|
| |
| |
| |
Nederlands als bronnentaal: leerpsychologische implicaties
H.
Poelman (Jakarta)
1. Inleiding
In het artikel van Hans Groot elders in deze bundel wordt uiteengezet dat kennis
van het Nederlands om gevarieerde bronnen te bestuderen niet alleen van belang
is in Indonesië maar ook in andere landen: het is duidelijk dat de leerdersgroep
niet beperkt is tot Indonesische studenten en wetenschappers, maar dat deze in
principe in de hele wereld te vinden is. De significantie van het onderwerp, die
daarmee kwantitatief is aangegeven, vraagt om bezinning op de karakteristieken
van het leerproces en reflectie op de vraag welke onderwijskundige en
methodische consequenties daaraan verbonden moeten worden. Van de trits:
significantie, proces, methodiek, vormt mijn bijdrage de middelste component.
Mijn vraag luidt: wat is specifiek voor Nederlands als Bronnentaal vanuit de
optiek van het leerproces? Vanzelfsprekend kan ik in de beperkte ruimte die tot
mijn beschikking staat niet veel meer doen dan kort enige belangrijke
uitgangspunten aangeven.
Ik wil daarbij vooral aandacht besteden aan een leeraspect dat juist bij
Nederlands als bronnentaal een opmerkelijke rol speelt. Ik ga daarom niet in op
bijvoorbeeld implicaties van de schema-theorie, het conceptuele
receptie-paradigma, of op het belang van vaardigheid in het toepassen van
grammaticale kennis, hoe interessant en relevant dat ook is vanuit ons
perspectief.
Ik wil hier aan de orde stellen de positie die de fonologische component van het
leesproces inneemt bij het leren van een taal die niet bestemd is voor
communicatieve doeleinden maar bedoeld is als leestaal. Daar is namelijk iets
heel bijzonders mee aan de hand. De situatie die ik voor ogen | |
| |
heb
is die van een Indonesische student ‘Nederlands als bronnentaal’ in het
algemeen, zonder dat ik het betrokken vakgebied in de beschouwing betrek.
| |
2. Leerdoelstelling LEEV
Om te beginnen een citaat uit een artikel van William Grabe over recente
ontwikkelingen in het vreemdetaal-leesonderwijs, afkomstig uit TESOL 1991. Het luidt een beetje ingekort als volgt:
(...) reading is very complex, (...) it takes considerable time and
resources to develop, (...); it cannot simply be taught in one or two
courses (1991: 379).
Zo gesteld is deze kenschets van het lezen niet erg specifiek en kan ze voor
nog heel wat andere vaardigheden gelden: ik hoef maar aan mijn tennislessen
te denken! Maar ik heb een ander probleem met deze uitspraak. Een probleem
dat niet zozeer met de algemeenheid ervan te maken heeft, als wel met de
kennelijke presuppositie dat iets wat complex in proces is ook lastig zou
zijn te leren. Tussen deze factoren bestaat geen noodzakelijk causaal
verband: het kan betrekkelijk eenvoudig zijn om iets te leren hoewel de
cognitieve processen die eraan ten grondslag liggen lastig te beschrijven
zijn en nog onvoldoende doorgrond.
Het gaat hier om het verschil tussen declaratieve kennis van regels en
processen, en zogenaamde procedurele kennis die blijkt uit de
toepassingsvaardigheid. Bij lezen, hetzij in de moedertaal hetzij in een
vreemde taal, gaat het om verwerving van een procedurele vaardigheid, en het
is zeer de vraag in welke mate kennis van bijvoorbeeld grammaticaregels
daarbij een rol speelt.
Als docenten moeten we ons niet laten afschrikken door de complexiteit van
onderliggende processen en de overtuiging zijn toegedaan dat onze
leerdoelstellingen in voldoende mate haalbaar zijn. Dat neemt niet weg dat
ook aanhangers van dit pedagogisch optimisme zich moeten afvragen of de weg
naar het leerdoel kan worden verkort, en of alle curriculaire | |
| |
leerbagage wel nodig is om het doel te bereiken. Dit soort reflexie
betreft wat ik voor het gemak noem de ‘externe onderwijsefficiëntie’; Sugeng
Riyanto zal elders in deze bundel ingaan op de methodische aspecten van
bronnentaalonderwijs. Ik wil het vooral hebben over ‘cognitieve efficiëntie’
en dit begrip betrekken op procedurele vaardigheid in verklanking van
leesteksten.
