Colloquium Neerlandicum 12 (1994)

Nederlands in culturele context. Handelingen twaalfde Colloquium Neerlandicum

[p. 325]

Nederlandse partikels en andere kleine woorden in het kader van beleefdheidsstrategieën
K. Van de Poel en L. Van de Walle (Antwerpen)

1. Inleiding

Het is niet eenvoudig om de twee probleemgebieden partikelonderzoek en beleefdheidsonderzoek met elkaar te verbinden. Ondanks de grote omvang van het onderzoek naar individuele partikels in het Nederlands blijft dat onderzoek eerder fragmentair. Er bestaan heel wat detailstudies over één enkel of een beperkt aantal partikels die proberen vat te krijgen op de ruimere problematiek.¹ Wij vertrekken van het tegengestelde uitgangspunt, namelijk van afgebakende taalfuncties en bestuderen hoe (on)misbaar partikels zijn om die functies talig te realiseren. Wij zijn daarbij niet zozeer geïnteresseerd in individuele partikels, maar in beleefdheidsstrategieën en in de rol die partikels hierin vervullen.

Uiteraard zijn we het eens met Foolen (1983) dat een gedetailleerde en volledige beschrijving van alle bestaande partikels in het Nederlands een ideaal uitgangspunt zou zijn voor onderzoekers van specifieke taalfuncties, maar taalleerders van het Nederlands kunnen niet wachten tot deze graad van perfectie is bereikt.

Op basis van taaldata die het resultaat zijn van een vergelijkend onderzoek uitgevoerd met medewerking van studenten Nederlands uit Amiens, Luik, Arhus, Kopenhagen en Göteborg zullen we aantonen hoe problematisch het verwerven van deze ‘kleine’, maar ‘vervelende’ woordjes is voor mensen die het Nederlands als vreemde taal leren, waar precies de problemen liggen en

1 Zo belicht Elfers (1992) ‘toch’, Foolen (1993) ‘maar’, en Rombouts (1980, 1986) ‘nog’, terwijl Vandeweghe (1992) zich concentreert op de partikels van de ‘al/nog/pas’-groep.

[p. 326]

vooral hoe de fouten tegen deze ‘moeilijke’ of ‘riskante’ fraseringen geremedieerd kunnen worden.

2. Partikels en andere modificerende elementen als smeermiddel voor interacties

Partikels zijn woordjes die niet bijdragen tot de propositionele inhoud van de zin en derhalve niet thuishoren op het locutionaire niveau (Austin 1962, p. 94). Partikels refereren niet als dusdanig, het ligt niet vast hoe ze begrepen moeten worden. Ze horen thuis op het illocutionaire niveau, ze beïnvloeden de manier waarop de hoorder de uiting zal analyseren en interpreteren. Partikels signaleren het effect dat de spreker wenst te creëren door middel van zijn taaluiting. Het is één van de middelen om de hoorder te helpen bij de interpretatie van de taaluiting. Net als bij andere IFIDs (Illocutionary Force Indicating Devices) zoals intonatie en zinstype (imperatief, vraag, enzovoort) is er geen sprake van een één-op-één-relatie tussen woord en functie. Partikels zijn in hoofdzaak context-gebonden. De hoorder heeft de context nodig om de waarde van een partikel in te schatten. Vandaar natuurlijk het vluchtige, moeilijk vatbare karakter van partikels. Vandaar ook het feit dat taalleerders die de cultureel-bepaalde ‘contextualization cues’ niet van jongsaf hebben meegekregen, grote moeilijkheden ondervinden bij zowel de interpretatie als de produktie van partikels (cf. Gumperz 1982).

