Colloquium Neerlandicum 13 (1997)

Nederlands 200 jaar later. Handelingen dertiende Colloquium Neerlandicum

[p. 527]

Nederlands, relevante leestaal voor wetenschappers
Hans Groot (Jakarta)

1. Inleiding

Naar de bron, dat is voor de historicus, filoloog, literatuurhistoricus, historisch taalkundige een vanzelfsprekende slagzin. Maar niet zij alleen zijn op bronnen aangewezen. Ieder serieus wetenschapppelijk onderzoek begint met een idee en gaat verder met literatuuronderzoek. Die vakliteratuur vormt een deel van de bronnen voor het onderzoek.

Die bronnen raadplegen is voor hen die het Nederlands goed beheersen geen probleem. Voor anderstaligen wel. Die moeten eerst Nederlands leren voor de bronnen binnen hun intellectuele bereik komen. Voor wetenschappers in het buitenland zijn de mogelijkheden om Nederlands te leren niet onbeperkt. Bovendien is het - als zij Nederlandstalige bronnen moeten raadplegen - niet iedereen gegeven uitgebreide en langdurige taalstudie aan het raadplegen van die bronnen vooraf te doen gaan. De beschikbare tijd is een belangrijke, beperkende factor.

Engels mag dan de internationale wetenschapstaal zijn geworden, dat heeft de andere talen niet uitgeschakeld van tenminste een aandeel in de wetenschappelijke productie. En met name bij het voorwerk, het raadplegen van bronnen, is voor sommige wetenschappers kennis van het Nederlands relevant. In deze context is Nederlands echter niet primair een communicatietaal, in de zin van actief gebruik met nadruk op spreken en luisteren. Evenmin zullen buitenlandse wetenschappers in het Nederlands willen schrijven, uitzonderingen daargelaten. Nederlands is dan hun leestaal.

Handgeschreven en gedrukte Nederlandstalige bronnen zijn niet alleen te vinden binnen de grenzen van het Nederlandse taalgebied, ook daarbuiten.

[p. 528]

Dat zijn geen dode en ongebruikte bronnen. In bibliotheken, archieven, musea en andere verzamelingen buiten Nederland en Vlaanderen zijn rijke collecties te vinden. Nederlandse en Vlaamse onderzoekers hebben de weg daarheen meestal al lang gevonden. Het stemt hen veelal tot tevredenheid als zij merken dat anderstalige onderzoekers deze bronnen in het buitenland evenzeer nodig hebben en gebruiken.

Ik wil het in mijn bijdrage vooral hebben over die anderstalige studenten en wetenschappelijke onderzoekers die Nederlands nodig hebben om vakliteratuur en andere bronnen te kunnen lezen. Hun specifieke leerdoelstelling vraagt om reflectie op velerlei niveau.

Ik zal het vooral hebben over het profiel van deze groep taalleerders om duidelijk te maken dat taalonderwijs in de vier vaardigheden voor bepaalde groepen niet relevant is en leesonderwijs wel. Elders in deze bundel vindt u bijdragen van Herman Poelman en Sugeng Riyanto over respectievelijk de principes die ten grondslag liggen aan de didactiek van specifiek op deze taalleerders gericht leesonderwijs en hoe dat onderwijs in de praktijk eruit ziet en eruit kan zien.

Dat hier, naast collega Paasman, drie neerlandici aan het woord zijn die in Indonesië werkzaam zijn, is uiteraard geen toeval. De Indonesische onderwijswereld is - voor wat betreft het Nederlands - een geval apart. Het is echter uitdrukkelijk onze bedoeling om buiten de grenzen van de Indonesische onderwijswereld te treden, ook al zullen de voorbeelden om praktische redenen wel veel op Indonesië betrekking hebben. Daarom is het wel een geval apart, maar niet uniek.

2. Archiefmateriaal

Ik wil met een praktijkgeval beginnen om de situatie concreter bij u te introduceren. In het Nationaal Archief van Sri Lanka in de hoofdstad Colombo is een omvangrijk Nederlandstalig archiefbestand aanwezig, bijna geheel in tijd te localiseren tussen 1640 en 1796, de periode van de

[p. 529]

VOC-aanwezigheid in Ceylon. Srilankaanse historici maken daar gebruik van bij hun onderzoek. Archivarissen doen inventaris- en beheerwerk. Eén deel van dit archief, de tombos, een soort kadaster, is ineens in de belangstelling komen te staan doordat bij de behandeling van landclaims tot in de zeventiende en achttiende eeuw wordt teruggegaan. Bij het Nationaal Archief bestond, mede in verband met het toenemend gebruik van Nederlandse archiefbestanden, behoefte aan taaltraining voor archivarissen. Om in die behoefte te voorzien hebben wij, als alternatief voor een langdurig verblijf in Nederland, de training dichterbij kunnen verzorgen, in het Erasmus Taalcentrum in Jakarta. Vijf maanden intensief les, met Engels als instructietaal en Nederlands als doeltaal, maar dan wel: leestaal.

Een soortgelijke training is in de maak voor Maleisische archivarissen en historici. En u hoeft uw gedachten maar terug te laten gaan naar de omvang van het grote VOC-gebied uit de zeventiende en achttiende eeuw om te bedenken welke andere landen in Azië op enig moment met soortgelijke verzoeken zouden kunnen komen: Taiwan en Japan, India en Thailand, Singapore. Niet zozeer voor landclaimzaken, dat was een voorbeeld uit de actualiteit, maar wel voor allerlei ander brongebruik. Op Zuid-Afrika ga ik hier niet in, maar het zal duidelijk zijn dat het Nederlands daar voor historici evenzeer bronnentaal is.

Dat aan een verzoek als dat van Colombo uiteindelijk in Jakarta kon worden voldaan, is niet verwonderlijk, omdat de situatie in Indonesië met 350 jaar Nederlandse aanwezigheid een versterking laat zien van wat in de juist genoemde Aziatische gebieden al relevant bleek te zijn.

Tweehonderd jaar VOC en hondervijftig jaar koloniaal bewind. Met name in die laatste periode hebben de Nederlanders zich intensief bemoeid met landbouw en veeteelt, infrastructuur en vervoer, onderwijs en godsdienst, bestuur en wetenschap. Van deze trekken onderwijs en wetenschap natuurlijk allereerst onze aandacht. Historici, antropologen, linguïsten, juristen en archeologen, plantenkundigen en medici, islamologen en musicologen, ze vallen terug op kilometers archiefmateriaal en op miljoenen bladzijden drukwerk in boeken en tijdschriften.

Als u dit te vaag voorkomt verwijs ik naar een aantal simpele getallen. De

[p. 530]

directeur van het Nationaal Archief schat het Nederlandse materiaal onder zijn beheer in Jakarta op dertien strekkende kilometer. Het archief van de Algemeene Secretarie, een soort ministerie van algemene zaken, dat in Bogor bewaard wordt en een periode bestrijkt van 1817 tot 1941, neemt meer dan drie kilometer plankruimte in. Een ander voorbeeld: de notariële archieven van Batavia beslaan meer dan achthonderd meter plankruimte en bestrijken een periode van meer dan tweehonderd jaar. Deze gegevens blijken uit een onder auspiciën van de UNESCO uitgegeven inventaris van het Nationaal Archief in Jakarta.¹Over het aantal gedrukte banden in het Nederlands in Indonesische verzamelingen, met name in bibliotheken, durf ik me niet eens uit te laten.

Dat alles vormt studiemateriaal voor de zojuist genoemde categorieën wetenschappers. Dus is het begrijpelijk dat Indonesische faculteiten Nederlands als bijvak in het curriculum hebben opgenomen voor de rechten- en letterenstudies, waar zich de voornaamste groepen studenten bevinden die het Nederlands nodig kunnen hebben in hun latere leven: voor onderzoek maar ook in andere beroepen dan dat van wetenschappelijk onderzoeker.

1 Guide to the sources of Asian History. No. 1.4 Indonesia. Published under the auspices of Unesco bij the National Archives of Indonesia Jakarta 1989. I, p. 40, 45.

3. De plaats van het Nederlands als bronnentaal in het curriculum

In de eerste fase van de studie gaat het om grote groepen studenten en weinig beschikbare uren. Bij de rechtenfaculteiten meestal vijfentwintig tot vijftig uur in een of twee semesters, oplopend bij de letterenfaculteiten tot honderd à honderdvijftig uur in drie of vier semesters. Daar bovenop komen voor veel kleinere groepen in de tweede en derde fase van de studie nog eens minimaal drie semesters met meer dan honderd uur samen. De universitaire curricula voorzien dus in programma's voor Nederlands als leestaal van vijfentwintig tot ongeveer tweehonderdvijftig contacturen.

[p. 531]

Dat mag in sommiger oren ruim bemeten klinken. Als het leerdoel in herinnering wordt geroepen: kunnen lezen van teksten op niveau, dan zal de noodzaak van een goed ingerichte leergang geen luxe blijken. Daarbij moet bedacht worden dat de docenten zich dikwijls tegenover grote groepen geplaatst zien en van hen toch verwacht wordt dat zij de studenten tot lezen brengen in een taal die de studenten in den beginne volkomen vreemd is.

Van essentieel belang is onzes inziens dat daarbij gewerkt wordt met een voor iedere studierichting aangepast tekstenbestand. Wil men de motivatie van de studenten op peil houden dan moeten ze de relevantie van het leerdoel en van de leergang inzien. Dat betekent dat rechtenstudenten juridische oefenteksten moeten krijgen, geschiedenisstudenten historische teksten, enz. En niet pas in een gevorderd stadium, maar praktisch vanaf het begin. De relevantie van de teksten is in dit geval essentieel. Collega Sugeng Riyanto gaat daar elders in deze bundel nader op in.

4. De situatie buiten Indonesië

Het voorbeeld van de situatie in de rechtenfaculteiten is in belangrijke mate aan Indonesië gebonden. Voor historici is Indonesië al helemaal niet uniek. Zoals voor Indonesische geschiedenis veel geschreven en gedrukt materiaal in het Nederlands geraadpleegd dient te worden, zo geldt dat voor het hele voormalige VOC-gebied: van Zuid-Afrika in het uiterste westen tot en met Japan in het uiterste noordoosten.

Onze collega Cajetan Coelho uit Goa, die onder meer als docent verbonden is aan de universiteit van Pondicherry in Zuidoost India kan, zowel vanuit de praktijk van het eigen onderzoek naar de handel in kostbaarheden in de vroegmoderne tijd alsook vanuit zijn werksituatie als docent Nederlands aan de geschiedenisafdeling in Pondicherry, beamen hoezeer hij en zijn studenten op het lezen van Nederlandse bronnen zijn aangewezen.

Als we dan de blik verder laten weiden, komen we in Amerika en Brazilië, Suriname, het Caraïbisch gebied en de oostkust van de huidige Verenigde

[p. 532]

Staten terecht. En dichterbij gaat het niet alleen om de sporen van Nederlandse aanwezigheid aan de Oostzee, de Hanze en in de Levant, maar ook om bronnen die betrekking hebben op onze verhouding met Spanje, Portugal, Italië en het Vaticaan. Nog dichter bij huis, en steeds belangrijker ook voor de modernste geschiedenis, gaat het om wat in het Nederlands is vastgelegd over onze verhouding met buurlanden als Frankrijk, Duitsland en de Scandinavische landen. Historici niet alleen, ook politicologen in het zich verenigende Europa kunnen zich niet permitteren voorbij te gaan aan Nederlandstalige bronnen. Moet een Duitse historicus die het Duitslandbeeld van Nederlanders in de periode 1945-50 bestudeert eerst Nederlands leren spreken? Of moet een Amerikaanse museumconservator die archiefonderzoek doet in Amsterdam naar de achtergronden van het pas door zijn museum verworven landschap van Van Ruijsdael onderwijs Nederlands in de vier vaardigheden volgen? En een Franse politicoloog die de reactie in de Nederlandse pers op het Franse drugsbeleid volgt? Wat moet die leren?

Velen onder u kennen dit probleem uit uw eigen lespraktijk, want u zult niet alleen lesgeven aan hoofdvakstudenten Nederlandse taal- en letterkunde in uw faculteit, maar ook vaak aan bijvakstudenten. Ik hoef daarom niet uit te leggen dat die categorie studenten speciale eisen stelt aan uw onderwijs.

Om te voorkomen dat u mocht denken dat wij als docenten bronnentaal voornamelijk cateren ten behoeve van studenten geschiedenis en historische onderzoekers, wil ik nog eens met nadruk wijzen op andere sectoren, waar naast geschreven bronnen ook veel gedrukt bronnenmateriaal voorhanden is: antropologen en niet-westerse sociologen, archeologen, musicologen en linguïsten, bouwkundigen en kunsthistorici, planten- en dierkundigen en medici, sterrenkundigen en weerkundigen. En ten slotte, een verrassende categorie misschien, diepzeeduikers die scheepswrakken proberen te lokaliseren en die tevoren onderzoek doen in bibliotheken en archieven om zo goed mogelijk geïnformeerd te zijn over de mogelijke locaties. Voor al deze categorieën onderzoekers geldt dat zij op enig moment, soms zelfs regelmatig, Nederlands materiaal nodig kunnen hebben. En zonder leesvaardigheid in

[p. 533]

het Nederlands zouden zij dan aangewezen blijven op datgene wat al vertaald is in andere talen die zij wel beheersen.

5. Conclusie

Het Indonesische voorbeeld mag dan actueel zijn en aanspreken door de grote groep betrokken studenten en docenten, het is niet meer dan een voorbeeld. Ik hoef maar te verwijzen naar de recente artikelen over de geschiedenis van Nederlands New York door Charles T. Gehring in Neerlandica Extra Muros om de behoefte aan Nederlands als leestaal buiten het raam van mijn eigen werksituatie in Jakarta te plaatsen.²

Voor ons als docenten Nederlands die de taak hebben om deze bijvakstudenten en aankomende wetenschappers met een leesbehoefte op de zojuist genoemde gebieden te bedienen, betekent het onder meer:

-	dat wij voor deze groep leerders afzien van taalonderwijs in de vier vaardigheden;
-	dat wij ons concentreren op lezen, begrijpen van Nederlandse bronnen en op vertalen;
-	dat wij een aangepaste methodiek ontwerpen die past bij de leesdoelstelling van de betrokkenen;
-	dat wij behulpzaam moeten zijn bij het selecteren van geschikt en relevant lees- en oefenmateriaal.

Nederlands voor speciale doeleinden! In navolging van onze Engelse collega's hebben wij daar een taak. Geen algemeen, communicatief gericht onderwijs in de vier vaardigheden, maar specifiek, niet-communicatief taalonderwijs in één vaardigheid.

2 Charles T. Gehring, ‘De geheimen van Nederlands New York’, NEM, XXXIV, 1, p. 110.