Als richtlijn voor mijn bespreking formuleer ik - toegegeven: heel algemeen -
de eindleerdoelstelling van onderwijs in Nederlands als bronnentaal in de
Indonesische onderwijssetting: ‘Nederlandstalige vakteksten leren lezen,
zonder voortdurend gebruik te maken van referentiële hulpmiddelen, met een
vaardigheid die het lezen in de moedertaal nabij komt.’
Niet minder dan dit, maar ook niet meer. Dat wil zeggen dat communicatieve
vaardigheden zoals die geoefend worden in tweedetaalleergangen in ons
verband teveel van het goede bieden. Een leesleergang zoals Lezen, Las, Gelezen, die als supplement volgt op een basisboek
voor communicatieve vaardigheden, is evenmin geschikt voor ons publiek. Ook
al zouden ze het willen, de bronnentaalleerders hebben eenvoudigweg de tijd
niet om eerst onze mooie taal te leren spreken. De leerdersgroep waar wij
aan denken begint direct met lezen. Voor hen is lezen de eerste maar ook de
enige beoogde vaardigheid in de vreemde taal. In deze zin lijkt
leesonderwijs in bronnentaal Nederlands op het leren van een klassieke maar
nagenoeg dode taal als Latijn.
Geïnspireerd door de Indonesische traditie terzake heb ik een acroniem
bedacht: L-E-E-V, Lezen als Eerste en Enige beoogde Vaardigheid. Was nu de
Engelse term ‘skill’ maar als leenword opgenomen in het Nederlands, dan was
ik met mijn acroniem binnen en konden we het weer gewoon hebben over
LEES-onderwijs.
| |
| |
| |
3. LEEV versus aanvankelijk lezen
Wat kenmerkt Lezen als Eerste en Enige beoogde Vaardigheid? Wijkt het
aanzienlijk af van leren lezen in de moedertaal, zoals dat gebeurt in het
aanvankelijk leesonderwijs? Op het eerste gezicht vallen de verschillen
tussen het leren lezen van een vreemde taal en leren lezen in de moedertaal
meer in het oog dan de overeenkomsten.
Zo leren kinderen lezen in een levensfase waarin zij hun cognitieve
vermogens aan het ontplooien zijn, ze zijn niet alleen lichamelijk maar ook
cognitief nog onvolgroeid. De leerdersgroep van het LEEV-onderwijs
daarentegen betreft goed geschoolde volwassenen die in velerlei opzichten
van wanten weten.
Kinderen leren schrijven en lezen min of meer
tegelijkertijd terwijl volwassenen die een andere taal leren lezen al
vaardige lezers en schrijvers in hun moedertaal zijn.
Kinderen leren
bij aanvankelijk leesonderwijs een vaardigheid die van de orale taal is
afgeleid. Ze leren lezen en schrijven als ze hun moedertaal al goed
beheersen: wat ze mondeling kunnen uiten, leren ze schriftelijk vast te
leggen en later weer te reproduceren.
Wie echter onmiddellijk wil leren lezen in een VREEMDE taal ontbeert het
orale fundament dat in de ogen van velen het wezenlijke van taal uitmaakt.
‘Taal is primair klank’ zou Van Ginneken gezegd hebben. G.J. Nieuwenhuis, de
grote taalpedagoog uit onze Indonesische contreien, gaf zijn boek Het Nederlandsch in Indië uit 1930 het optimistische motto
mee: ‘Taal is soms teken, soms klank, maar altijd gedachte’. Voor mij
klinken beide uitspraken als een klok.