Partikels functioneren meestal niet autonoom. Hiermee bedoelen we dat ze de klus van versterken of verzwakken van taaluitingen (modificatie) niet noodzakelijk alleen hoeven te klaren. Om het belang van partikels bij modificatie te kunnen inschatten moet men die situeren in het globale pakket van modificerende middelen dat de spreker ter beschikking heeft en dat in hoofdzaak bestaat uit zinsinterne modificatie (oriëntatie; syntactische modificatie; lexicale modificatie) en zinsexteme modificatie (redengevende bijzinnen; aandachtvestigende zinsdelen; ...). Voor een volledige discussie verwijzen wij

[p. 327]

naar Van de Poel en Van de Walle (1993) over modificatie in directieve taalhandelingen.

Partikels maken deel uit van de categorie lexicale modificatie die op haar beurt kan worden opgedeeld in ‘Downgraders’ (afzwakkers) en ‘Upgraders’ (versterkers). Downtoners zoals in (1) en (2), understatements zoals in (3) en (4), subjectivisers zoals in (5), en hedges zoals in (6) vallen onder het ruimere hoofdje ‘Downgraders’, terwijl (7) een ‘Upgrader’ is.

(1)	Excuseer, kan u misschien 100 frank wisselen ...?
(2)	Zou ik hem [die poster] niet kunnen krijgen?
(3)	Kan ik van jou een beetje lenen? ...
(4)	Is het mogelijk om nog eventjes verder te werken?
(5)	Ik vrees dat ik er niet in geslaagd ben mijn paper af te maken.
(6)	Kan u dat op één of andere manier verhelpen?
(7)	Jij doet het licht wel uit, hé!

Net zoals bij de modale werkwoorden kunnen deze lexicale elementen ook met elkaar gecombineerd worden (8):

(8)	Zou u er misschien voor kunnen zorgen dat uw hond wat stiller is ...?

In het verdere verloop van dit artikel zullen we de term ‘partikels’ zeer ruim opvatten en vaak gebruiken als synoniem voor ‘modificerende elementen’.

3. Beleefdheid als contract

Op basis van een kwantitatieve en kwalitatieve, vergelijkende studie (Van de Poel en Van de Walle, 1993) zijn we zowel op theoretisch als op empirisch vlak tot de conclusie gekomen dat beleefdheid holistisch benaderd moet worden als adequaat gedrag. Elke vorm van interactie is gebaseerd op een soort contract, met andere woorden het bestaan van een contract is een

[p. 328]

universeel gegeven. De invulling van dit contract, de regels van de interactie, zijn daarentegen cultureel en individueel bepaald. Alle culturen maken op één of andere manier een onderscheid tussen gepast en ongepast gedrag, maar de distributie is niet voorspelbaar (zeker niet op basis van de door Brown en Levinson (1978; 1987) voorgestelde lineaire en mathematische formule).

Beleefdheid is gelijk aan sociaal aanvaardbaar gedrag. De scheidingslijn tussen sociaal aanvaardbaar en onaanvaardbaar gedrag wordt bepaald door het samenspel van een aantal factoren, zoals status van de deelnemers aan het gesprek, aard van de taalhandeling, aard van de relatie tussen de gesprekspartners, situationele context. De variabelen die aan de basis liggen van de taaluiting vormen de sleutel tot de analyse en het vertrekpunt van het door ons voorgestelde pedagogische model.

Beleefdheid is normaal gezien altijd en overal aanwezig, dat wil zeggen dat sprekers niet enkel ‘beleefdheid’ ten toon (moeten) spreiden in potentiële conflictsituaties. In ons corpus zijn voorbeelden te vinden van beleefdheid in alle types van taalhandelingen of ze nu georiënteerd zijn op de hoorder (directives, questions) of de spreker (assertives, expressives, commissives), of ze nu gaan over feiten (assertives, questions), emoties (expressives) of acties (commissives, directives) (cf. Risselada 1993, p. 37).

4. De relatie tussen beleefdheid en partikels

Door het gebruik van partikels kan de spreker zijn gesprekspartner op een vrij discrete wijze informatie doorspelen over zijn eigen denkwereld, en over de denkpistes die de hoorder moet volgen bij de interpretatie van de taaluiting. In sommige gevallen kan het partikel ook helpen aangeven om welk type taalhandeling het gaat en welke perlocutionaire effecten een spreker voor ogen heeft. Anderzijds kunnen de partikels ook fungeren als voelers en de reactie van de hoorder anticiperen en mogelijk afzwakken.

