket. Ten slotte wordt een dergelijke cursus ook gezien als een goede voorbereiding op een studie Nederlands, meestal in combinatie met een andere grotere taal als Engels, Duits of Frans. (In Tsjechië moeten er bij de Faculteit Geesteswetenschappen meestal twee talen worden gestudeerd.)

Een extra aansporing om over een studie Nederlands na te denken is de gedeeltelijke integratie van het onderwijs Nederlands op het gymnasium met het eerstejaarsonderwijs bij de universiteit. Zo deed ook een groep eerstejaarsstudenten mee met de uitwisseling tussen SGO en CLV in het afgelopen schooljaar. De interesse in deelname aan de kant van de studenten werd gevoed door een groepje voormalige leerlingen van het Slovanské

[p. 58]

gymnázium. De faculteit was bereid om tijdens de uitwisselingsperiodes ook voor het tweede studievak aan de studenten vrijaf te geven.

De aanwezigheid van een eigen leraar Nederlands die bij een deel van de leerlingen al bekend is van de uren Engels, werkt motiverend: de gemiddelde deelname aan de cursus Nederlands steeg naar bijna tweemaal zoveel deelnemers. Dit aantal zou bij gunstiger plaatsing van het vak in het lesrooster nog groter kunnen zijn. Een groot probleem is namelijk dat de cursisten afkomstig zijn van verschillende klassen en studiejaren. Niet iedereen kan daarom op hetzelfde moment een extra vak volgen en de enige vrije plek op het rooster voor iedereen is de woensdagmiddag. Dat is echter een moment waarop het Nederlands moet concurreren met allerlei hobby's als muziek en sport.

De methodes

Tijdens het proefproject bij het SGO werden verschillende methodes uitgeprobeerd. Namelijk: Help ², De Delftse Methode ³, De IJsbreker ⁴ en Spreken is Zilver ...⁵ Uiteindelijk is de keus op de laatste methode gevallen, die inmiddels ook in het eerste studiejaar van de universiteit is ingevoerd.

We zochten een methode die met relatief weinig inspanning van de leerlingen, ook zonder dagelijks contact met levend Nederlands, in tamelijk korte tijd voor de leerlingen zichtbaar resultaat oplevert. Een aanvullende

2 A.M. Fontein e.a. (1988). Help! Een cursus Nederlands voor buitenlanders. 1 Kunt u mij helpen?, Utrecht: NCB.

3 F. Montens en A.G. Sciarone. (1992). De Delftse methode. Nederlands voor buitenlanders, Meppel: Boom.

4 E. Liemberg. (1995). De IJsbreker: Basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen, Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Drie delen.

5 M. Klapwijk, S. v.d. Ree e.a. (1996). Spreken is zilver Module 1 (tekst- en plaatjesboek), Baarn: De Kangoeroe. [Derde druk.]

[p. 59]

eis was dat de methode niet al te duur mocht zip, ook al werden we geholpen door een startsubsidie van de Nederlandse Taalunie. Om een idee te geven: een set lesboeken met cassettes, oefenboek en eventuele werkschriften dat in Nederland gemiddeld zo'n 150 tot 200 gulden kost, is naar Nederlandse maatstaven niet overdreven kostbaar. In Tsjechië is het echter wel bijna mijn brutomaandsalaris op het gymnasium, laat staan dat het een voor leerlingen acceptabel bedrag is.⁶

Met Spreken is zilver... maakten wij in Olomouc voor het eerst kennis tijdens ons Regionaal Colloquium Neerlandicum in 1995, toen Marjoke Krikke (uit Debrecen, Hongarije) over haar eigen ervaringen en over die van haar Hongaarse collega Ilona Kassai-Nagy sprak.⁷ Op basis daarvan en van mijn eigen ervaringen met het werken met liedjes in het vreemdetaalonderwijs Engels besloot ik om in mijn afstudeerscriptie Nederlands de haalbaarheid van de invoering van Spreken is zilver... in Tsjechië te onderzoeken.