| |
4. Alfabetische versus pictografische taal
We worden hier geconfronteerd met het feit dat menselijke taal primair een
| |
| |
orale, een klankvorm heeft, en daarnaast een mogelijke
afgeleide, een grafische vorm. Bij LEEV is wat ‘normaal’ de afgeleide vorm
is, de eerste vorm geworden. Het vaardigheidsproces wordt als het ware
achterstevoren doorlopen, en niet afgemaakt. De grafische representatie van
de taal vormt bij LEEV de primaire toegang naar wat aan betekenis wordt
overgedragen. Nu hoeft de grafische vorm niet per se een orthografische te
zijn, maar zowel het Indonesisch als het Nederlands maken bij de
schriftelijke weergave van de orale taal gebruik van een alfabet: een reeks
letters die klanken representeren. Door het verklanken van de letters wordt
het woord in zijn orale vorm opgeroepen.
Dit in tegenstelling tot een pictografische taal waarin grafische
afbeeldingen een semantisch concept voorstellen en/of oproepen. Het
pictografisch aangeduide concept kan in verschillende talen anders verklankt
worden, ongeveer zoals onze cijfers in verschillende talen anders
uitgesproken worden. De essentie van een alfabetische taal is nu juist dat
de afzonderlijke grafemen klanken representeren en geen ideeën. Daarom is
voor een alfabetisch schrift de gesproken taal het uitgangspunt en misschien
ook wel het eindpunt.
De bronnentaallezer echter heeft geen tijd om eerst de taal te leren spreken,
en hij kwam daar ook niet voor: hij wil Nederlandstalige teksten leren
raadplegen in zo kort mogelijke tijd en met zo weinig mogelijk ballast.
Vanuit het perspectief van cognitieve efficiëntie is de vraag nu: kan de
leerder van Lezen als Eerste en Enige beoogde Vaardigheid volstaan met een
semantisch concept te verbinden aan een visueel patroon bestaande uit
letters, enigszins te vergelijken met de procedure in een niet-alfabetische
taal? Kan hij de transfer blokkeren van het omzetten van letters naar
klanken, die bij lezen in zijn moedertaal min of meer automatisch de
fonologische woorden oproept, en moet de docent hem daarin stimuleren?
Anders gezegd: kan de leestaalleerder de orale fase overslaan omdat hij toch
niet van plan is de taal te gaan spreken?
Om het concreet te maken: als een Indonesische student het op het eerste
gezicht complexe en lastig te verklanken Nederlandse woord /schrift/ ziet,
zal hij dan zijn tweetalig woordenlijstje voor de geest halen en bij
zichzelf zeggen: ‘oh ja, dat is ‘tulisan’?’ Hij zou de reeks grafemen die
het woord /schrift/ vormen herkend kunnen hebben aan dat voor hem vreemde
| |
| |
groepje letters voor de klinker of aan die voor het
Indonesisch al even ongewone combinatie van de /ft/ erna; of misschien aan
het globale stokkenpatroon.
| |
5. Klank en beeld
De vraag die wij ons hier stellen is die naar de rol van fonologische
recodering: dat wil zeggen de omzetting van visuele tekens in klanken. Er is
met name voor het moedertaallezen veel onderzoek gedaan naar de cognitieve
noodzaak van fonologische recodering en de condities waaronder deze
plaatsvindt. Een belangrijke rol speelt de opvatting van de onderzoeker ten
aanzien van de wijze waarop informatie wordt opgeslagen in het geheugen, en
in het bijzonder de stellingname met betrekking tot de inrichting en de
procesgang in het woordgeheugen, het mentaal lexicon.
Ik zal in het verband van deze bijdrage slechts kort verwijzen naar
onderzoeksresultaten. Eerst wil ik een beroep doen op ‘gezond verstand
evidentie’ als argument voor de noodzaak van het leren verklanken van
leestaal die bedoeld is als eerste en enige beoogde vaardigheid in een
vreemde taal.
We zagen boven dat er aanzienlijke verschillen bestaan tussen het
aanvankelijk lezen in de moedertaal en lezen als eerste vaardigheid in een
vreemde taal. Tot de overeenkomsten echter behoort het belang dat moet
worden toegekend aan de opbouw van een herkenningswoordenschat. Dat zijn
grafische woorden die moeiteloos herkend worden, zelf als vorm geen
uitdrukkelijke aandacht vragen en die automatisch hun betekenis oproepen.