Zoals reeds gezegd kunnen partikels zowel een verzwakkend als een versterkend effect hebben. In sommige gevallen wenst de spreker de impact van de

[p. 329]

al dan niet impliciete dreiging waarmee bepaalde taalhandelingen worden qeassocieerd te verzachten. In andere gevallen wenst de spreker het al dan niet positieve karakter van een bepaalde taalhandeling te versterken. Directieve taalhandelingen bijvoorbeeld waarbij de gesprekspartner tot actie aangezet wordt, vragen doorgaans om verzachting omdat mensen van nature graag conflicten vermijden. Het uiten van een verzoek of voorstel zoals in voorbeeld (9) is in feite een poging van de spreker om beslag te leggen op iemands tijd en kan door de hoorder ervaren worden als een inbreuk op zijn vrijheid. Ook het afwijzen van verzoeken, uitnodigingen en dergelijke (10) kan een potentiële bron van ergernis zijn voor de hoorder, die optreedt als vragende partij en dus gemakkelijk zijn gezicht kan verliezen.

(9)	Hebt u misschien zin om iets mee te gaan drinken?
(10)	Nee, ik heb eigenlijk geen tijd. Een andere keer misschien.

In onze Westerse cultuur waar individuele vrijheid en ‘face’ (eigenwaarde) hoog aangeschreven staan, liggen beide taalhandelingen dus een beetje moeilijk omdat ze de relatie tussen spreker en hoorder gemakkelijk kunnen verzuren. Gezond verstand vereist dan ook dat de spreker de schade zoveel mogelijk probeert te beperken. Vandaar verzachtigsmechanismes, zoals onder andere partikels.

Louter fatische, emotieve uitdrukkingen (11), geruststellingen (12) en dankzeggingen (13) (samengevat onder de term expressives), die normaal een gemoedelijk karakter hebben, zijn daarentegen meer gebaat met een versterking.

(11)	Hé maar, dat is een verrassing!
(12)	Valt reuze mee.
(13)	Dank u wel.

Het is natuurlijk niet zo dat bepaalde taalhandelingen altijd om een verzwakkend en andere om een versterkend partikel vragen. In sommige gevallen ligt

[p. 330]

het voor de hand dat een verzoek pas geloofwaardig overkomt als het krachtig geformuleerd wordt. Voorbeeld (14) illustreert dit perfect. Zonder toch klinkt dit verzoek bijzonder lauw en onoprecht, tenzij natuurlijk de intonatie voor de nodige compensatie zorgt.

(14)	Wat een snertweer. Kom toch binnen.

In sommige gevallen is het zelfs zo dat de sociale verhoudingen tussen de gesprekspartners (verschil in status, sociale afstand) partikels vereisen die negatieve repercussies hebben op de hoorder. In de volgende uiting worden de partikels toch en wel aangewend om de hoorder flink onder druk te zetten. Een student vraagt aan de organisator van een taalcursus of hij zijn instaptest later mag afleggen.

(15)	OK, maar u komt er wel niet onderuit. U zal het toch moeten doen.

Dus, in (14) wordt de versterking, die uitgedrukt wordt door toch, positief geïnterpreteerd door de hoorder terwijl dit in (15) niet het geval is. Toch kan men niet beweren dat (15) een voorbeeld van sociaal onaanvaardbaar gedrag is. De hoorder is hier ondergeschikt aan de spreker en is duidelijk tekort geschoten in zijn verplichtingen. De uiting van de spreker is terzake, zonder ruw of beledigend over te komen.

Het lijkt ons dan ook weinig verantwoord om de modale partikels op een schaal te plaatsen die evolueert van minst naar meest beleefd (cf. Vismans 1991, p. 117).

