Colloquium Neerlandicum 10 (1988)

Handelingen Tiende Colloquium Neerlandicum. Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 363]

[Letterkunde en didactiek]

Literatuuronderwijs 19de en 20ste eeuw
Gedachten en suggesties
Sonja Vanderlinden

Op het Tiende Colloquium Neerlandicum te Gent was een van de workshops gewijd aan de Nederlandse letterkunde van de 19de en 20ste eeuw. In het onderstaande wordt een overzicht gegeven van de gedachten en suggesties die door mij tijdens deze workshop naar voren zijn gebracht, waarbij ik tevens aandacht schenk aan opmerkingen en voorstellen die tijdens de discussie te berde werden gebracht.

De rijkdom van de Nederlandse literatuur tussen 1800 en 1940 dwingt ons, wanneer we deze literatuur in het buitenland moeten onderwijzen, tot selectie.

Die selectie houdt uiteraard verband met de visie van de docent. Voor mij moet de nadruk gelegd worden niet op feitenkennis, op informatie, maar veeleer op integratie van de literatuur in een historische socio-culturele context. Mijn bedoeling bij literatuuronderwijs is de studenten een historisch besef bij te brengen dat hen in staat stelt om de huidige cultuur beter te begrijpen en vat te krijgen op de mentaliteit van het Nederlandse en Vlaamse volk. Daarbij worden tegelijk het Europees verband en de typisch Nederlandse of Vlaamse componenten belicht.

Die selectie moet echter ook rekening houden met uiterst praktische overwegingen en restricties zoals het aantal uren dat aan de letterkunde kan worden besteed en het algemeen kader waarbinnen dit onderwijs moet plaatsvinden.

De trefwoorden luiden dus: inperking en selectie.

Maar alvorens tot selectie over te gaan, moet men misschien eerst nog een andere vraag beantwoorden: is het wel nuttig systematisch de literatuurgeschiedenis te onderwijzen? Kan dit onderwijs niet vervangen worden door zelfstudie aan de hand van een handboek of cursus, om dan de college-uren te gebruiken voor het behandelen van capita selecta?

Voor deze formule, die door sommige colloquiumdeelnemers werd bepleit, valt inderdaad wat te zeggen. Het gevaar bestaat echter dat de student alleen een geraamte van feiten, data en namen

[p. 364]

onthoudt, terwijl een college literatuurgeschiedenis juist de mogelijkheid biedt om een visie mee te geven, om verbanden te leggen met historisch-maatschappelijke factoren in Nederland en België, om parallellen te trekken met wat zich in het buitenland afspeelt. Men kan het onderwijs van de literatuurgeschiedenis personaliseren door rekening te houden met het specifieke publiek dat men voor zich heeft, men kan rekening houden met zijn voorkennis, accenten leggen, lijnen trekken. Om die redenen kan men mijns inziens systematisch onderwijs van de literatuurgeschiedenis echt wel verdedigen.

De volgende vraag zal dan zijn: in welke volgarde moet deze literatuurgeschiedenis behandeld worden? Voor de beantwoording van die vraag ben ik uitgegaan van de structuur die ten grondslag ligt aan de colleges die gegeven worden aan mijn eigen universiteit (Université Catholique de Louvain-la-Neuve), te weten:

1.	Romantiek in Nederland en in Vlaanderen
2.	Van romantiek naar realisme
3.	Theologisch modernisme
4.	Impressionisme in Noord-Nederland
5.	Naturalisme in Noord-Nederland
6.	Van-Nu-en-Straks
7.	Het Noorden na Tachtig
8.	Expressionisme
9.	Vitalisme

Het valt buiten het kader van dit artikel nader in te gaan op wat precies achter deze etiketten schuil gaat. Duidelijk is dat hier gekozen wordt voor stromingen, maar dat daarbij de chronologie niet uit het oog wordt verloren - al moet worden toegegeven dat terwille van de overzichtelijkheid de chronologische indeling niet helemaal gerespecteerd kan worden.