Voor een vaardige moedertaallezer zijn dat er vele tienduizenden. Voor een
vlotte leesvaardigheid in een vreemde taal is een minimaal
herkenningsvocabulair nodig van drie- tot vijfduizend woorden. Deze
duizenden woorden pictografisch opslaan lijkt onmogelijk.
Niettemin kan er wel enige differentiatie aangebracht worden want woorden van
het herkenningsvocabulair kunnen, een beetje arbitrair en niet al te strak
gedefinieerd, worden verdeeld in twee categorieën. De eerste groep is die
van de inhoudswoorden, waartoe we rekenen de | |
| |
zelfstandige
naamwoorden, de bijvoeglijke naamwoorden, de bijwoorden en de zelfstandige
werkwoorden. Daarnaast is er een groep die we losjes omschrijven als
functiewoorden: koppelwerkwoorden, voorzetsels, voegwoorden, lidwoorden,
voornaamwoorden, telwoorden. Hoogfrequente functiewoorden komen het snelst
in aanmerking om op het eerste gezicht, dat wil hier zeggen ‘visueel’,
herkend te worden. Dat komt door hun hoge frequentie van voorkomen maar ook
doordat het veelal korte woorden zijn die als letterpatroon makkelijk in te
prenten zijn. Inhoudswoorden, die van zeer gevarieerde lengte kunnen zijn,
moeten het voor snelle visuele herkenning hebben van hoge frequentie van
voorkomen, of van saillante betekenis zoals bij eigennamen en vaktermen het
geval is.
In het algemeen kunnen we zeggen dat hoe vaker een woord voorkomt, of hoe
saillanter de betekenis, hoe minder pregnant de verklanking van dat woord
een rol speelt in het leesproces. Denken we echter aan het onderwijs in
LEEV, waarin nagenoeg alle woorden nieuw zijn en de woordfrequenties in de
oefenteksten noodzakelijkerwijs afwijken van die van authentieke teksten,
dan zal verklanking van de woorden zeker in het begin van het leren van een
leestaal een belangrijke rol spelen.
Alleen als het verklanken van het orthografisch woord geen problemen oproept
kan het opgenomen worden in het herkenningsvocabulair. Het kan dan tijdens
het lezen in meer of mindere mate met inwendige stem ‘uitgesproken’ worden,
en hoe sneller en moeitelozer dit inwendig uitspreken van de woorden
gebeurt, hoe vaardiger het technisch lezen geschiedt.
Als moedertaallezer zijn we zeker in staat woorden aan hun visueel patroon,
dat wil zeggen aan hun grafische specificiteit, te herkennen en ze te
verbinden met een semantisch concept, ongeveer zoals in een pictografische
taal gebeurt. Echter op deze wijze beginnen met het verwerven van een
woordenschat in een vreemde taal passeert zo grondig de leesprincipes van de
moedertaal dat het rendement buitengewoon schraal zal zijn. Dit is wat ik
noemde het ‘gezond verstand argument’.
Het valt daarom te bepleiten aan een leescursus in bronnentaalverband in een
separaat gedeelte van het tekstboek of bijvoorbeeld op een losse kaart, een
overzicht te geven van de voornaamste functiewoorden en deze | |
| |
fonologisch te laten inprenten. Dat zal hun opname in het visuele
herkenningsvocabulair versnellen waardoor de leesvaardigheid zal toenemen.
Ik geef nog een ander argument dat pleit voor oefening in
verklankingsvaardigheid. Lezen bestaat niet uit het decoderen van woorden
die niets met elkaar te maken hebben. In het kader van Nederlands als
bronnentaal gaat het om teksten, dat wil zeggen reeksen naar betekenis met
elkaar verbonden zinnen.