5. De twee dieptedimensies

5.1 Vergelijkend onderzoek en taalverwerving

De talen die in dit onderzoek ter discussie komen zijn het Nederlands van Nederlanders en Vlamingen (waartussen geen noemenswaardige verschillen vastgesteld werden) en van moedertaalsprekers van het Frans, het Deens en

[p. 331]

het Zweeds. De Scandinavische talen beschikken over middelen (in de vorm van bijwoorden) die vergelijkbaar zijn met de modale partikels in het Nederlands. In het Frans en het Engels echter is dit type IFID niet of in mindere mate voorhanden. Een afwijkende systematiek in bron- en doeltaal kan de transfer van ideeën van de ene taal naar de andere aanzienlijk bemoeilijken. Haagdoorns illustreert dit punt in een rapport over zijn veldwerk (1993, 3).

‘Zo beweerde de Tsjechische proefpersoon dat de woordenschat van het Tsjechisch voorzag in een hele reeks modale werkwoorden die het mogelijk maakten om aan de hand van die werkwoorden modaliteit op een adequate manier grammaticaal te realiseren en te nuanceren. Omdat ook het Engels een aanzienlijke hoeveelheid modale hulpwerkwoorden heeft, gaf haar dat blijkbaar een gevoel van linguïstische vertrouwdheid met het Engels, althans op dat specifieke domein. Het Nederlands, zo zei ze, heeft niet die mogelijkheid tot vergaande nuancering van de modaliteit aan de hand van hulpwerkwoorden, om de eenvoudige reden dat er in het Nederlands niet zoveel modale hulpwerkwoorden voorhanden zijn. De ervaring van de proefpersoon was dan ook dat ze in de voorbije twee maanden meermaals het gevoel had dat ze ‘onbeleefd’ overkwam, en wel om die reden dat ze zich niet voldoende modaal kon nuanceren in haar uitingen.’

Vast staat dat alle taalgebruikers (zowel moedertaalsprekers als vreemdetaalsprekers) in eerste instantie bekommerd zijn over de wijze waarop de interactie verloopt en welk beleid ze ten aanzien van deze interactie moeten voeren (cf. Van de Poel en Van de Walle 1993). Ze gedragen zich als managers die verantwoordelijk zijn voor de goede gang van zaken. Dit management betreft vooral het procedurele aspect van de taal, ‘Hoe moet ik hier te werk gaan, is mijn gedrag sociaal aanvaardbaar?’, en wordt duidelijk weerspiegeld in de concrete talige realisatie. Men kan dan ook verwachten

[p. 332]

dat sprekers ten koste van alles talige aspecten zullen proberen te vermijden waar ze huiverig tegenover staan, terwijl ze overvloedig (tè overvloedig?) gebruik zullen maken van linguïstische elementen waarvan ze zeker zijn. Wij kunnen dus verwachten dat de Fransen, die partikels in hun eigen taal niet systematisch aanwenden om uitingen te modificeren, zich onzeker zullen voelen bij het gebruik ervan in het Nederlands als vreemde taal en zeker in vergelijking met Scandinaviërs die met dit soort gebruik wel vertrouwd zijn.

5.2 Resultaten NT2 en partikels

5.2.1 Franstalige studenten

Om na te gaan hoe adequaat Franstaligen partikels hanteren in het Nederlands, hebben we een Franse versie van onze scenario's in het Nederlands laten vertalen door een groep studenten uit Frankrijk en Wallonië. Zoals verwacht, worden de partikels die expliciet in de Franse tekst voorkomen netjes naar het Nederlands vertaald, maar er worden niet veel extra partikels toegevoegd. De twee partikels die toch hier en daar zijn binnengeslopen in de Nederlandse tekst zijn even en eens(16).

(16)	Wacht even, ik ga eens kijken.

De enige afwijking die we telkens vaststellen, is dat déjà door Franstaligen steeds door al vertaald wordt en nooit door maar, al maar/maar al of alvast (17).

(17)	Entre déjà. Je viens tout de suite. Ga al binnen. Ik kom zo.

Franstaligen verrijken dus hun uitingen in het Nederlands niet automatisch met partikels. Wanneer echter een andere groep uit een set gegeven partikels

[p. 333]

Nederlandstalige scenario's moeten aanvullen, levert dit wel een partikelrijke tekst op (wat natuurlijk gedeeltelijk in de aard van de opdracht ligt). Dit wil echter niet zeggen dat de partikels ook juist gebruikt worden. Zo zijn er problemen met woordorde (18).

(18)	a. Kan ik misschien je helpen? b. Dat is toch nu twee jaar geleden

Ten tweede worden de mitigerende elementen eens en even onevenredig veel gebruikt, ook in uitingen die niet om minimalisatie maar eerder om maximalisatie van het effect van de handeling vragen (19b en c).

(19)	a. Kan ik je eens helpen? b. Ik zou eens willen dat u nu meteen de test aflegt. c. U komt er even niet onderuit. d. Ga even binnen. Ik kom zo.

Verder bestaat er onder andere verwarring in verband met het modale gebruik van maar. Soms gebruikt men alleen (20a). Maar wordt verder gebruikt waar wel (20b) en toch (20c) geschikter zouden zijn gezien de context. Maar in (20b) is waarschijnlijk bedoeld als geruststellend partikel (maar zo erg is het nu ook niet!). In (20c) ontbreekt het insisteren. Maar kan verdedigd worden, maar dan moet het gevolgd worden door gauw of iets dergelijks.

(20)	a. Maar 's avonds is het hier alleen een dooie boel. b. Zo'n vaart zal het maar niet lopen. c. Wat een snertweer. Kom maar binnen.

[p. 334]

5.2.2 Scandinavische studenten

Hoewel het Deens en Zweeds het gebruik van partikels kennen, komen ze toch beduidend minder voor dan in het Nederlands en in het Deens iets meer dan in het Zweeds. In zowel Zweeds als Deens worden heel wat partikels uit het Nederlands opgevangen door modale werkwoorden met een optioneel partikel: voor het Zweeds ju (21), voor het Deens da (22). Vaak blijven deze partikels onvertaald in ons Nederlandstalig corpus.

(21)	borde ju Men det borde ju komma en buss. wordt vertaald naar: Maar er zou een bus moeten komen.

(22)	burde da/må da Der burde da komme en bus. wordt vertaald naar: Er hoort een bus te komen/er zou een bus (moeten) komen.

Aan de andere kant staan ju en da in ons corpus voor een hele reeks Nederlandse partikels (23).

(23)	Zweedse ju: toch, toch wel, eigenlijk nog, nog, ... Deense da: nog maar, toch wel, eigenlijk nog, eigenlijk wel, ...

Algemeen kunnen we stellen dat partikels in het Nederlands van Scandinavische studenten schaars gebruikt worden. Ook de omvang van het repertoire van partikels is heel beperkt. Partikels als maar en wel worden uiterst zelden gebruikt, terwijl eigenlijk en waarschijnlijk helemaal niet voor- komen. Dit laatste is wel het geval in de scenario's van de moedertaalsprekers van het Nederlands. Eens en even staan in duidelijk contrast hiermee, ze komen heel vaak voor, maar toch nog in mindere mate dan in het Nederlands van moedertaalsprekers.

[p. 335]

We stellen in het Nederlands van Zweedse studenten niet-adequaat gebruik vast als een uiting geminimaliseerd wordt (24). In 24a en b verwachten we even of nog even, in 24c al.

(24)	a. Ik neem maar mijn tas. Ik zal mijn tas maar halen. b. Ik ga maar met deze brief naar het kantoor. c. U kunt maar binnenstappen.

Ook in minimaliserende combinaties met alleen maar komt afwijkend gebruik voor.

(25)	a. Heb je lang moeten wachten? Nee, alleen maar een tijdje. b. Ik zal alleen maar mijn tas nemen.

In het Nederlands van Denen stellen we vast dat de distributie van toch zeer adequaat verloopt en vrijwel beantwoordt aan het Nederlandse origineel. Toch drukt in alle taalhandelingen een contrast uit en is dus vrij eenduidig in gebruik. We stellen ook hier een overmatig gebruik van eens en even vast. Misschien wordt minder vaak gebruikt dan in het Nederlands en staat, als de uiting verzacht moet worden, altijd vooraan in de vertaalde zin (26), wat op transfer vanuit de moedertaal zou kunnen wijzen.

(26)	Ik heb nu echt geen tijd voor een glas. Misschien een andere keer.

De afwijkingen bij beide groepen studenten kunnen samengevat worden als enerzijds een al te gering gebruik of overmatig gebruik, anderzijds als een niet altijd even adequaat gebruik van partikels. Beide varianten van de test (invullen zowel als vertalen) wijzen erop dat contextgebonden inoefenen van woordjes met hun complexe semantische structuren een conditio sine qua non is voor de adequate verwerving ervan.

[p. 336]

6. Remedie: pedagogisch tweesporenmodel

Afhankelijk van de problemen die in de groep vastgesteld worden, kan er expliciet of geïntegreerd geoefend worden. Een expliciete aanpak heeft het voordeel dat specifieke problemen contrastief behandeld kunnen worden, maar is meestal enkel geschikt voor gevorderde of linguïstisch geschoolde studenten. Met geïntegreerde verwerving bedoelen we het behandelen van modificatie in een functioneel-notionele syllabus, waarbij taalhandelingen zoals verzoeken of inlichtingen vragen centraal staan of waarbij men van een grammaticaal begrippencomplex, bijvoorbeeld modaliteit, uitgaat. In dit geval verkent de student op basis van scenario's de mogelijke alternatieven om bepaalde taalhandelingen te formuleren en de speciale nuances die hiermee verbonden zijn, zonder de indruk te krijgen te worden overdonderd met abstracte en ingewikkelde materie. Dit betekent natuurlijk niet dat de docent bij het aanbrengen van bepaalde taalfuncties de specifieke rol die partikels spelen niet mag uitdiepen.

6.1 Taalbeschouwelijke fase

De doelstelling van deze eerste fase, is de leerder vertrouwd te maken met de constituenten van verschillende taalgebruikssituaties.

Eerst worden de studenten geconfronteerd met descriptoren van het type (27):

(27)	Je vriendin heeft speciaal voor jouw verjaardag een aardbeientaart gebakken, maar je bent op een streng dieet.

De studenten denken na over het scenario en meer in het bijzonder over constituenten als context en personele parameters (status van spreker en luisteraar, de rol van beiden, enzovoort). Daarna formuleren ze hun verwachtingen over het gesprek dat op basis van deze gegevens zou kunnen

[p. 337]

ontstaan. Ze bedenken mogelijke doelstellingen en de uitkomst van de taalhandelingen en vullen op basis van deze bedenkingen de volgende fiche in voor het hele scenario.

Thema van het scenario:
	situationele context:
		waar?
		kenmerken?
Identiteit:
	spreker:	geslacht - leeftijd - functie - machtspositie/status
	luisteraar:	geslacht - leeftijd - functie - machtspositie/status
	sociale afstand:
		persoonlijke relatie (vriend-kennis) zakelijke relatie
Doel van de interactie:
	attitudineel:
	instrumenteel:
Eerste beurt:
	voorspelbaarheid van de uiting:
	gebruik van een linguïstische formule:
	graad van directheid:
	kans op gezichtsverlies:
Tweede beurt/reactie:
	voorspelbaarheid van de uiting:
	gebruik van een linguïstische formule:
	graad van directheid:
	kans op gezichtsverlies:

In tweede instantie wordt er tijdens een onderwijsleergesprek al even nagedacht over de talige invulling, en in het bijzonder over mogelijke partikels

[p. 338]

(kleine woordjes, kleine nuances). Op basis van deze bevindingen formuleren de leerders een voorlopige regel voor het gebruik van de modificerende woorden in relatie tot de situatie.

Als deze fases zijn doorlopen, worden de leerders geconfronteerd met twee scenario's die op één kenmerk na identiek zijn. Wat ze onderscheidt is dat het ene scenario partikels bevat (28), en het andere niet (29).

(28)	Je vriendin heeft speciaal voor jouw verjaardag een aardbeientaart gebakken, maar je bent op een streng dieet. Ze zegt: "Ik zal het maar bekennen. Ik heb eigenlijk een heerlijke taart voor jou gebakken. Ik ben er dan ook uren aan bezig geweest. Je wil toch zeker wel een klein stukje proeven?
(29)	Je vriendin heeft speciaal voor jouw verjaardag een aardbeientaart gebakken, maar je bent op een streng dieet. Ze zegt: "Ik zal het bekennen. Ik heb een heerlijke taart voor jou gebakken. Ik ben er uren aan bezig geweest. Wil je een klein stukje proeven?

De studenten denken na over het verschil tussen beide scenario's door zich te concentreren op de functies van de partikels. Om het verschil duidelijker aan te voelen kunnen ze zelf de ingrediënten van de reactie bedenken. Ten slotte worden ze geconfronteerd met twee mogelijke antwoorden die ze aan een van de versies van de eerste beurt moeten koppelen 30a, b.

(30)	a. Ik vind het echt vreselijk voor je, maar ik ben helaas op dieet. Ik zou wel willen, maar toch liever niet. b. Sorry, maar ik ben op dieet.

Op basis van hun bevindingen schrijven ze eventueel een regel voor het gebruik van partikels voor dit scenario en gebruiken hiervoor het aangeleverde schema.

[p. 339]

Als situatie x met parameters p, q en r, dan doet partikel
a ...
b ...

6.2 Oefenfase

De doelstelling van deze fase is geleidelijk de nieuw verworven inzichten te doen beklijven. De eerste fase is herkennend, de tweede is producerend.

6.2.1 Receptieve fase

Studenten worden geconfronteerd met situaties met partikels en moeten beoordelen of de partikels adequaat/gepast zijn in de gegeven situaties en welk resultaat ze hebben (31).

(31)	Je vriendin heeft speciaal voor jouw verjaardag een aardbeientaart gebakken, maar je bent op een streng dieet. Ze zegt: Ik heb misschien een heerlijke taart voor jou gebakken. Ik ben er waarschijnlijk uren aan bezig geweest. Wil je eigenlijk wel een klein stukje proeven?

misschien:	onzekerheid-twijfel
	zou ook ironie kunnen zijn
	onmogelijk bij een vaststelling
waarschijnlijk:	onzekerheid
	falsifieert de mededeling

[p. 340]

eigenlijk wel:	de eerlijkheid van de hoorder wordt betwijfeld
(in feite)	stelt de vriendschap op de proef

6.2.2 Produktieve fase

6.2.2.1 Geleide produktie

De leerders vervolledigen scenario's en kiezen uit een set partikels.

(32)	Verzoeken Maak het verzoek beleefder/voorzichtiger. Kies uit: even - eens - misschien - toch - eigenlijk

Situatie:	twee vrienden ontmoeten elkaar na de les.
-	Ik ga vanmiddag de stad in.
	Dat treft. Als je gaat, zou je dan deze brief voor mij op de post willen doen?

Daarna vervolledigen ze scenario's aan de hand van gegeven parameters. De partikels worden niet altijd aangereikt.

(33)	Excuseren Opdracht: maak de houding van de docent excuserend. Kies een partikel op basis van de omschrijving tussen haakjes.

Situatie:	een student heeft een afspraak met een docent.
Docent:	ik-brief-naar secretariaat-brengen (duurt niet lang)
	ga-naar binnen (toestemming)
Student:	Dank u.

[p. 341]

(34)	Geruststellen/bevestigen Opdracht: antwoord.

Situatie:	een student heeft een afspraak met een docent die te laat komt.
Docent:	Sta je al lang te wachten?
Student:	.......................................

6.2.2.2 Vrije produktie

Ten slotte produceren de leerders vooraf gedefinieerde taaldaden aan de hand van gegeven parameters. De docent functioneert als interactant en geeft een groene kaart bij een gepast antwoord of een rode kaart bij een minder gepaste reactie.

(35)

Opdracht: vraag om toestemming gebruik makend van ‘eens’, ‘eventjes’, ‘misschien’, ‘eventueel’, ‘excuseer’ of aansprekingen. 1. Je bent in een café. Je wil telefoneren. Vraag toestemming om de telefoon te gebruiken. 2. Je TV is stuk. Je wil een film op de televisie zien. Vraag aan je buur toestemming om mee te kijken. 3. Je hebt examen op 14 juni. Je kan die dag niet naar de universiteit komen. Vraag oestemming om het examen op een andere dag te doen. 4. Je zit in de trein, het is snikheet, maar jij bent verkouden en het tocht. Vraag toestemming om met je buur van plaats te wisselen. 5. Je zit in de wachtkamer van de dokter, het is snikheet, maar jij bent verkouden en het tocht. Vraag toestemming om met je buur van plaats te wisselen.

[p. 342]

Bibliografie

AUSTIN, J.L. How to Do Things with Words, Oxford, 1962.

BROWN, P. en S. LEVINSON. ‘Universals in Language Usage: Politeness Phenomena’, in: E.N. Goody (ed.), Questions and Politeness, London, Cambridge University Press, 1978, p. 56-310.

BROWN, P. en S. LEVINSON. Politeness: Some Universals in Language Usage, Cambridge, Cambridge University Press, 1978.

ELFERS, E. ‘Wat betekent ‘toch’ toch?’, in: E.C. Schermer-Vermeer et al. (ed.), De kunst van de grammatica, Amsterdam, Universiteit van Amsterdam, 1992, p. 63-80.

FOOLEN, A. ‘“Typical Dutch noises with no particular meaning”: Modale partikels als leerprobleem in het onderwijs Nederlands als vreemde taal’, in: Verslag van het negende colloquium van docenten in de Neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten, 's-Gravenhage, IVN, 1983, p. 39-57.

FOOLEN, A. De betekenis van partikels. Een dokumentatie van de stand van het onderzoek met bijzondere aandacht voor ‘maar’, Nijmegen, Universitair Publikatiebureau KUN, 1993.

[p. 343]

GUMPERZ, J.J. Discourse Strategies, Cambridge, Cambridge University Press, 1982.

HAAGDOORNS, K. Tsjechen en modaliteit. Paper in het kader van het vak ‘Intertaalaspecten van de sociale babbel’, Universiteit Antwerpen, UIA, 1994.

RISSELADA, R. Imperatives and other Directives in Latin, Amsterdam, J.C. Gieben, 1993.

ROMBOUTS, J. ‘De relatie tussen het partikel nog en bepalingen van tijd’, in: Antwerp Papers in Linguistics, 2 (1980).

ROMBOUTS, J. ‘Perspectiviteitwisseling en de polariteit van al, nog, meer’, in: TTT, 6 (1986), nr. 2, p. 135-152.

VAN DE POEL, K. en L. VAN DE WALLE. Where East Meets West. Politeness as a Conversational Contract, 1993 (in publikatie).

VANDEWEGHE, W. Perspectivische evaluatie in het Nederlands. De partikels van de al/nog/pas-groep, Gent, Koninklijke Academie voor Taalen Letterkunde, 1992.

VISMANS, R. ‘Dutch modal particles in directive sentences and modalized directives in English’, in: Multilingua, 10 (1991), nr. 1/2, p. 111-122.