Spreken is zilver... heeft als motto: "Taalleren zonder intentioneel te leren". Maar kan dat eigenlijk wel? En zo ja, hoe dan? De enige manier om antwoorden te vinden was om vakliteratuur te bestuderen, de unieke mogelijkheid te benutten om een van de auteurs, drs. Siel v.d. Ree, te consulteren en bovendien ook in werkelijkheid tijdens onze cursus didactiek Nederlands te zien hoe je niet alleen zonder intentioneel leren taal kunt leren, maar dat het ook beter kan.

Wat de literatuur betreft, heb ik vooral met de twee al genoemde artikels van mijn Hongaarse collega's en met de Docentenhandleiding van Spreken is zilver... gewerkt. De methode is een complexe audiolexicale leergang, die gelijktijdig ook van enkele andere methodes, zoals bijvoor-

6 Om deze reden worden er door grote Engelse en Duitse uitgevers vaak licentie-uitgaven van succesvolle methodes in Centraal-Europa gemaakt.

7 I. Kassai-Nagy. (1997). "Ervaringen met de audio-lexicale methode voor het vreemde- en tweede taalonderwijs", en M. Krikke. "Het gebruik van liedjes in het taalverwervingsonderwijs", in: L. Decloedt en W. Engelbrecht (red.), Didactiek van de Nederlandse Taal en Cultuur in Midden- en Oost-Europa, Amos 1, AUPO Germanica IX, Olomouc. p. 111-118 en p. 119-124.

[p. 60]

beeld TPR⁸, gebruik maakt. Audiolexicaal betekent hier dat het leerproces in principe in twee fasen gebeurt Eerst gaat de cursist luisteren naar de cassettes met Basisteksten en volgt het verhaal ook in zijn Plaatjesboek. Op die manier krijgt hij een kans om de betekenissen van verschillende taaluitdrukkingen te ontdekken. Dat is de eerste fase. Nadien moet alles goed bewerkt worden. Dat gebeurt door middel van lexicale oefeningen die bijzonder gevarieerd zijn. In het begin wordt slechts passieve kennis gevraagd (zie bv. "Wat hoort er niet bij"-oefeningen⁹) en vervolgens leidt de combinatie van gevarieerde oefeningen tot meer productieve activiteiten zoals bv. woordjes uit een complete tekst verwijderen die er niet thuis horen.

Binnen Spreken is zilver... wordt regelmatig en bewust met liedjes gewerkt. Dat gebeurt op basis van Nederlied¹⁰ Zo raken de studenten bekend met o.a. verschillende idiomen, cultuuruitingen, normale zegswijzen en prosodische elementen.

In deze leergang staat in het begin het begrip ‘stille periode’ centraal. Het pedagogische uitgangspunt is dat het beter is om in de beginfase wat geduld te hebben met de eigen taalproductie en liever door middel van korte kant-en-klare zinnetjes (zoals bv. groeten, zich excuseren, e.d.) of gewoon non-verbaal te communiceren. Vandaar ook de naam van de methode Spreken is zilver... Zo wordt de kans op het ontwikkelen van krompraterij kleiner en daarnaast weerspiegelt deze manier ook de manier waarop kleine kinderen hun moedertaal leren. Omdat de cursisten in het begin niet hoeven te spreken, voelen ze zich vaak veiliger en treedt er door ‘foutenangst’ geen psychologische blokkade op bij eigen taaluitingen.

8 Total Physical Response - De docent geeft opdrachten en de cursist voert deze (non-verbaal) uit.

9 I. Kassai-Nagy. (1997). "Ervaringen met de audio-lexicale methode voor het vreemde- en tweede taalonderwijs", in: L. Decloedt en W. Engelbrecht (red.), Didactiek van de Nederlandse Taal en Cultuur in Midden-en Oost-Europa, Amos 1, AUPO Germanica IX, Olomouc. p. 113.

10 T. v. Gelder et al. Nederlied - Liedjes bij het Nederlands als tweede en als vreemde taal, Apeldoorn: De Kangoeroe.

[p. 61]

Na een jaar werken met Spreken is zilver... aan het gymnasium en op de universiteit geef ik hier een korte samenvatting van mijn ervaringen daarmee. Eerlijk gezegd was ik heel nieuwsgierig of zo'n methode ook in onze omgeving kan werken. Ik wist dat de methode heel anders werkt dan ik gewend was. Zo heb ik mijn Engels en Duits op een heel andere manier geleerd (ik weet nog hoe jammer ik het vond dat ik bv. bijna geen liedjes kende). Mijn taak was het dus om mijn cursisten te laten zien dat ze een vreemde taal ook kunnen leren zonder vertalen vanuit hun moedertaal en zonder klassiek-grammaticale ‘hoe en waarom’-regeltjes. Het was heel interessant om te ontdekken dat wat in de vakliteratuur staat (zoals bv. het feit dat ‘pas wanneer een student zelf moeite doet om de betekenis van een woord te ontdekken, het woord wordt onthouden’¹¹), ook in de praktijk werkt. Wat zonder twijfel het moeilijkste was: niet toegeven aan de druk van sommige cursisten die ervan uitgingen dat het zonder klassieke rijtjes ‘toch niet lukt’.

Aan het eind van het schooljaar heb ik zowel op het gymnasium als in het eerste studiejaar van de universiteit een evaluatieronde van de methode gehouden. De meerderheid van de cursisten bleek na afloop van het jaar mijn positieve mening over Spreken is zilver... te delen. Bovendien merkten mijn collega's van de vakgroep op dat de eerstejaars beter Nederlands beheersten dan de vorige groep eerstejaars die niet met deze methode had gewerkt. Daarmee heeft de leergang dus aan onze belangrijkste eis, in korte tijd zoveel mogelijk actief Nederlands aan de cursisten bijbrengen, voldaan. Om aan de bezwaren van het kleine groepje studenten dat daarnaast toch ook rijtjes op het bord wilde zien tegemoet te komen, is besloten om in overleg met Siel van der Ree vanaf het nieuwe eerste jaar een apart uur grammatica aan te bieden. Wegens tijdgebrek zal dit niet het geval zijn op het gymnasium. Mocht na het komende schooljaar blijken dat deze combinatie goed werkt, zal worden gezocht naar een mogelijkheid om een dergelijke grammaticales ook op het Slovanské gymnázium in de cursus te implementeren.

11 M. Krikke. (1997). ‘Het gebruik van liedjes in het taalverwervingsonderwijs’, in: L. Decloedt en W. Engelbrecht (red,), Didactiek van de Nederlandse Taal en Cidtuur in Midden- en Oost-Europa, Amos 1, AUPO Germanica IX, Olomouc. p. 121.

[p. 62]

De pedagogische aantekening

De discussies over het pilotproject leidden ertoe dat de mogelijkheid om een pedagogische aantekening Nederlands te behalen in het universitaire studieprogramma werd opgenomen. Voor het invoeren van Nederlands als een stabiel keuzevak aan het gymnasium moet de docent namelijk over een pedagogische aantekening voor dit vak beschikken. Om die reden moest voor de eerste groep studenten die van deze mogelijkheid gebruik wilde maken (ik hoorde daar ook bij) een cursus didactiek van het Nederlands als middelbaar schoolvak, inclusief stage, worden georganiseerd.

Als Nederlandse didacticus werd Siel van der Ree, auteur van de methode Spreken is zilver... gekozen. De cursus verliep in vier delen, namelijk in januari en september 1998 en in februari en september 1999. De eerste twee delen waren gericht op didactische theorie en kennismaking met de methode Spreken is zilver..., de laatste twee delen op de praktische stage bij het Slovanské gymnázium en bij de lagere studiejaren aan de universiteit. Ten slotte werd in september 1999 het staatsexamen pedagogiek van het Nederlands afgelegd.