Voor het samenstellen van zinsbetekenissen moeten proposities op woorden
zinsdeelniveau worden geïntegreerd en dat betekent dat ze voor enige tijd in
gedachten moeten blijven omdat er nog wat mee gedaan moet worden. Dat kan
het beste als we de vreemdetaalwoorden niet alleen maar inprenten als
grafisch beeld, maar zoals we gewend zijn in de moedertaal, eveneens in een
klankvorm. De leesprocesonderzoeker Perfetti (1985) verbindt hieraan zijn
begrip ‘reference securing’ en daar bedoelt hij mee: het vasthouden in het
werkgeheugen van de fonologische vorm van basisproposities om integratie te
bewerkstelligen.
| |
6. Niet-normatieve fonologische recodering
Deze argumenten pleiten voor het uitdrukkelijk leren verklanken van de
vreemde taal leestekst, maar met die verklanking is wel iets bijzonders aan
de hand. Oefening in fonologische recodering in het kader van LEEV heeft
niet tot doel interactieve, orale communicatie. Daarom geldt als
vaardigheidscriterium niet de uitspraakwijze van de vreemde doeltaal. Het
gaat om het verklankingsgemak en daarin speelt de teken-klank
omzettingssystematiek van de moedertaal een veel belangrijker rol dan die
van de vreemde taal. Het enige wat telt is het motorisch-articulatorisch
uitspraakgemak en naarmate een woord uit de vreemde leestaal qua
letteropbouw lijkt op een moedertaalwoord zal het makkelijker worden
verklankt en worden opgenomen in het herkenningsvocabulair. In dit verband
is studie van wat we kunnen noemen de interlinguale orthografische
similariteit van belang.
Door de orthografische woorden fonologisch te recoderen, dat wil zeggen | |
| |
om te zetten in klanken, worden ze volgens de
uitspraakprincipes van de moedertaal uitspreekbaar.
De leesuitspraak van de vreemdetaalwoorden valt daarmee niet binnen het
domein waarover een moedertaalspreker een fonologisch normatief oordeel kan
vellen. Het dient uitsluitend herkenning, opslag en oproepfuncties.
Eenvoudig gezegd: het maakt niet uit hoe het klinkt, als de fonologische
label maar stabiel is en makkelijk reproduceerbaar.
Het is te vergelijken met de uitspraak van namen van de prinsen en prinsessen
in vertaalde Russische negentiende-eeuwse literatuur: voor de lezer is het
niet belangrijk of dat correct gebeurt volgens de uitspraaksystematiek van
het Russisch of dat de uitspraak meer Nederlands- of Engelsachtig is. Men
moet echter wel een klankvorm aan de namen verbinden die gemakkelijk
reproduceerbaar is. Anders kan men helemaal niet meer uit elkaar houden wie
het met wie houdt.
Het woord in klankvorm is makkelijk herhaalbaar en daardoor ook makkelijker
in gedachten te houden en oproepbaar. Denk bijvoorbeeld aan het onthouden
van een minder frequent gebruikt telefoonnummer: in het boek kijken en het
nummer even in groepjes van drie scanderen is makkelijker dan aan het rijtje
cijfers denken. En dat terwijl zoals boven gezegd onze cijfers nu juist geen
ingebouwde uitspraakindicatie bezitten en mogelijk relicten zijn van
pictografische oorsprong.
| |
7. Mentaal lexicon
Ik heb eerder gesteld dat er veel onderzoek is gedaan naar de plaats van
fonologische recodering in het leesproces. Daarbij gaat het meestal om lezen
in de moedertaal, maar er is in toenemende mate ook aandacht voor lezen in
een vreemde taal.
Voor wat betreft de fonologische recodering spitst het onderzoek zich toe op
de rol daarvan bij het toegang krijgen tot het woordgeheugen, het mentaal
lexicon. De opvatting van de onderzoeker omtrent de inrichting van het
mentaal lexicon bepaalt mede het belang dat aan de problematiek van
fonologische recodering wordt toegekend.
| |
| |
Ik wil hier de Britse onderzoeker Baddeley noemen die veel onderzoek heeft
gedaan naar de betekenis van het werkgeheugen. In zijn opvatting van het
werkgeheugen bestaat deze uit verschillende componenten: een monitor
component die de aandacht representeert, en minimaal twee zogenaamde
‘slave-components’: een visuele en een fonologische component. Uit zijn
onderzoek is gebleken dat er een bijzondere samenhang bestaat tussen
uitspraakvaardigheid, dat wil zeggen hoe veel men kan uitspreken in twee
seconden, en de omvang van het werkgeheugen. In de woorden van Baddeley:
(...) memory span will depend on rate of rehearsal, being
approximately equivalent to the number of items that can be spoken in two
seconds (1991: 81).