Tijdens de workshop werd gezegd: Is het niet al te artificieel om de literatuurgeschiedenis op te hangen aan -ismen? Dat is het uiteraard. Elke indeling doet geweld aan een veelzijdige werkelijkheid. Ik geloof echter dat de door mij bepleite indeling het voordeel biedt dat ze duidelijk is en dat ze aansluit bij de voorkennis van de studenten, die vanuit hun eigen literatuur met deze begrippen al vertrouwd zijn.

Ook vroeg men zich tijdens de workshop af of het niet beter is om niet van het verleden naar het heden te gaan maar om het heden, dus de hedendaagse literatuur als uitgangspunt te nemen. Dit is vlugger gezegd dan gedaan. Het gaat immers in tegen het haast ingeboren causaliteitsdenken dat onze westerse gedachtengang kenmerkt.

[p. 365]

Na deze wat meer algemeen-principiële overwegingen wil ik wat concreter ingaan op het literatuuronderwijs buitengaats.

Aan de meeste instituten is Nederlands bijvak naast bij voorbeeld Duits of Engels als hoofdvak. Dit betekent dat het aantal uren dat aan literatuur kan worden besteed meestal gering is, veel geringer dan wanneer het gaat om een hoofdvakstudie. Bij een dergelijke nog grotere beperking van het aantal uren moet zeker anders te werk gegaan worden. Verschillende invalshoeken lijken me mogelijk.

1. De comparatistische aanpak

Het lijkt me interessant om colleges op te zetten waarbij aangesloten wordt bij de eigen literatuur of bij literatuur die de studenten reeds kennen, om aldus contrastief les te geven. Enkele suggesties:

-	Nederlands-Duits: * Marsman en het Duitse expressionisme (vele gedichten van Marsman zijn vrij goed toegankelijk qua woordenschat; cf. Basisteksten Nederlands. Poëzie van 1920 tot nu. Samenstelling Theo Hermans. Coutinho, 1988); * Van Ostaijen en het Duitse expressionisme (poëzie en grotesken).
-	Nederlands-Engels: * Historische romans van Walter Scott, Jacob van Lennep en Bosboom-Toussaint.
-	Nederlands-Frans: * Symbolisme in Frankrijk (Baudelaire) en in Vlaanderen (Van de Woestijne); * Naturalisme van Zola en van Emants, Buysse, Couperus, Heijermans; * La Jeune Belgique (Verhaeren-Maerlinck) en Van-Nu-en-Straks .

Men kan ook ‘interartistiek’ te werk gaan. Bij voorbeeld:

*	Het impressionisme in de schilderkunst (Haagse School), in de poëzie (Tachtigers) en in de roman (Couperus).
*	Het expressionisme in de schilderkunst (Sint-Martens-Latem), in de poëzie (Marsman, Van Ostaijen) en in het toneel (Teirlinck).
*	Vergelijking tussen film en roman ( De loteling , De leeuw van Vlaanderen , Max Havelaar ...).

Beide formules kunnen ook gecombineerd worden, zoals bij voorbeeld in het volgende onderwerp: Expressionisme in Duitsland en in Vlaanderen, in de schilderkunst en in de literatuur.

[p. 366]

2. Het culturele uitgangspunt

Er kan ook van een cultuurprobleem uitgegaan worden. Bij voorbeeld:

-	Het verschil tussen de romantiek in Noord-Nederland en in Zuid-Nederland (Potgieter enerzijds, Gezelle en Conscience anderzijds).
-	Humor in Noord-Nederland, in de 19de eeuw (Beets, Kneppelhout, de Schoolmeester, Piet Paaltjens...) en vandaag (nonsensicale poëzie).
-	Kennis van Vlaanderen naar aanleiding van Ledeganck, De drie zustersteden.

3. Het historisch uitgangspunt

Hier kunnen als voorbeelden gelden:

-	Het kolonialisme aan de hand van Max Havelaar en Het Land van herkomst (waarbij gebruik gemaakt kan worden van een vertaling, voor zover aanwezig).
-	De Vlaamse Beweging. Op dit thema kan een uitvoerig college gebouwd worden met een belangrijk historisch gedeelte over de geschiedenis van Vlaanderen, de eerste emancipatiebeweging ten tijde van Conscience en Gezelle (cf. De Leeuw van Vlaanderen , waarbij men film en roman in moderne bewerking ter sprake kan brengen) en de tweede emancipatiegolf met Van-Nu-en-Straks.

4. Het sociaal-politieke uitgangspunt

Dit sluit eigenlijk nauw aan bij het voorgaande. Bij voorbeeld:

-	De sociale verhalen van Conscience, Sleeckx en Zetternam.
-	De emancipatie van de vrouw in de werken van Bosboom-Toussaint.

5. De Nederlandse kritiek

Over het algemeen wordt in het onderwijs te weinig aandacht besteed aan de kritiek. Toch lijkt ook op dat punt heel wat mogelijk, hoewel wellicht de moeilijkheidsgraad hoger ligt. Literaire tijdschriften als De Gids , De Nieuwe Gids , Van-Nu-en-Straks kunnen in seminarieverband een basis voor studie en bespreking vormen. Ook kunnen met een geïnteresseerd publiek de essays van Ter Braak gelezen worden.

Aan sommige universiteiten is er geen plaats voor afzonderlijke colleges letterkunde. Toch hoeft ook daar het literatuuronderwijs niet te ontbreken: literaire teksten of informatie over literatuur kunnen opgenomen worden in colleges taalverwerving of in colleges over kennis van land en volk. Hoe de integratie

[p. 367]

binnen een college Nederlandkunde tot stand kan komen, werd hierboven reeds geïllustreerd.

Wat de taalverwerving betreft verwijs ik graag naar het reeds genoemde interessante initiatief van de Internationale Vereniging voor Neerlandistiek (Basisteksten Nederlands), een initiatief dat na de bundel Basis Poëzie van 1920 tot nu (samengesteld door Theo Hermans), uitgebreid zal worden met bundels voor (oudere) poëzie, proza en toneel. Het basisidee ervan is het verzamelen van relatief eenvoudige teksten met een langzaam oplopende lexicale moeilijkheidsgraad. Uit de reeds verschenen bundel poëzie blijkt dat grote dichters als Van Ostaijen, Gezelle, Marsman en vele andere, ook moderne dichters best gelezen kunnen worden met kennis van een beperkte woordenschat.

Ik heb tot nog toe niet gesproken over literaire vertalingen.

Ik ben van mening dat literaire vertalingen grote diensten kunnen bewijzen bij het literatuuronderwijs buitengaats. Ze kunnen een interessante toegangspoort bieden voor beginnelingen. Voor het Franse taalgebied denk ik hier aan Max Havelaar , Het land van herkomst , De waterman , stuk voor stuk goed vertaalde meesterwerken uit de Nederlandse literatuur van de 19de en 20ste eeuw.

Bovendien kan een docent dankbaar gebruik maken van vertalingen bij bij voorbeeld een college Nederlandkunde dat ook bedoeld is voor studenten die geen taalcolleges volgen.

Aan het begin van dit artikel heb ik een aantal uitgangspunten geformuleerd die houvast kunnen bieden bij het selecteren van schrijvers en boeken. Een nog niet genoemd uitgangspunt is de ervaring van de docent. Iedere docent zal na verloop van tijd wel weten welke auteurs en welke werken goed lopen en welke niet.

Wat dit betreft leert mijn ervaring in Louvain-la-Neuve dat uit de genoemde periode de volgende auteurs en werken zich goed lenen voor behandeling met studenten: Bosboom-Toussaint ( Majoor Frans of Mejonkvrouwe de Mauléon ), Gezelle, Multatuli ( Max Havelaar ), Van de Woestijne ( De boer die sterft ), Elsschot, Van Schendel (Hollandse romans), Van Ostaijen, Vestdijk ( De koperen tuin , bij voorbeeld) en Marsman.

Deze bijdrage bevat slechts enkele tips en ideeën, waarvan sommige reeds uitgeprobeerd werden, andere niet. Hieruit moge blijken dat literatuuronderwijs een hele waaier aan mogelijkheden biedt. De concrete invulling van deze voorstellen is echter sterk afhankelijk van allerlei bijkomende factoren zoals het aantal uren dat ter beschikking is, de voorkennis over geschiedenis en cultuur en uiteraard ook de taalkennis. Dat deze factoren van

[p. 368]

land tot land verschillen, maakte de discussie tijdens de workshop steeds weer duidelijk.