Plannen op het Slovanské gymnazium Olomouc

Voor de nieuwe beginnerscursus zullen weer twee lesuren per week ter beschikking staan. Aan het tijdstip valt waarschijnlijk niets te veranderen. Het is de bedoeling gebruik te maken van de ervaringen met de methode in het afgelopen jaar en te proberen om tijdens het jaar de volledige Module 1 te behandelen. De doelstelling is daarbij dat de cursisten in mei 2001 het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal - Elementaire Kennis kunnen halen. Het voordeel is dat ik zelf de methode ken en daarom wat makkelijker met eventuele problemen kan omgaan.

Anders dan bij het proefproject het geval was, zal er nu ook een groepje halfgevorderden zijn. Het ligt in de bedoeling om deze samen te voegen met een soortgelijke groep op de universiteit. Om roostertechnische redenen is deze groep op zo'n tijdstip geplaatst dat ook leerlingen van het gymnasium aan de cursus kunnen deelnemen. We willen bekijken of het

[p. 63]

lukt de kennis van het Nederlands van de leerlingen in interactie met de studenten te vergroten. Dit zou een opmaat kunnen zijn voor gymnasiasten over een studie Nederlands aan de universiteit na te denken.

Mocht het lukken om de interesse van de scholieren in Nederlands als extra keuzevak blijvend te vergroten, en blijkt dat leerlingen met een dergelijke achtergrond inderdaad betere studieresultaten hebben op de universiteit, dan komt uitbreiding van ons experiment naar andere scholen om de hoek kijken. Onze eerste ervaringen zijn dat studenten met enige voorkennis van het Nederlands tijdens de studie inderdaad een snellere start maken. Het gevaar is dat zij te snel denken ‘ik weet het wel’ en niet werken aan vergroting van hun eigen kennis. Een extra bezwaar is dat de hoofdvakstudie Nederlands om het jaar begint, zodat het in de praktijk onmogelijk is zulke studenten in een hoger jaar college te laten lopen.

Heeft het Nederlands in Tsjechië als gymnasiaal schoolvak toekomst?

In Tsjechië bestaan ongeveer veertig tot vijftig stedenbanden met Nederlandse en Vlaamse steden. Heel vaak is bij zo'n partnerschap aan beide kanten een middelbare school betrokken. Onze gedachte is om mettertijd een netwerk van partnerscholen met keuzevak Nederlands te organiseren. Als dit zou lukken, kan over een aantal jaren als ingangseis voor de studie Nederlands bij de universiteit voorkennis van het Nederlands op bijvoorbeeld het niveau Certificaat Nederlands als Vreemde Taal - Elementaire Kennis worden gevraagd. Dit lijkt een irreële en overdreven eis te zijn. Toch wordt dit ook door andere, vanuit de Tsjechische optiek middelgrote of kleinere taalvakken als Italiaans, Spaans en Pools gevraagd. Al deze vakken bieden dan ook aan hun studenten de mogelijkheid om een pedagogische aantekening te behalen.

We maken ons geen illusie dat dit vanzelf zal gaan. Het zal nodig zijn om in de komende twee jaar contact op te nemen met alle partnersteden, uit te zoeken waar er partnerscholen zijn, wie de contactleraren zijn en deze uit te nodigen om naar ons experiment te komen kijken. Deze tijdshorizon is ingegeven door het praktische feit dat er dan pas genoeg

[p. 64]

afgestudeerden met een pedagogische aantekening voor Nederlands zullen zijn.

Als over een decennium als ingangseis een zekere kennis van het Nederlands kan worden vereist, betekent dit verhoging van de kwaliteit van de studie Nederlands. Daarnaast draagt kennis van het Nederlands bij tot wederzijds begrip binnen de partnerschappen. Bovendien kan zo niet in de laatste plaats werkgelegenheid worden geschapen voor neerlandici in de Tsjechische Republiek. Bij nog verder vooruitkijken kan ook worden gedacht aan de invoering van het vak in het beroepsonderwijs zoals aan bv. scholen voor toerisme en handelsacademies.