Ik wil nog wijzen op onderzoek van Gathercole (1992) waaruit blijkt dat er
een nauwe relatie bestaat tussen het gemak waarmee kinderen nonwoorden
uitspreken (en vreemdetaalwoorden doen zich aanvankelijk voor als
non-woorden) en hun vaardigheid om vocabulair te verwerven in een vreemde
taal.
Vervolgens is nog van belang te vermelden dat door het inwendig herhalen van
woorden op een wijze die in het Engels ‘rehearsal’ wordt genoemd, en
waarvoor ik eigenlijk geen goed Nederlands woord heb kunnen vinden, met name
de juiste volgorde van de woorden in zinnen in gedachte blijft: ‘inner
speech serves to preserve wordorder and that is one of its major
contributions to the reading process’ (Eysenck & Keane, 1990: 147).
Tenslotte zijn alle onderzoekers het er over eens dat zodra een woordvorm
laagfrequent is of vreemd aandoet, er expliciete fonologisering plaatsvindt
(Stanowitch, 1991). Dat sluit aan bij onze eigen ervaring: een complexe zin
met moeilijke woorden of onbekende vaktermen lezen we het liefst halfluid,
met nadrukkelijke fonologisering.
| |
8. Afsluiting
Koppelen we nu terug naar onze bronnentaalstudenten die voor de taak | |
| |
staan in korte tijd een visuele herkenningswoordenschat op te
bouwen in een vreemde taal dan is het duidelijk dat er in het
onderwijsprogramma uitdrukkelijk aandacht moet worden besteed aan gewenning
de orhtografische woordvormen te verklanken. Dat is een vorm van procedurele
kennis die zich goed leent voor niet-intentionele, impliciete inprenting, en
die geen kennis van regels vraagt.
De verklanking gebeurt niet normatief volgens de uitspraakregels van de
vreemde taal, maar eerder volgens de moedertaal-systematiek. Niet als doel
op zichzelf, maar uit oogpunt van cognitieve efficiëntie: opslag en
toegankelijkheid van de herkenningswoordenschat in het mentaal lexicon zal
er door worden vergemakkelijkt.
Het belang van verklankingsvaardigheid heeft een rol gespeeld bij het besluit
aan de leestaalleergang Nederlands Leren Lezen (NLL) een
cassette toe te voegen met daarop de teksten en in het lesstramien
uitdrukkelijk tijd te reserveren voor luisteren en ongecontroleerd nazeggen
van de tekst.
Bij wijze van impliciete inprenting kunnen onze bronnentaalstudenten dan toch
nog enigszins een beeld krijgen van hoe welluidend het Nederlands is en welk
een motorisch en akoestische genoegen gepaard gaat met de verklanking ervan.
En dat aspect heeft minder met cognitieve efficiëntie als wel met linguale
esthetiek te maken.
| |
Bibliografie
| Baddeley, A. (1990). Human Memory (theory and
practice). Boston. |
|
| Eysenck M.W. & M.T. Keane (1990). Cognitive
Psychology (A student's handbook). Hove and London: Lawrence
Erlbaum Associates. |
|
| Gathercole, S.E. (1992). ‘The nature and uses of working memory’, in:
Morris & Gruneberg, Theoretical aspects of memory,
second edition, London and New York: Routlegde. |
| |
| |
| Grabe, R. (1991). ‘Current issues in foreign language reading’, in:
TESOL, nr. 3, 1991. |
|
| Nieuwenhuis, G.J. (1930). Het Nederlandsch in Indonesië
(een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting).
Groningen: Wolters, Den Haag: Weltevreden. |
|
| Perfetti, C.A. (1985). Reading Ability. Oxford
University Press. |
|
| Stanovich, K.E. (1991). ‘Word recognition: changing perspectives’, in
Barr, Kamil, e.a. Handbook of reading research, volume
II. New York, London: Longman. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd