Colloquium Neerlandicum 12 (1994)

Nederlands in culturele context. Handelingen twaalfde Colloquium Neerlandicum

[p. 345]

Selectie en didactiek van beleefdheidsstrategieën in het onderwijs Nederlands als vreemde taal¹
Alice van Kalsbeek en Tieme van Dijk (Amsterdam)

1 Hoewel wij ons ervan bewust zijn dat er in de vakliteratuur onderscheid wordt gemaakt tussen vreemde taal en tweede taal, zullen wij in dit artikel steeds de term vreemde taal als een overkoepelend begrip gebruiken voor zowel vreemde taal als tweede taal.

1. Inleiding

Stel een van uw ex-cursisten gaat naar Nederland op vakantie. Ze wil zich wat voorbereiden op de taal. Ze heeft wat Nederlands geleerd, maar dat is alweer lang geleden. Niet dat ze zich niets herinnert van wat ze geleerd heeft, jazeker, want het was een methode waar je letterlijk gedrild werd. Nog flitsen dagelijks fragmenten door haar hoofd:

we zijn een huis aan het bouwen

wat zijn jullie aan het doen?

Els heeft kinderen bij zich

hebt u ook kinderen bij u?

daar ligt een ei

nee, daar liggen twee eieren

kijk! een student en een analist
wie zijn dat?

Maar wat moet ze daarmee als ze straks in een Amsterdams café zit en behoefte heeft aan een praatje met iemand? Nee, dan liever een boekje zoeken waarin meer aandacht wordt besteed aan communicatie en waarin je

[p. 346]

makkelijk kunt opzoeken wat je nodig hebt. Gelukkig heeft de bibliotheek iets. De titel lijkt verdacht veel op die van het boek dat ze vroeger gebruikte, maar het ziet er wel heel anders uit. En kijk eens aan, meteen in les 1 vindt ze de juiste situaties: ‘In een bar’ en ‘In een café’. Eens kijken wat je daar zoal kunt zeggen.

In een bar
Hendrik-Jan	Hoe heet je?
Anouschka	Anouschka.
Hendrik-Jan	Hoe heet je?
Anouschka	Anouschka.
Hendrik-Jan	Anouschka? Hoe spel je dat?
Anouschka	A,N,O,U,S,C,H,K,A.
Hendrik-Jan	O ja.

O ja? Dat is nou niet direct wat uw ex-cursist zou zeggen in een café, terwijl deze leergang toch het predikaat ‘communicatief’ heeft en een van de recent ontwikkelde basiscursussen Nederlands voor anderstaligen is. Maar even verder in dezelfde les van hetzelfde boek staat nog een tekst die misschien van nut kan zijn.

In een café
Marjolijn	Waar woon je?
Willem	In Utrecht.
Marjolijn	Waar in Utrecht?
Willem	In de Fabriekstraat.
	En jij?
Marjolijn	Ik woon in Lelystad.
	In de Brugstraat.

[p. 347]

Ook dit is niet geheel wat uw cursist wilde. Die wilde juist een gesprekje voeren dat het geijkte ‘Waar komt u vandaan?’ en ‘Hoe lang blijft u in Nederland?’ zou overstijgen en ze wilde weten hoe je zo'n gesprekje begint. Bovendien wilde ze niet onbeleefd zijn. Meteen met de deur in huis vallen en aan iemand vragen ‘Hoe heet je?’ leek haar niet de meest gepaste manier om een gesprek te beginnen, althans in haar moedertaal was dat niet gangbaar. Ze raadpleegt nogmaals de inhoudsopgave en ziet daar menige titel die de situatie benadert waar ze naar zoekt: ‘In de kantine’, ‘In de coffeeshop’, ‘In een café’, ‘In een restaurant’, ‘Aan de bar’, ‘In een coffeeshop’ (alweer?), ‘In een hakkenbar’ (hakkenbar?) ..., ‘Op een feest’ ... dat is een situatie waar je ook zomaar even een gesprekje met iemand begint. Eens kijken ... Daar staan wat handige uitdrukkingen in die je gebruikt als je iemand wilt onderbreken, zoals ‘Neem me niet kwalijk, maar ...’, ‘Ja, sorry dat ik even stoor ...’ en ‘Sorry jongens, mag ik jullie even onderbreken?’. Dat zou ze misschien kunnen gebruiken, maar ze heeft toch het gevoel dat het gesprekje dat zij eventueel zal gaan voeren anders zal verlopen en ze is er niet geheel zeker van hoe iemand zal reageren als ze zegt ‘Sorry jongens, mag ik jullie even onderbreken?’ Ze vraagt zich trouwens af of je ook kunt zeggen ‘Sorry meisjes, mag ik jullie even onderbreken?’ Het boekje heeft ze toch maar even geleend.²

Als we deze voorbeelden wat serieuzer bekijken, kunnen we het volgende constateren.

In de eerste plaats blijkt niet iedere leergang geheel te voldoen aan de specifieke behoeften van de individuele leerder, wat betreft de inhoud van de taalmiddelen. In de tweede plaats wordt duidelijk dat, als de taalmiddelen al wel overeenkomen met de behoeften, er aanvullende informatie nodig is omtrent het gebruik van die middelen. En ten slotte moet een leerder natuurlijk ook weten hoe hij/zij een boek kan gebruiken. Als je een bepaalde functie van een taaluiting wilt opzoeken, zul je in de meeste communicatieve leergangen bij ‘functies’ moeten kijken en niet bij ‘situaties’. Er is immers niet in alle gevallen een afhankelijke relatie tussen taalfuncties en de situaties waarin ze

2 Twee leergangen waaraan de fragmenten zijn ontleend, zijn respectievelijk Levend Nederlands. Een cursus Nederlands voor buitenlanders. Cambridge 1975 (1984²) (CUP) en Code Nederlands. Basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen (deel 1). Amsterdam 1990 (Meulenhoff Educatief).

[p. 348]

gebruikt worden. Een kaartje kopen voor de trein gebeurt in de meeste gevallen aan het loket van een treinstation, maar iemand onderbreken of een gesprekje beginnen kun je overal.

Deze drie punten hebben alles te maken met ‘selectie’ en ‘didactiek’, twee begrippen die centraal staan in deze lezing. De twee hoofdvragen die we zullen trachten te beantwoorden zijn:

1.	Waarom kiezen auteurs van leergangen Nederlands als vreemde taal voor pragmatische uitgangspunten?
2.	Welke technieken gebruik je om die aan te leren?

Hoewel de eerste vraag aanvankelijk makkelijker te beantwoorden leek dan de tweede, leverde die vraag toch meteen een probleem op: wat zijn pragmatische uitgangspunten? Pragmatiek is een term uit de taalkunde; in het onderwijs spreken we veeleer over communicatief of interactief taalonderwijs. Houden die termen ongeveer hetzelfde in, overlappen ze elkaar? Om daar geen misverstanden over te laten bestaan willen we beginnen met een korte verklaring van een aantal termen. Daarna zullen we ingaan op de eerste van de twee vragen: Wat zijn de argumenten van leergangauteurs voor een communicatieve benadering? Vervolgens komen selectie en didactiek van enkele beleefdheidsstrategieën aan de orde. De rode draad die er doorheen loopt, heet ‘interactief’.

2. Terminologie

Bij de toelichting van enkele termen willen we tegelijkertijd het verband schetsen tussen de ontwikkelingen in de taalkunde en de toepassing van die ideeën in het taalonderwijs Nederlands als vreemde taal. En alleen die aspecten vermelden die relevant zijn voor dat taalonderwijs.

[p. 349]

Taalkunde

Tegenwoordig wordt met ‘pragmatiek’ (linguïstische pragmatiek) die discipline in de taalkunde aangeduid die zich richt op de studie van taal met inachtneming van gebruikssituatie en context. De beoefening van de linguïstische pragmatiek kwam eigenlijk pas goed op gang in het begin van de jaren zeventig. In 1969 verschijnt Speech Acts van de Amerikaanse taalfilosoof John Searle (Searle 1969). Speech Acts is een uitwerking van de theorieën van de Engelse filosoof J.L. Austin, die in het begin van de jaren vijftig een serie gastcolleges gaf aan Harvard, na zijn dood uitgegeven onder de titel How to do things with words (Austin 1962). Met de uitwerking van Austins ideeën legt Searle de basis voor de ‘taalhandelingstheorie’ (‘taaldaadtheorie’). De nieuwe discipline heeft het in die beginjaren niet makkelijk zich een plaats te veroveren in de officiële taalkunde die op dat moment wordt gedomineerd door het onderzoek naar de syntaxis, waarbij taal vooral wordt opgevat als een systeem van tekens, en waarbij de belangstelling zich voornamelijk richt op de universele eigenschappen van taal, en niet op taalgebruik Vooral de TGG van Chomsky is debet aan die opstelling. Taalgebruik behoorde in de visie van de TGG tot de ‘performance’, terwijl de taalkundige zich diende te richten op de bestudering van de ‘competence’ (het taalvermogen). Niettemin wint gedurende de jaren zeventig het inzicht veld dat allerlei schijnbaar autonome syntactische verschijnselen niet kunnen worden verklaard en beschreven zonder een beroep te doen op de ‘performance’, dat wil zeggen de uitingscontext en -situatie. Zo ontstaat er een groeiende belangstelling voor de studie van taalgebruik. De taalhandelingstheorie blijft in de jaren zeventig de leidende theorie binnen de pragmatiek.

Maar rond 1980 komt er een stroom van kritiek op gang. Deze kritiek richt zich vooral op het feit dat de taalhandelingstheorie uitgaat van de ‘bedoeling van de spreker’ als criterium voor de bepaling van de communicatieve functie van een uiting en voorts ook op het feit dat de taalhandelingstheorie een ‘statische’ theorie is, dat wil zeggen dat ze geen rekening houdt met het feit dat taaluitingen vooral gedaan worden in dynamische (interactieve) proces-

[p. 350]

sen, waarin de gesprekspartners op elkaar reageren en hun uitingen op elkaar afstemmen (vergelijk Franck 1980). De kritiek is vooral afkomstig van taalkundigen die zich zijn gaan bezighouden met de studie van mondeling taalgebruik: sociolinguïsten en gespreksanalytici. Voor hen levert de taalhandelingstheorie uiteindelijk geen bruikbaar instrument om taalgebruik in de praktijk te analyseren. Zij gaan op zoek naar theorieën die het interactieve karakter van taalgebruik wel kunnen verantwoorden. Intussen is er binnen de filosofie en de sociologie ook theorievorming op gang gekomen over mondeling taalgebruik. Laten we eerst eens kijken naar de filosofie.

In 1975 verschijnt van Paul Grice een artikel, getiteld Logic and conversation (Grice 1975). Grice ontwikkelt in dat artikel het idee van het coöperatieprincipe: gesprekspartners zijn in principe bereid tot samenwerking in gesprekken om gezamenlijk het doel van het gesprek te realiseren. De ideeën die in dit artikel zijn verwoord, kregen al snel grote invloed in de pragmatiek. Het is trouwens van belang om vast te stellen dat met de introductie en aanvaarding van de ideeën van Grice in de taalkunde voor het eerst een beroep wordt gedaan op een buiten-talige verklaringsgrond voor een talig fenomeen.

Ook de ontwikkelingen in de sociologie zijn van belang geweest voor de linguïstische pragmatiek. Zo rond 1970 komt er in de Amerikaanse sociologie een beweging op gang die sociale verschijnselen niet langer beschouwt als feiten die van buiten af op een objectieve manier kunnen worden beschreven, maar als dynamische processen, die alleen zinvol kunnen worden beschreven vanuit het perspectief van de deelnemers zelf. Deze beweging, die vooral ook geïnspireerd is door de studies van Ervin Goffman, centreert zich rond een aantal creatieve en produktieve wetenschappers waaronder Aaron Cicourel, Harold Garfinkel en Harvey Sacks. De beweging krijgt al snel een duidelijke, zij het niet altijd positieve, status binnen de Amerikaanse en internationale sociologie en noemt zich ethnomethodology. In 1974 verschijnt dan van Sacks in samenwerking met Emanuel Schegloff en Gail Jefferson het baanbrekende artikel over beurtwisseling in gesprekken: A simplest systematics for the organization of turn-taking in conversations (Sacks e.a. 1974). Dit artikel

[p. 351]

en het latere werk van vooral Schegloff en Jefferson (Sacks sterft jong door een ongeluk) zullen de basis vormen van een belangrijke stroming in de latere gespreksanalyse, de ethnomethodologisch georiënteerde ‘conversation analysis’ (c.a.). De c.a. richt haar onderzoek vooral op gespreksstructuren.

Van doorslaggevend belang is naast deze sociologische en filosofische publikaties het verschijnen, in 1978, van een studie uit de ethnografische hoek, Universals in language usage: Politeness phenomena van Penelope Brown en Stephen C. Levinson (Brown en Levinson 1978). De auteurs bouwen daarin voort op de theorieën over ‘face work’ van Goffman en het coöperatieprincipe van Grice en pogen te laten zien dat veel vormen van interactie verklaard kunnen worden op basis van de wens van gesprekspartners hun ‘gezicht’ te beschermen. Deze studie is een belangrijke stimulans geweest (en is dat nog steeds) voor de wetenschappelijke belangstelling voor gesprekken.

Taalverwerving

In de loop van de jaren kun je in het onderwijs Nederlands als vreemde taal een ontwikkeling bespeuren die in zekere zin parallel loopt met de ontwikkeling van de ideeën in de taalkunde. Dat valt het eenvoudigst te demonstreren aan de verschillende benaderingen³ die hun weerslag hebben gekregen in leergangen. De belangrijkste benaderingen in het vreemdetalenonderwijs van de laatste vijftig jaar zijn:

1.	de structurele benadering,
2.	de natuurlijke/receptieve benadering,
3.	de communicatieve benadering.

Bij de structurele benadering ligt de nadruk nog sterk op het aanleren van syntactische structuren en het aankweken van de vaardigheid grammaticaal correcte uitingen te produceren. Voor de leerpsychologie die ten grondslag ligt aan sommige structurele methodes, is het artikel van B.F. Skinner: Verbal

3 Begrip ‘benadering’ wordt hier gehanteerd in de betekenis die Richards en Rogers (1986) eraan geven: ‘a set of correlative assumptions dealing with the nature of language teaching and learning’.

[p. 352]

Behavior (Skinner 1959) van grote invloed geweest. Hij zegt daarin dat gedrag, dus ook taalgedrag, bekeken kan worden als een reeks van stimulusresponsemechanismen. De ontwikkeling van het talenpracticum maakte het mogelijk om de stimulus-responsetheorie in praktijk te brengen. Levend Nederlands (1975) is een methode voor het Nederlands als vreemde taal die op deze principes is gebaseerd.

Voor het ontstaan van de natuurlijke/receptieve benadering is het verschijnen van The natural approach van Krashen en Terrell (1983) van belang geweest. Krashen en Terrell zien communicatie als de primaire functie van taal. Wat dat betreft scharen ze zich gedeeltelijk onder de communicatieve benadering. Niettemin zien ze taal leren als het leren beheersen van structuren. De beheersing van structuren verloopt volgens een vaste volgorde en is afhankelijk van de ‘input’. Die input, het taalaanbod, moet begrijpelijk, interessant en omvangrijk zijn. Krashen en Terrell maken onderscheid tussen taal leren (via expliciet onderwijs) en taal verwerven. Het proces van verwerven verloopt volgens hen in grote lijnen zoals bij eerste-taalverwerving. De natuurlijke benadering heeft enorm veel invloed gehad.

De derde benadering die we hier willen vermelden is de communicatieve benadering. Twee ontwikkelingen zijn belangrijk geweest voor de opkomst van de communicatieve benadering. Ten eerste de ideeën van Wilkins over taal leren. Wilkins gaat uit van een functionele of communicatieve benadering van taal. Dat betekent dat hij taal niet ziet als een verzameling structuren, maar als een verzameling betekenisvolle eenheden, die niet op zichzelf staan. Van die betekenisvolle eenheden maakt Wilkins een analyse en stelt hij een lijst samen. Hij onderscheidt twee categorieën: noties (begrippen als ‘tijd’, ‘hoeveelheid’, ‘gewicht’, ‘aantal’, ‘frequentie’, ‘graduering’) en functies (‘Een verzoek doen’, ‘Je voorstellen’, ‘Vragen om hulp’, ‘Voor of tegen iets zijn’, enzovoort). In 1976 publiceert hij zijn Notional syllabuses (Wilkins 1976), waarmee hij de basis legt voor de functioneel-notionele benadering.

De tweede ontwikkeling is een maatschappelijke. Met het toenemende verkeer tussen de Europese landen ontstaat er behoefte aan vreemde-taalonderwijs voor volwassenen. In 1971 begint men op initiatief van de Raad

[p. 353]

van Europa aan het ontwikkelen van taalcursussen voor volwassenen, op basis van een unit-credit-systeem. Dat houdt in dat leertaken werden opgedeeld in kleine stukjes (units) die na beheersing een certificaat (credit) opleverden. Om te weten waaruit die stukjes (units) moeten bestaan, wordt een inventarisatie gemaakt van wat de leerders die men voor ogen heeft, nodig hebben. Zo ontstaan lijsten met functies, noties en grammaticale structuren. Eerst voor het Engels (Threshold Level), en het Frans (Un niveau seuil) en ten slotte voor het Nederlands het Drempelniveau (Wynants 1985). In de communicatieve benadering is de opvatting over taal leren: taal leer je - evenals zwemmen en autorijden - door het te doen. Als je wilt leren hoe je een treinkaartje koopt, moet je dat dus gewoon doen: ‘Retour Antwerpen, alstublieft’. Taal leren door te communiceren.

Als we nu de theorieën uit de taalkunde vergelijken met de ontwikkeling in benaderingen van taalonderwijs dan blijkt de leergangontwikkeling voor het Nederlands als vreemde taal een flink eind achter de theorievorming aan te lopen. De realisering dat het onderwijs in een vreemde taal vruchtbare ideeën kan ontlenen aan de noties uit de linguïstische pragmatiek duikt niettemin al vroeg op. Zo wordt al in de eerste druk van Levend Nederlands in het voorwoord de verzuchting geslaakt dat de cursus helaas nog geen rekening heeft kunnen houden met de verworvenheden uit de pragmatiek. In de natuurlijke benadering wordt taal primair als communicatiemiddel gezien. Maar de communicatieve benaderingen die gebaseerd zijn op de taalhandelingstheorie komen pas in de jaren negentig.

In hoeverre zijn nu al ideeën uit de gespreksanalyse terug te vinden in de leermiddelen voor het onderwijs in een vreemde taal, met andere woorden: in hoeverre is het onderwijs interactief? We hebben gezien dat communicatieve uitgangspunten wel gebaseerd zijn op de pragmatiek, maar dat communicatieve leergangen niet vanzelfsprekend interactief zijn. Interactief vreemde-taalonderwijs houdt namelijk in dat taaluitingen niet meer op zichzelf worden beschouwd en aangeleerd, maar worden bezien binnen hun interactieve context en met de gevolgen die een taaluiting heeft voor de interactie.

[p. 354]

Een interactieve benadering is dus iets anders dan een communicatieve. De communicatieve benadering hoort nog bij het uitgangspunt dat het in een taal gaat om taaluitingen die een ‘bedoeling van een spreker’ communiceren. Uitgangspunt is dan: wat moet je in een bepaalde situatie zeggen om je bedoeling zo goed mogelijk over te brengen en wat is gepast in die situatie. Bij een interactieve benadering is het uitgangspunt: als ik die en die taaluiting produceer wat kan ik dan voor reactie van mijn gesprekspartner verwachten? En: op welke manier kom ik er achter hoe mijn gesprekspartner mijn uiting heeft opgevat?

Wat die laatste vraag betreft: uit de reactie die je op een taaluiting krijgt, kun je opmaken hoe je hoorder je uiting heeft geïnterpreteerd. Maar daarvoor moet je natuurlijk wel in staat zijn zelf die reactie te interpreteren. De vraag welke reactie je op je uiting kunt verwachten, is natuurlijk nooit tot in details te beantwoorden. Er bestaan wel bepaalde taaluitingen die het karakter vertonen van formules, waarop de gangbare reactie ook weer een soort formule is. ‘Graag gedaan’ bijvoorbeeld is een veelgehoorde reactie op een bedankje. En op de vraag ‘Hoe gaat het?’ kun je in de meeste gevallen het best reageren met ‘Goed/Uitstekend/Prima’, eventueel met ‘Het gaat wel’, maar je moet je niet laten verleiden tot het doen van een relaas over je werkelijke toestand. Zulke gevallen, formules, of communicatieve routines, vormen echter maar een beperkt repertoire. Voor de meeste taaluitingen geldt natuurlijk dat er geen geijkte reactie op volgt.

Met deze poging in het kort de relatie tussen taalkunde en taalverwerving aan te geven, hebben we voor een deel ook de vraag waarom leergangauteurs kiezen voor een communicatieve benadering beantwoord, namelijk omdat een communicatieve benadering lijkt aan te sluiten bij recente inzichten in de theorie over taal leren. Op deze en andere argumenten willen we nu nader ingaan.

[p. 355]

3. Argumenten voor een communicatieve benadering

Het zou natuurlijk het mooist zijn als het antwoord op de vraag ‘Waarom kiezen leergangauteurs voor een communicatieve benadering?’ eenvoudigweg zou luiden: ‘Omdat uit resultaten van taalkundig en taalverwervingsonderzoek is gebleken dat een communicatieve benadering de beste benadering is om een taal te leren’. Maar zo eenvoudig ligt het niet.

‘Het ontbreekt ons immers aan een alomvattende (tweede)-taal-verwervingstheorie in het algemeen en aan afdoende gegevens over de verwervingsvolgorde van het Nederlands in het bijzonder’,

zoals Folkert Kuiken signaleert (Kuiken 1990). Bij wijze van antwoord op de vraag waarom leergangauteurs kiezen voor een communicatieve benadering, kunnen we dus niet met evidenties komen, maar wel een aantal uitgangspunten opsommen die genoemd worden door auteurs van communicatieve leergangen Nederlands als vreemde taal. Aangevuld met onze eigen ideeën levert dit het volgende lijstje met argumenten op.

1.

Communicatieve leergangen lijken aan te sluiten bij recente inzichten met betrekking tot taal en taal leren, zoals we die hierboven al geschetst hebben, waarvan de belangrijkste zijn: * het verschuiven van de aandacht van taalvorm naar taalinhoud en taalgebruik; taal is een communicatiemiddel (vergelijk Wilkins), * het taalaanbod speelt een cruciale rol in het taalverwervingsproces; dit taalaanbod moet omvangrijk, relevant, begrijpelijk en interessant zijn en zo veel mogelijk bestaan uit authentiek materiaal (vergelijk Krashen/Terrell), * taalbegrip gaat vooraf aan taalproduktie; taalelementen moeten eerst receptief opgenomen en verwerkt zijn voordat tot taalproduktie kan worden overgegaan (vergelijk Krashen/Terrell), * systematische aandacht voor de woordenschat is van essentieel belang.

[p. 356]

2.

Communicatieve benaderingen lijken afgestemd op de behoeften van de taalleerder. In bovengenoemd voorbeeld van de cursist die naar Nederland gaat, ligt het voor de hand dat een leergang die uitgaat van taalgebruik (wat zeg je wanneer tegen wie) meer inspeelt op haar behoeften dan een grammaticaal geordende leergang.

4. Het onderwijzen van beleefdheidsstrategieën

Dit verhaal gaat over beleefdheidsstrategieën in verband met vreemde-taal-onderwijs. Beleefdheidsstrategieën zijn er níet op gericht om de inhoudelijke bedoeling van de spreker te verhelderen, ze zijn er eigenlijk op gericht de hoorder zover te krijgen dat hij alle nodige moeite wil doen om de uiting op een zinvolle manier te interpreteren en het gesprek voort te zetten.

Als je van mening bent dat de door Brown en Levinson geschetste strategieën ter verzachting van gezichtsbedreigende uitingen in gesprekken [face threatening acts (FTA's)⁴ een prominente plaats innemen in het taalgebruik van alledag, dan kun je niet anders dan concluderen dat het vermogen deze strategieën adequaat te hanteren een belangrijke basis vormt voor de beheersing van een taal. Ook in het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal zal dan aan deze strategieën aandacht moeten worden geschonken.

Nu stellen Brown en Levinson - het blijkt al uit de ondertitel van hun verhaal (Some universals in language usage) - dat de door hen gesignaleerde beleefdheidsverschijnselen universeel zijn, dat wil dus zeggen dat ze in alle talen voorkomen, dus ook in de moedertaal van de vreemde-taalleerder. Afgezien van de vraag of de geschetste verschijnselen, die op het eerste gezicht in de verschillende talen veel overeenkomst vertonen, wel zo overeenstemmen als Brown en Levinson schijnen te denken, lijkt de concrete uitvoering van de strategieën per taal zodanig te verschillen dat de docent niet kan volstaan met te verwijzen naar de praktijk die de cursist kent uit zijn moedertaal. Zo wordt de plaatselijke huisarts in een stadje in Oostenrijk door vrijwel iedereen begroet met ‘Gruss Gott, Herr Doktor’, terwijl zijn collega in een

4 Zie voor een omschrijving van het begrip ‘face threatening act (FTA)’ het artikel van Gisela Redeker in deze bundel.

[p. 357]

middelgroot dorp in Nederland maar al te vaak ‘Dag Paul’ hoort.

Beleefdheidsstrategieën in de zin van Brown en Levinson zijn taalspecifiek, en als je wilt dat een vreemde-taalleerder ze beheerst, dan moeten ze worden onderwezen. Dat betekent dat je in het taalleerproces niet kunt volstaan met het aanleren van grammaticaal correcte en communicatief zinvolle uitingen, maar dat ook aandacht moet worden besteed aan de vraag: welke uiting is op welk moment bij welke gesprekspartner geëigend de gewenste interactie tot stand te brengen of in stand te houden? Met andere woorden: interactief taalonderwijs. Hoe moet je daarbij te werk gaan?

1.

In de eerste plaats moet je cursisten erop wijzen dat het er in gesprekken niet alleen om gaat uit te drukken wat je bedoeling is, maar dat ook ‘beleefdheidsstrategieën’ een rol spelen. En - nog belangrijker - dat het effect van die strategieën onvoorspelbaar is. Het effect van de strategie valt eigenlijk alleen af te lezen aan de reactie van de gesprekspartner. Je moet dus ook in staat zijn die te interpreteren. En dat leer je eigenlijk het best in de praktijk. Dat betekent dat de praktijk zo veel mogelijk de klas in moet.

2.

In de tweede plaats zul je de cursist bewust moeten maken van het verschijnsel gezichtsbedreiging. Laten we een voorbeeld eens wat nader bekijken. Vreemde-taalleerders zullen vooral in het begin geconfronteerd worden met de situatie dat ze hun gesprekspartners niet verstaan: ze spreken te snel of gebruiken vormen en woorden die de cursist nog niet beheerst. Deze zal dan moeten kiezen tussen twee gedragingen: - òf hij onderbreekt de woordenstroom van de gesprekspartner met een verzoek langzamer te spreken of een bepaalde vorm of woord te herhalen of uit te leggen, - òf hij laat de gesprekspartner ongemoeid en probeert zoveel mogelijk te begrijpen van de woordenstroom die hem overspoelt.

[p. 358]

Als hij voor de eerste optie kiest en onderbreekt, dan begaat hij in de termen van Brown en Levinson een FTA, waarbij zowel zijn eigen gezicht als dat van zijn gesprekspartner in het geding is. In een cursus zou je de cursist op zo'n situatie dienen voor te bereiden door hem strategieën aan te leren die de FTA in zo'n geval verzachten, dat wil zeggen: het bedreigende ervan verminderen (‘Kunt u misschien wat langzamer spreken? Zou u dat nog een keer kunnen zeggen?’).

3.

De volgende stap zou zijn de cursist duidelijk te maken dat er fundamenteel twee manieren zijn om een gezichtsbedreiging te verkleinen: - blijk geven van je solidariteit (bij Brown en Levinson: ‘positive politeness’), - blijk geven van je respect (‘negative politeness’).

Voor beide manieren stelt de taal een groot aantal middelen ter beschikking. Die middelen, beleefdheidsstrategieën, kun je leren. Laten we een voorbeeld geven:

U wilt iemand op straat de weg vragen. Dat is een duidelijk gezichtsbedreigende handeling: voor uzelf (u moet immers iemand lastig vallen en u kunt daardoor een negatieve reactie oproepen bij degene die u hebt uitgekozen) en voor uw ‘slachtoffer’. U moet er voor uzelf maar eens op letten met hoeveel omzichtigheid u degene die u de weg gaat vragen selecteert ... U hebt dus twee hoofdstrategieën tot uw beschikking: solidariteit tonen en respect tonen. Solidariteit tonen houdt in dat je in je uiting een verwijzing inbouwt naar wat je gemeenschappelijk hebt met de aangesprokene, bijvoorbeeld: ‘Hebt u dat nou ook: als je in een vreemde stad bent dat je nooit je weg vindt zonder te vragen? Ik moet in de Karnemelkstraat zijn, weet u die toevallig?’ Dat is een vrij omslachtige weg, en u was die andere ook al kwijt dus dan doe je een beroep op de tweede mogelijkheid en geeft respectsignalen af, in dit geval de aanspreekvorm ‘ú’ en het ingebouwde excuus ‘Neemt u mij niet kwalijk ...’, daaraan voeg je het verzachtende ‘misschien’ toe

[p. 359]

en dat resulteert dan uiteindelijk in ‘Neemt u me niet kwalijk, maar weet u misschien waar de Karnemelkstraat is?’

5. Beleefdheidsstrategieën in leergangen

Het zal uit het bovenstaande duidelijk zijn dat het onderricht van beleefdheidsstrategieën niet zo eenvoudig is. Toch kun je verwachten dat in - met name communicatieve - leergangen die vrij recent ontwikkeld zijn, elementen te vinden zijn die met gezichtswerk en beleefdheidsstrategieën te maken hebben. We hebben in drie cursussen Nederlands (Code Nederlands, Manieren van praten, Taalriedels) gekeken op welke manier ze aandacht besteden aan ‘het doen van een verzoek of het afwijzen daarvan’, een taalhandeling waarbij gezichtsbedreiging en beleefdheid een cruciale rol spelen. Daarbij hebben we er vooral op gelet welke items in de cursus worden geselecteerd, en op welke manier ze didactisch worden gepresenteerd.

Eerst iets over de cursussen.

Code Nederlands (1990) is een leergang voor volwassen anderstaligen met minimaal twee jaar vervolgonderwijs, die uitgaat van het idee van functies (taalhandelingen) en noties. De opzet is dat je door uit te gaan van verschillende communicatieve situaties die je de cursisten wilt aanbieden, komt tot de selectie van bepaalde functies, waaraan dan weer bepaalde noties (begrippen) en grammaticale structuren worden gekoppeld. De keuze van de noties wordt vooral bepaald door praktische overwegingen, zoals de frequentie van de aan te bieden woorden. De ‘communicatieve bedoeling’ van de tweede-taalleerder heeft een centrale rol gekregen:

‘... niet langer exclusieve aandacht voor de taalstructuur, maar meer voor de manier waarop je als taalgebruiker iets gedaan kunt krijgen en voor woorden en begrippen’ (p. 5 docentenhandleiding).

[p. 360]

Manieren van praten (1993) is bedoeld voor laagopgeleide cursisten in beroepsgericht en beroepsvoorbereidend onderwijs. Het is naar de mening van de samenstellers een ‘grammatica van taalhandelingen’. Het is dus eveneens een functioneel-notionele leergang. De leergang gaat uit van vier talige competenties, waaraan vier ‘normen’ zijn gekoppeld:

1.	grammaticale competentie met als norm ‘correctheid’,
2.	pragmatische competentie met als norm ‘passendheid’,
3.	tekstuele (discourse) competentie met als norm ‘duidelijkheid’,
4.	strategische competentie met als norm ‘effectiviteit’.

De strategische competentie betreft vaardigheden zoals beleefdheid. Andere normen zijn dan nog socio-culturele kennis, meta-communicatief bewustzijn en ‘fluency’.

Taalriedels (1994) is een leergang spreekvaardigheid die gebaseerd is op de Engelse cursus Jazz chants (OUP, Oxford). In de leergang wordt uitgegaan van allerlei min of meer vaste uitdrukkingen in alledaagse situaties. Situaties als: bezoek ontvangen, afscheid nemen, iemand tegenkomen, geërgerd zijn; vaste uitdrukkingen als

-	koffie of thee?
-	doe maar koffie;
-	de groeten aan Kees
-	zal ik doen.

In Taalriedels zijn veelvoorkomende taalhandelingen tot veertig korte dialogen gecombineerd. Elke ‘taalriedel’ wordt gepresenteerd met een nadrukkelijk ritme, met herhaling van frasen, soms met rijm en vaak met een komische wending. Als uitdrukkelijk leerdoel wordt vermeld: een gevoel voor gepastheid (‘wanneer kun je wàt zeggen’). Bij dat doel wordt de volgende toelichting gegeven:

[p. 361]

‘Om een uitdrukking goed te kunnen gebruiken, moeten cursisten bekend zijn met de specifieke culturele betekenis ervan. Letterlijke vertaling is vaak niet mogelijk. In Taalriedels wordt dit soort aspecten van taalgebruik expliciet aan de orde gesteld, zodat de cursisten duidelijk wordt wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen wat in Nederland gebruikelijk is en wat ze vanuit hun eigen cultuur gewend zijn’ (p. 12 docentenhandleiding).

Dit gaat al aardig de kant op van een interactieve cursus. Ook wat didactiek betreft lijkt deze cursus nieuwe paden in te slaan: fase acht van het leerproces bestaat uit ‘reageren in dialoogvorm’. Deze fase bestaat hieruit dat de cursisten de geleerde taalriedels in koor ritmisch naspreken: de eerste frase en de reactie daarop. Ze doen dat eventueel in groepen verdeeld, waarbij dan de ene groep de eerste frase nazegt en de andere de reactieve frase. Dat lijkt opmerkelijk genoeg een beetje op een ouderwetse drill.

Vragen/verzoeken en de daarop passende reacties

Iemand iets vragen of verzoeken is een activiteit die een sterk beroep doet op de bereidwilligheid van de aangesprokene. Daardoor zijn vragen en verzoeken behoorlijk gezichtsbedreigend. Om die bedreiging te verzachten, heb je beleefdheidsstrategieën nodig. In dit geval geldt dat een beroep op de gemeenschappelijkheid (‘positive politeness’) risico's met zich meebrengt waardoor de bedreiging juist vergroot wordt. Wat bijvoorbeeld te denken van het ‘solidaire’ we in de zin ‘En dan stappen we nu even af en lopen we verder’ die menig fietser-zonder-licht al eens kreeg toegemeten door een politieagent. Het beroep op gemeenschappelijkheid lijkt hier juist een extra bedreigend effect te hebben. In de meeste gevallen zul je bij vragen/verzoeken dus moeten kiezen voor respectsignalen, in die zin dat je zoveel mogelijk aangeeft dat je er veel begrip voor hebt dat de ander het verzoek als een stoornis zal opvatten en dat je het verzoek niet zou doen als je het kon nalaten.

[p. 362]

In Code Nederlands deel 1 komt ‘beleefd iets vragen’ expliciet aan de orde in les 8. In de handleiding voor docenten wordt aangegeven dat de formule ‘kunt u...’ iets minder beleefd is dan ‘zou u kunnen/willen ...’, maar er wordt bij opgemerkt dat beide uitingen bruikbaar zijn in zowel formele als informele situaties. Er is een luistertekst waarin wordt aangegeven dat je met ‘ik wil graag/ik wou graag ...’ beleefd iets kunt vragen. De docent zou hier een interactieve draai aan kunnen geven door ook de mogelijke reacties op zo'n verzoek te behandelen. De context waarin alle taalhandelingen worden aangeboden biedt hier wel mogelijkheden voor:

-	Ik wilde u nog iets vragen. Ik ga verhuizen. Kunt u mijn post doorsturen?
-	Jazeker, dat kan.
-	Zou u me zo'n formulier kunnen geven?
-	Ze liggen daar. U kunt ze zo pakken.

Verder zou het in het kader van beleefdheidssignalen nuttig zijn de cursisten erop te wijzen dat het woordje ‘misschien’ in veel gevallen kan dienen als een extra verzachting van eventuele gezichtsbedreigende handelingen. Oefeningen over ‘beleefd iets vragen’ in deze les van Code Nederlands hebben de vorm ‘Kies de goede reactie’ en ‘Wat zegt u in deze situatie?’.

In Manieren van praten deel 1 handelt hoofdstuk drie over ‘informatie vragen’. Er wordt ingegaan op verschillende manieren waarop je dat kunt doen: formeel vs. informeel, vriendelijk of onvriendelijk. De vraag wat de passende manier van vragen is, wordt in luisteroefeningen gepresenteerd. In de docentenhandleiding wordt gesteld:

‘Het is niet altijd zonder meer duidelijk wat de meest passende manier van praten is. Om die te kunnen bepalen zou je meer precieze informatie over de situatie moeten hebben. Het is heel belangrijk dit in de groepen te bespreken. Hoe diep u hierop in kunt gaan, hangt van het niveau van de groep af. Men zal wellicht

[p. 363]

geneigd zijn de meest algemene manier als de meest passende te beschouwen, en dat is niet onverstandig: die past immers per definitie in de meeste situaties.’

De vraag die hier onmiddellijk opkomt is: Wat is ‘de meest algemene manier’ en hoe kom je daar achter? Over het algemeen geldt dat je meer precieze informatie in een spreeksituatie kunt krijgen door de reactie van je gesprekspartner. Het zal zo langzamerhand duidelijk zijn dat een interactieve benadering grote aandacht zal (moeten) besteden aan de interpretatie van de reacties van de gesprekspartner.

Taalriedels introduceert in les 23 het verschijnsel ‘Nieuwsgierig Aagje’: een nieuwsgierige vrouw stelt haar nieuwe buurvrouw een aantal vragen in de persoonlijke sfeer, waarop deze beleefd weigert een antwoord te geven. De vragen zijn van deze orde: Waar ben je geboren? Hoe oud ben je? Hoe zwaar ben je? Wat verdien je? Waarom ben je niet getrouwd? Waarom was je niet thuis? enzovoort. Het stereotiepe antwoord dat de cursisten moeten geven luidt: ‘Dat zeg ik liever niet’. Varianten die ook in deze les worden aangeboden: ‘Daar praat ik liever niet over’, ‘Daar wil ik het liever niet over hebben’, ‘Dat is voor jou een vraag en voor mij een weet’, ‘Ja, daar vraag je me wat’.

We kunnen concluderen dat er in ieder geval drie communicatieve leergangen voor het Nederlands als vreemde taal zijn waarin op verschillende manieren aandacht besteed wordt aan beleefdheidsstrategieën. In die leergangen wordt niet alleen rekening gehouden met de betekenis van taalitems, maar ook met de functie en het gepaste taalgebruik. Er zijn interactieve elementen te vinden in de leergangen.

Wat betreft de ‘selectie’ van taalfuncties en de realisaties daarvan in de bovengenoemde leergangen kunnen we vrij kort zijn: daarover wordt nauwelijks iets gezegd. Bij Code Nederlands wordt een verantwoording gegeven van selectie en ordening in het algemeen. Code Nederlands heeft gebruik gemaakt van

[p. 364]

het Drempelniveau van Wijnants en is daarbij uitgegaan van taalgebruikssituaties. Die bepalen in eerste instantie welke taalhandelingen aan de orde komen, terwijl taalhandelingen op hun beurt bepalen aan welke taalstructuren aandacht wordt besteed. Bij Manieren van praten wordt niets gezegd over selectie en in Taalriedels ook niet.

Als we dan kijken naar de functies ‘een verzoek doen/beleefd iets vragen/informatie vragen’, dan zien we heel verschillende uitkomsten. Opvallend is ook dat bij Taalriedels de reacties op vragen centraal staan, terwijl bij Code Nederlands en Manieren van praten de vragen het uitgangspunt vormen (zie figuur 1).

Figuur 1

CODE NEDERLANDS (deel 1)
- Kunt u ...?
- Zou u ... kunnen/willen ...?
- Mag ik u iets vragen?
- Ik zou/wilde u iets vragen (over ...)
- Kunt u me vertellen ...
- Ik wou graag ...
- Ik wil graag ...
MANIEREN VAN PRATEN (deel 1)
- Weet u misschien ...
- Weet u toevallig ...
- Weet u soms ...
- Kunt u me vertellen ...
- Zou u me kunnen vertellen ...
TAALRIEDELS
- Dat hangt ervan af
- Dat zeg ik liever niet

[p. 365]

6. Interactief onderwijs

Hieronder worden de belangrijkste aspecten van een interactieve didactiek, zoals we die aangetroffen hebben met betrekking tot beleefdheidsstrategieën in de drie onderzochte leergangen, gegeven.

1.	In de drie leergangen wordt wat betreft het taalgebruik, voornamelijk uitgegaan van de bedoeling van de spreker. Expliciete aandacht voor de reacties op wat je zegt, is er nauwelijks. Er zijn wel interactieve opdrachten. Belangrijk is ook dat in Code Nederlands en in Manieren van praten alle uitingen met reactie worden aangeboden. Als docent kun je daar een interactief tintje aan geven door meer de aandacht te vestigen op die reacties en op de interpretatie ervan.
2.	Met name in Manieren van praten wordt steeds teruggekoppeld naar de moedertaal. (Bestaat formeel/informeel ook in je moedertaal? Hoe wordt het daar uitgedrukt? Tegen wie spreek je formeel?) Deze terugkoppeling naar de moedertaal - daarbij eventueel gebruik makend van contrastieve studies, als ze bestaan - is naar onze mening van essentieel belang omdat het de cursisten bewuster kan maken van de verschillen in strategieën die in verschillende talen worden gehanteerd. In de situatie waarin het gaat om een groep cursisten die dezelfde moedertaal hebben die de docent ook spreekt, is die koppeling met de moedertaal makkelijk te realiseren.
3.	In Taalriedels gaat het om het inslijpen van communicatieve routines. Deze routines zijn van groot belang in het kader van beleefdheidsstrategieën. Zo wijst Laver (1981) er op dat hoe groter de kans op gezichtsbedreiging is, des te meer het taalgebruik is geritualiseerd. Rituelen zijn immers niet bedreigend (vergelijk kennismakingsrituelen, religieuze rituelen). In interactief onderwijs moet dus aandacht besteed worden aan deze routines.

[p. 366]

4.

Op het gebied van taalgebruik veranderen dingen snel; als je als docent niet in de gelegenheid bent regelmatig naar Nederland te komen, zul je minder op de hoogte zijn van veranderingen, dus normatiever zijn. Cursisten behoren dat te weten, dat maakt ze bewust van het risico dat ze lopen als ze in Nederland zijn.

5.

Als je de reactie van de hoorder een rol wilt geven in het aanleren van communicatieve strategieën, zo hebben we gesteld, dan kun je dat het best in de praktijk doen. Voor de docent in het buitenland bestaat die praktijk alleen in de klas. Juist in die klas moeten dus situaties gecreëerd worden die die praktijk weerspiegelen. Er zijn de laatste jaren tal van publikaties (met name Engelstalige) verschenen met suggesties. Hier volgen er enkele, ontleend aan Interactive language teaching van Rivers (1987). * Interactief onderwijs vraagt om specifieke leermiddelen. Niet alleen de leergangen moeten communicatief/interactief zijn, maar ook aan- vullende materialen moeten zoveel mogelijk echte interactie bevat- ten. Het gebruik van authentiek materiaal (teksten, films, videofrag- menten) is hierbij van groot belang. * Naast de leermiddelen zijn ook de ‘werkvormen’ belangrijk. De meeste interactie komt tot stand als opdrachten in groepen worden uitgevoerd. Rollenspelen, discussies, interviews, mensen laten reageren op visueel materiaal, fantasie-opdrachten, enzovoort, zijn enkele voorbeelden van opdrachten die echte interactie uitlokken. * Het allerbelangrijkst voor interactief onderwijs is de houding van de docent, want tussen de docent en de cursisten vindt voortdurend echte interactie plaats. Kramsch (1987) stelt in dit verband dat docenten meer moeten overdragen, minder voorprogrammeren. Als de docent een sfeer van plezier en vertrouwen weet te kweken, zal daarin makkelijk interactie ontstaan. Die interactie kun je verder stimuleren door de doeltaal ook voor de organisatie in de klas te

[p. 367]

gebruiken en zoveel mogelijk natuurlijke vragen te stellen. Dus niet ‘Hoe heet je?’ als je iemands naam al weet. Ook de reacties van cursisten moet je natuurlijk laten verlopen. Als een cursist op de vraag ‘Rook jij?’ het antwoord ‘Nee’ geeft, is dat een communicatief adequaat antwoord. Misschien vindt de docent het jammer dat ze niet zegt ‘Nee, ik rook niet’ omdat de vraag onderdeel van een mondelinge oefening over de negatie is, maar het is wel ‘echte’ interactie. Natuurlijke feedback is in dit geval niet ‘Maak eens een hele zin’ of: ‘Je hebt de vraag goed begrepen’, maar: ‘Nou dat is gezond.’

Het antwoord op de vraag hoe je beleefdheidsstrategieën onderwijst is met dit alles natuurlijk slechts gedeeltelijk gegeven. Ook interactieve benaderingen hebben niet het laatste woord. De docent is degene die het uiteindelijk doet. Maar dat houdt in dat ook de docent niet altijd het laatste woord heeft.

[p. 369]

Bibliografie

AUSTIN, J.L. How to do things with words, Oxford, Oxford University press, 1962.

BROWN, Penelope en Steven LEVINSON. ‘Universals in language usage: Politeness phenomena’, in: Esther N. Goody (ed.), Questions and politeness. Strategies in social interaction, Cambridge, Cambridge University Press, 1978, p. 56-289.

FRANCK, Dorothea. ‘Seven sins of Pragmatics: Theses about Speech Act Theory, Conversational Analysis, Linguistics and Rhetorics’, in: Ad Foolen, Jan Hardeveld en Dick Springorum (eds.), Conversatieanalyse, Groningen, Xeno, 1980, p. 182-192.

GRICE, H.P. ‘Logic and Conversation’, in: P. Cole en J. Morgan (eds.), Syntax and Semantics Vol. III, New York, Academic Press, 1975, p. 41-58.

KRAMSCH, Claire. ‘Interactive discourse in small and large groups’, in: Wilga M. Rivers (ed.), Interactive Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press, 1987, p. 17-32.

KRASHEN, S. en T. TERRELL. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Oxford, Pergamon, 1983.

KUIKEN, Folkert. ‘Leerstofselectie en -ordening in Code Nederlands’, in: Levende Talen, 453 (1990), p. 471-475.

LAVER, John. ‘Linguistic Routines and Politeness in Greeting and Parting’, in: Florian Coulmas (ed.), Conversational Routine, Den Haag/Paris/New York, Mouton, 1981.

[p. 370]

ODLIN, Terence. Language Transfer. Cross-linguistic influence in language learning, Cambridge, Cambridge University Press, 1989.

RICHARDS, J.C. en T.S. RODGERS. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis, New York, Cambridge University Press, 1986.

RIVERS, Wilga M. ‘Interaction as the key to teaching language for communication’, in: Wilga M. Rivers (ed.), Interactive Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press, 1987.

SACKS, H. et al. ‘A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation’, in: Language, 50 (1974), p. 696-735.

SEARLE, J. Speech Acts, Cambridge, Cambridge University Press, 1969.

SKINNER, B.F. Verbal Behavior, London, Methuen, 1957.

WILKINS, DA. Notional syllabuses, London, Oxford University Press, 1976.

WYNANTS, A. Drempelniveau nederlands als vreemde taal, Strasbourg, Raad van Europa, 1985.

Leergangen

Code Nederlands. Basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen, Folkert Kuiken, Alice van Kalsbeek, Marijke Huizinga. Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1990, 1991.

Manieren van praten, Yolande Timman. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1993.

Taalriedels, Jeanine Deen en Chris van Veen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1994.