Colloquium Neerlandicum 10 (1988)

Handelingen Tiende Colloquium Neerlandicum. Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 293]

Ruim 375 jaar Nederlands als vreemde en tweede taal in de Indonesische archipel
Voor Nederlands-Indië ontwikkelde leermiddelen voor het onderwijzen van de Nederlandse taal
Kees Groeneboer

De geschiedenis van het Nederlands als Vreemde Taal neemt een aanvang als met de komst van de Nederlanders het Nederlands zijn intrede doet - zij het zeer voorzichtig - in de Indonesische Archipel, aan het einde van de 16e eeuw. Het is er altijd in meer of mindere mate gebleven tot op de dag van vandaag. In 1607 wordt op Ambon de eerste lagere school gesticht door de VOC, voor kinderen van Europese afkomst en voor kinderen van inheemse christenen. De voertaal is het Nederlands, maar het Maleis wordt als hulptaal gebruikt om het Nederlands te onderwijzen.

Het eerste leerboek Nederlands als Vreemde Taal is het in 1611 door de VOC uitgegeven AB Boeck , dat speciaal voor de Indische situatie was ‘gestelt inde Malaysche Tale .... om voor eerst de Indiaensche Ieuchd te scherpen inde Forma van onse Nederduytsche Letteren’. Dit leerboek is helaas verloren gegaan. Het bestaan ervan kennen we slechts doordat het wordt genoemd in het voorwoord van het boek Spieghel vande Maleysche Tale, dat evenals het genoemde AB Boeck geschreven is door Albert Corneliszn Ruyll en in 1612 door de VOC is uitgegeven, en gedrukt te ‘Amstelredam, bij Dirrick Piettersz op 't Water in de witte persse’. Het was bestemd voor de leerlingen die het AB-Boeck achter de rug hadden en dus al enigzins waren gealfabetiseerd. Ondanks de titel die anders doet verwachten, kan dit boek beschouwd worden als het oudste bewaard gebleven leerboek voor het Nederlands als Vreemde Taal, hoewel er van een echte leermethode geen sprake is, en het niet alleen bedoeld is geweest om het Nederlands bij te brengen, maar vooral om via het Nederlands de kinderen te stichten en te moraliseren. De volledige titel luidt dan ook: Spieghel vande Maleysche Tale, inde welcke sich die Indiaensche Ieugt Christlijck ende vermaeckelijck kunnen oeffenen: Voleerlijcke t'samenspraecken ende onderwijsinghen in de ware Godt-saligheyt tot voorstandt vande Christelijcke Religie . Het is eigenlijk niet

[p. 294]

veel meer dan een verzameling stichtelijke dialogen, versjes en verhaaltjes, aangevuld met een Maleis-Nederlandse woordenlijst, die voornamelijk berust op de gegevens van Frederik de Houtman's Spraeck ende Woord-boeck uit 1603. Hoewel het Nederlands voornamelijk onderwezen werd omdat het de sleutel vormde voor de verbreiding van het christendom, of liever gezegd voor het uitbannen van het katholicisme dat door de Portugezen in de Archipel was gebracht - de dialogen in de Spieghel... geven hiervan prachtige voorbeelden -, kan men toch stellen dat met Ryull en zijn leerboeken uit 1611 en 1612 de geschiedenis van het Nederlands als Vreemde Taal een aanvang heeft genomen, ruim 375 jaar geleden.

Over de manier waarop het Nederlands in de Indonesische Archipel is onderwezen tot aan de tweede helft van de 19e eeuw en over de leermiddelen die daarbij werden gebruikt, is vrijwel niets bekend. Uit de schaarse gegevens hierover (Brugmans 1938, Grondijs 1896, Kroeskamp 1974) komt een beeld naar voren dat waar het Nederlands wordt onderwezen, dit vooral gebeurt met behulp van allerlei al dan niet in het Maleis vertaalde stichtelijke teksten en verzen. In de gehele periode tussen 1612, het jaar waarin Ruyll's Spieghel... was verschenen, tot aan het midden van de 19e eeuw is bij mijn weten niet één leerboek verschenen dat zich speciaal richt op het onderwijzen van de Nederlandse taal in het voormalige Nederlands-Indië. Wel werd er af en toe gebruik gemaakt van in Nederland voor het Nederlandse taalonderwijs ontwikkelde taal- en leesboekjes.

Pas als het onderwijssysteem zich in het midden van de 19e eeuw uitbreidt, komt ook de produktie van leermiddelen voor het onderwijzen van de Nederlandse taal op gang, speciaal voor de Nederlands-Indische scholen. Dat onderwijs richtte zich overigens vooral op het Europese bevolkingsdeel, waarvan echter een meerderheid van huis uit het Nederlands niet of nauwelijks beheerste. Aan het eind van de 19e eeuw kende ruim 40% van de op de lagere school toegelaten Europese kinderen helemaal geen Nederlands, 30% kende het nauwelijks (Publicaties H.I.O.C.nr.9, 2e stuk 1931 p.34). Het aantal kinderen afkomstig uit het inheemse of Chinese deel van de bevolking dat Nederlands leert, is vóór 1900 uiterst gering. Slechts een beperkt aantal kinderen uit de inheemse elite leert Nederlands op de zogenaamde Hoofdenscholen, en verder was er sedert 1864 een beperkt aantal inheemse en Chinese kinderen toegelaten op de Europeesche Lagere School (E.L.S.), maar tot 1900 waren dat er op Java in totaal nog geen 2000 op een totale bevolking van Java van 26 miljoen in 1900.

Nederlands werd dus vooral geleerd op de E.L.S., en hoewel een flink aantal kinderen (ook Europese) van huis uit niet-Nederlands-talig is, wordt het Nederlands er als moedertaal aangeboden

[p. 295]

en domweg als voertaal gebruikt, zonder rekening te houden met de moedertaal/talen van de kinderen. Wel was men er zich van bewust dat de Nederlands-Indische situatie verschilde van de Nederlandse en dat dit in het onderwijs en dus ook in het onderwijzen van de Nederlandse taal, een rol zou moeten spelen. Met het oog hierop werd in 1838 van regeringswege een prijsvraag uitgeschreven ‘tot het zamenstellen van leestafels gelijk aan die van Prinsen, doch in aanschouwelijke voorstelling, geheel naar de voorwerpen van dit land ingerigt, met de noodige leesboekjes voor de laagste klasse van leerlingen, in denzelfden geest geschreven.’ (Onderwijsverslag 1845, Ravesteyn 1896 p.38 e.v.) De in de jaren '40 van de vorige eeuw in Nederlands-Indië ontwikkelde en uitgegeven taal- en leesboekjes hebben hun ontstaan onder meer aan deze prijsvraag te danken. Bij de totstandkoming van leermiddelen heeft voorts het in 1851 opgerichte Nederlandsch-Indisch Onderwijzers Genootschap (N.I.O.G.) een belangrijke rol gespeeld in zijn korte bestaan van zes jaren. Het pas in 1894 opgerichte en bekender geworden N.I.O.G. vervulde een soortgelijke rol in het begin van de twintigste eeuw. De reeds genoemde prijsvraag werd gewonnen door A.C.Oudemans met zijn Leestafels ten dienste der scholen in Neêrland's Indië (4 deeltjes). Waarom deze pas in 1848 zijn uitgegeven is onduidelijk; duidelijk is wel dat zijn werkjes niet erg in trek waren. Veel beter deed de methode van D.C.de Bruin het, die ook in de prijzen was gevallen en al omstreeks 1845 op de markt was gebracht. Zijn Eerste leesoefeningen overeenkomstig de leerwijze van P.J.Prinsen ten gebruike der scholen in Nederlandsch-Indië (4 deeltjes) beleefde maar liefst 15 drukken.

In Nederland voor de Nederlandse scholen ontwikkelde taalmethoden werden dus aangepast aan de behoeften van de Nederlands-Indische scholen. Dat dit nodig was verwoordt D.C.de Bruin als volgt:

‘Het kind begint met aanschouwen. Zal men dus doelmatig op de ontwikkeling zijner verstandelijke vermogens werken, dan behoort men bij het aanvankelijk onderwijs zulke voorwerpen te kiezen, die het dagelijks kan zien en opmerken. Maar geven de boekjes, waarvan men hier gebruik maakt, wel altijd aanleiding daartoe? Deze boekjes zijn toch opzettelijk vervaardigd voor kinderen in Nederland; hun inhoud heeft voor het grootste gedeelte, betrekking op voorwerpen, die den kinderen in deze gewesten vreemd zijn, ja, dikwijls geheel buiten het bereik hunner zintuigen liggen en wanneer zij daarin lezen van appels en peren, over de vier jaargetijden, over ijs en sneeuw, den kouden winter, den warmen haard, enz., dan is dat naar mijn inzien even zoo ondoelmatig en ongerijmd, als wanneer men den kinderen in Nederland bij het leeren der letters en klanken van pisang en klapperboomen, padie, kerbouwen en moessons

[p. 296]

ging voorpraten!’ (Voorberigt Eerste Leesoefeningen.., 1e deeltje, p.3-4.)

En aldus geschiedde het dat Nederlandse methoden om kinderen te alfabetiseren in de Nederlandse taal, werden bewerkt voor de Nederlands-Indische markt. Ze werden ‘verindischt’: verhaaltjes worden gesitueerd in Indische (vooral Europees-Indische) setting; namen worden aangepast; afbeeldingen worden ‘verindischt’; Indische woorden zoals baboe, djongos, senang, etc. worden ingevoegd; en dit alles al naar gelang de schrijver, en ná 1900 ook naar gelang de doelgroep, in méér of mindere mate. Overigens verschenen er naast de aanpassingen van Nederlandse methoden ook een flink aantal oorspronkelijke Indische methoden, ontwikkeld speciaal voor de Nederlands-Indische markt.¹

Ter illustratie van de genoemde ‘verindisching’ een voorbeeld uit het boekje Vader Goedhardt. Vierde leesboekje ten dienste der scholen in Nederlandsch-Indië van A.C.Oudemans (1848):

Keesje zag een zuurzak hangen,
Als een klappernoot zoo zwaar,
Keesje keek met groot verlangen,
En, in 't einde, greep er naar.’ Enz.²

Vervolgens een voorbeeld uit het in die tijd veel gebruikte boekje Oost-Indische Bloempjes. Gedichtjes voor de Nederlandsch-Indische Jeugd van J.van Soest (1e dr. 1846).:

Hoort mijn Beo aardig snappen,
Wat ik voorzeg roept hij na;
Hij zit heel den dag te klappen;
Als ik bij zijn kooitje sta,
Praat hij allerhande grappen,
En zingt vrolijk: ‘tra-la-la!’

Kom ik hem een pisang geven;
‘Dank je Sinjo! zegt hij dan;
En ziet hij papa maar even,
Aanstonds is 't “tabé toewan!”
Maken soms de jongens leven:
“Diam!” schreewt hij wat hij kan.’ Enz.³

Gezien de omvang van het onderwijssysteem in de tweede helft van de 19e eeuw, kan men spreken van een omvangrijke produktie van Indische taalboekjes voor het onderwijzen van de Nederlandse taal, hetgeen mede te danken was aan de zich uitbreidende sector van uitgeverijen en drukkerijen. In zo'n vijftig jaar tijd

1 Zie Groeneboer 1988 voor een uitgebreide bibliografie van voor Nederlands-Indië ontwikkelde leermiddelen voor het onderwijzen van de Nederlandse taal.

2 Zuurzak: soort vrucht; klappernoot: kokosnoot.

3 Beo: een op een ekster lijkende vogel die kan leren praten; pisang: banaan; sinjo: aanspreekvorm voor jonge Europeaan tabé toewan: tot ziens, mijnheer; diam: wees stil.

[p. 297]

werden er ruim 70 taalleerboekjes en ruim 130 taalleesboekjes samengesteld en uitgegeven, die voor het merendeel ook in Nederlandsch-Indië zijn gedrukt. Een groot gedeelte van deze leermiddelen, zo'n tweederde deel, is als erfenis van het Bataviaasch Genootschap van Kunsten en Wetenschappen (1778-1950) aanwezig in de Nationale Bibliotheek (Perpustakaan Nasional) te Jakarta. Deze bibliotheek bezit een unieke verzameling Nederlands-Indische schoolboekjes. Van de genoemde ruim 200 taalboekjes zijn er volgens de gegevens van de Koninklijke Bibliotheek te Den Haag slechts zo'n 30 boekjes aanwezig in Nederlandse bibliotheken, ofwel ongeveer 15 %. De produktie van taalboekjes blijft ook in de twintigste eeuw op gang en is deels nu ook gericht op de zich uitbreidende groep niet-Europese kinderen die een min of meer Westerse opleiding krijgt. Er komen dan naast leermiddelen die zich richten op het Nederlands als Moedertaal, ook leermiddelen op de markt voor het Nederlands als Vreemde Taal en voor het Nederlands als Vreemde Voertaal (thans meestal aangeduid als het Nederlands als Tweede Taal). Vanaf het begin van deze eeuw is er echter wel sprake van enige stroomlijning in het marktaanbod, doordat het Departement van Onderwijs en Eeredienst de door haar gesubsidieerde scholen verplicht tot het maken van een keuze uit een beperkt aantal toegelaten leermiddelen. Het wordt dan de kunst om op de boekenlijst van de Cataloguscommissie van dit Departement te komen. Gesuggereerd is wel dat het er daarbij niet altijd even eerlijk aan toe ging.

Met het totstandkomen van allerlei vormen van middelbaar onderwijs komt ook de produktie van leermiddelen daarvoor op gang. Het aantal op de Indische middelbare scholen gerichte taalleer- en taalleesboekjes Nederlands is echter gering te noemen in vergelijking met dat voor het lager onderwijs. Verwonderlijk is dit zeker niet, daar het voortgezet onderwijs in Nederlands-Indië nauw aansloot bij dat in Nederland en het Nederlands in het voortgezet onderwijs vrijwel altijd de voertaal was. Er kon dan ook veelal gebruik worden gemaakt van de in Nederland gangbare leermiddelen. Het voortgezet onderwijs blijft hier overigens verder buiten beschouwing.

Voor wat betreft de periode 1900-1942 wil ik de volgende methoden noemen, vanwege hun belang voor het Nederlands in de Indonesische Archipel.

Het eerste kwart van deze eeuw werd gedomineerd door de methode Mijn Hollandsch Boek (9 deeltjes + 2 voorlopertjes, 1e dr. 1903/1904) van J.W. Croes. Deze methode werd zowel op de Europeesche Lagere School (E.L.S.) gebruikt als op de in 1908 opgerichte Hollandsch Chineesche School (H.C.S.) en de in 1914 opgerichte

[p. 298]

Hollandsch Inlandsche School (H.I.S.), waar het Nederlands de voertaal was.

Een van de eersten, die een onderscheid maakte tussen het onderwijzen van ‘Indische’ kinderen (d.w.z. kinderen van Europese afkomst) en ‘Inlandse’ kinderen was Th.J.A. Hilgers. Maar evenmin als Croes maakte Hilgers een onderscheid tussen het onderwijzen van het Nederlands als Moedertaal en het Nederlands als Vreemde Taal. Hilgers' leesmethoden Onze vriendjes. Leesboek voor de Indische Scholen (6 deeltjes + voorlopertje, 1e dr. 1901/1902) en de omwerking hiervan Een vriendenkring. Hollandsch Leesboek voor de Inlandse scholen (3 deeltjes + voorlopertje, 1e dr. 1909), verschillen slechts qua leefwereld en setting.

Pas in de jaren '20 van de twintigste eeuw wordt er voor het eerst een principieel onderscheid gemaakt tussen het onderwijzen van het Nederlands als Moedertaal, het Nederlands als Vreemde taal en het Nederlands als Vreemde Voertaal (thans meestal Nederlands als Tweede taal genoemd). Dit onderscheid wordt voor het eerst gemaakt door G.J. Nieuwenhuis⁴.

Nieuwenhuis pleit vurig voor een algehele vernieuwing van het taalonderwijs en onderbouwt zijn ideeën hierover in een in 1925 verschenen Bronnenboek voor het nieuwe taalonderwijs in Indië , dat in een grondig herziene versie in 1930 de naam draagt Het Nederlandsch in Indië. Een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting . Het boek bevat ruim 400 pagina's informatie over de geschiedenis van het Nederlands in Indië, over de betekenis van het Nederlands voor Indieë, over de pedagogische uitgangspunten van het onderwijs van het Nederlands en over de theoretische basis van de nieuwe richting: ruim de helft van het boek bestaat echter uit gedetailleerde didactische aanwijzingen hoe de nieuwe principes in de praktijk uitgewerkt moeten worden voor alle verschillende onderdelen van het nieuwe taalonderwijs. Het voert hier te ver om op de basisprincipes van Nieuwenhuis' nieuwe taalonderwijs of op de didactische uitwerkingen daarvan in te gaan. Belangrijk is echter te constateren dat Nieuwenhuis al in de jaren '20 in Nederlands-Indië een discussie op gang brengt over een aantal thema's, die thans in Nederland nog steeds actueel zijn, zoals:

-	Nederlands als Moedertaal, als Vreemde Taal of als Tweede Taal;
-	Passieve en/of actieve taalbeheersing. Nieuwenhuis pleit voor een soort receptieve methode;
-	Directe en/of indirecte methode;
-	Levende spreektaal of formele schrijftaal als taalaanbod;
-	Formele grammatica of functionele grammatica;
-	Grammatica of taalbeschouwing;
-	Inhoudelijke aanpassing van de leerstof aan het milieu van de kinderen en

4 Zie Groeneboer 1987 voor een uitgebreidere bespreking van het nieuwe taalonderwijs van G.J.Nieuwenhuis en de ontvangst daarvan in de onderwijswereld.

[p. 299]

-	Stimuleren van het samenwerken van de kinderen onderling, maar ook van de leerkrachten der verschillende schoolvakken. Nieuwenhuis pleit voor een soort van ‘projectonderwijs’.

Alle ideeën over een nieuw taalonderwijs, worden door Nieuwenhuis met enkele medewerkers uitgewerkt in een drietal taalmethoden voor het lager onderwijs: drie soorten taalonderwijs voor drie verschillende schooltypen en voor drie verschillende doelgroepen:

a. Nieuw Taalonderwijs. Een methode voor het lager onderwijs in Indië door W.P.Jonkmans & G.J.Nieuwenhuis (6 deeltjes, handleiding + 4 deeltjes Oefenstof, 1e dr. 1926/1927). Deze methode Nederlands als Moedertaal (met elementen van het vreemde taalonderwijs) was bedoeld voor de E.L.S., waar men het Nederlands zowel passief als actief volledig moest leren beheersen.

b. Djalan ke Barat. Weg tot het Westen. Nederlandse taalcursus voor Maleisch-sprekenden door H.P.van der Laak, Moh.Sjafei & G.J. Nieuwenhuis (4 deeltjes, 1e dr. 1921). Deze methode Nederlands als Vreemde Taal is bedoeld voor het voortgezet inheems onderwijs en voor allerlei buiten-schoolse taalcursussen, maar aanvankelijk is deze methode ook gebruikt op de H.I.S.. Aparte edities zijn verschenen voor Javaans-sprekenden en voor Soendaas-sprekenden.

Met behulp van deze methode zou een kleine tussenlaag van de bevolking het Nederlands voornamelijk passief moeten leren beheersen, hetgeen voor het uitoefenen van bepaalde beroepen (zoals inheemse onderwijzers, klerken, winkel- en administratief personeel e.d.) genoeg zou zijn.

c. Nederlandsch Taalboek door G.J.Nieuwenhuis & H.P. van der Laak (12 deeltjes + handleiding, 1e dr. 1929/1930). Deze methode Nederlands als Vreemde Voertaal, was bedoeld voor de H.I.S. en de H.C.S., waar het Nederlands aanvankelijk als Vreemde Taal moest worden aangeboden, maar waar het eindpunt zou moeten samenvallen met het Nederlands als Moedertaal en waar uiteindelijk dus een grote actieve beheersing van het Nederlands bereikt moest worden. De methode Nieuwenhuis werd in 1926 door het Departement van Onderwijs en Eeredienst te Batavia voorgeschreven voor alle door de overheid gesubsidieerde scholen en heeft vijftien jaar lang het onderwijs van de Nederlandse taal volledig gedomineerd. Kwantitatief gezien is deze methode in elk geval van grote betekenis geweest voor het Nederlands in Indië. In de periode 1926 tot 1942 hebben waarschijnlijk enkele honderdduizenden leerlingen uit alle bevolkingsgroepen met deze methode Nederlands geleerd, en vaak met veel succes, gezien de kwaliteit van het Nederlands van veel Indonesiërs die vóór de Tweede Wereldoorlog het Nederlands hebben verworven.

[p. 300]

Omstreden was het nieuwe taalonderwijs van Nieuwenhuis echter niet, integendeel zelfs. Het voert hier echter te ver om hierop in te gaan (Zie: noot 4).

Belangrijk om hier tenslotte nog te noemen is een ontwikkeling binnen het taalonderwijs die aan het eind van de jaren '30 plaatshad. Toen ontstond namelijk de beweging van het zogenaamde rationele taalonderwijs, met als voorman J.F.H.A. de la Court. Op basis van een groots opgezet frequentie-onderzoek naar De meest voorkomende woorden en woordcombinaties in het Nederlandsch (1937), stelde De la Court, samen met M. Rasjid, een nieuwe taalmethode samen Een Nieuwe Wereld (4 deeltjes, 1e dr. 1938/1939).

Vooral in de periode ná de Tweede Wereldoorlag, in de jaren '46 tot '50 is het deze methode geweest die in het onderwijs van het Nederlands als Vreemde Taal en van het Nederlands als Vreemde Voertaal de boventoon voerde.

Met de bovenstaande korte schets van de geschiedenis van het onderwijs Nederlands in het voormalige Nederlands-Indië⁵ heb ik willen laten zien dat er in het verleden, vooral in de jaren '20 en '30 van deze eeuw, allerlei thema's aan de orde zijn geweest met betrekking tot de fundering en het ontwikkelen van methodes voor het Nederlands als Vreemde Taal en als Tweede Taal, die pas in het begin van de jaren '70 in Nederland aan de orde komen bij het opzetten van het Nederlands als Tweede Taal, zonder dat men daarbij echter terug viel op de kennis en ervaring die in het voormalige Nederlands-Indië is opgedaan. De daar toen gevoerde discussies zijn kennelijk al lang vergeten. Vergeten is Nieuwenhuis en zijn nieuwe taalonderwijs. Vergeten is ook de poging tot rationalisatie van het taalonderwijs door De la Court, zodat in de jaren '80 een nieuwe poging tot rationalisatie (de zogenaamde Delftse methode) als geheel origineel kan verschijnen. Pas in de laatste tijd wordt er enige aandacht besteed aan de geschiedenis van het onderwijs van het Nederlands in Nederlands-Indië (Boukema & Van der Ree 1986, Groeneboer 1987). Een uitgebreider onderzoek naar de ruim 375 jaar Nederlands als Vreemde en als Tweede Taal in de Indonesische Archipel zou echter wellicht alsnog een bijdrage kunnen leveren aan de huidige discussies in Nederland met betrekking tot het Nederlands als Vreemde en als Tweede Taal.

Zoals in het bovenstaande reeds is vermeld, zijn er van de taalleer- en taalleesboeken die vóór 1900 speciaal voor de Nederlands-Indische scholen ontwikkeld zijn, niet meer dan 15% in Nederlandse bibliotheken aanwezig en dan nog zeer verspreid. Voor de periode ná 1900 ligt dit percentage rond de 30%. Dit maakt de in de Nationale Bibliotheek te Jakarta aanwezige verzameling

5 De periode van ná 1949 komt hier niet aan de orde. Daarover is elders voldoende gerapporteerd: o.a. Boukema & Van der Ree 1986.

[p. 301]

leermiddelen voor de Nederlandse taal uniek. Helaas is daar echter het grootste deel van de tussen 1925 en 1942 verschenen boekjes uit de magazijnen verdwenen, waarschijnlijk als gevolg van het Japanse verbod van het Nederlands in 1942. Een deel van deze leermiddelen is nog slechts terug te vinden in het archief van de uitgeverij Wolters-Noordhoff in Groningen; de uitgever J.B. Wolters had vanaf de jaren '20 het grootste marktaandeel aan schoolboeken in Nederlands-Indië in handen.

Het zou mijns inziens de moeite waard zijn om de niet in Nederland aanwezige leermiddelen, voor de Nederlandse taal maar ook voor de andere schoolvakken, die speciaal zijn ontwikkeld voor de Nederlands-Indische scholen, op één of andere manier ook in Nederland toegankelijk te maken. Deze leermiddelen vormen immers de neerslag van een stuk Nederlandse en Nederlands-Indische cultuur. Als zodanig vormen ze een belangrijke cultuurhistorische bron, alsmede ook een bron voor de bestudering van het onderwijs, en dus ook van het onderwijs van de Nederlandse taal, in Nederlands-Indië.

In overleg met de leiding van de Nationale Bibliotheek te Jakarta en met de Stichting Nationaal Schoolmuseum te Rotterdam, wordt thans onderzocht of de in Jakarta aanwezige leermiddelen in de vorm van micro-films of fotokopieën naar Nederland kunnen worden overgebracht.

[p. 302]

Bibliografie:

	BOUKEMA, D. en S. VAN DER REE. ‘Het onderwijs Nederlands in Indonesië: de laatste 75 jaar.’ In: Levende Talen 411, mei 1986, p. 318-329.
	BRUGMANS, I.J. Geschiedenis van het Onderwijs in Nederlandsch-Indië. 1938. Groningen/Batavia: J.B. Wolters.
	COURT, J.F.H.A. DE LA (red.) De meest voorkomende woorden en woordcombinaties in het Nederlandsch. Verslag van een onderzoek in opdracht van het Departement van Onderwijs en Eeredienst. 1937. Batavia: Volkslectuur.
	GROENEBOER, C.R. ‘Nieuw Taalonderwijs. De betekenis van G.J. Nieuwenhuis voor het Nederlands in Indië.’ Lezing Congres Nederlandse Studiën in Indonesië. 1987. Depok, Universitas Indonesia, 23-27 nov.1987. Zal verschijnen in congresbundel Nederlandse Studiën in Indonesië. Jakarta, 1989.
	GROENEBOER, C.R. Het Nederlands in Indonesië. Voor Nederlandsch-Indië ontwikkelde leermiddelen voor het onderwijzen van de Nederlandse taal. Bibliografie. 1988. Jakarta/Depok, Universitas Indonesia, ongepubl.
	GRONDIJS, H. ‘Het onderwijs ten tijde van do Vereenigde Oostindische Compagnie.’ In: P.J. van Ravesteyn & H. Grondijs. Twee bijdragen tot de kennis van de Geschiedenis van het onderwijs aan Europeanen in Nederlandsch-Indië. 1896. Batavia: Kolff & Co.
	KROESKAMP, H. Early schoolmasters in a developing country. A history of experiments in school education in 19-th century Indonesia. 1974. Assen: Van Gorkum.
	NIEUWENHUIS, G.J. Het Nederlandsch in Indië. Een Bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting. 1930. Groningen-Den Haag-Weltevreden: J.B. Wolters. 2e dr.
	PUBLICATIES HOLLANDSCH-INLANDSCH ONDERWIJS-COMMISSIE (1929-1931), 12 delen. Weltevreden: Landsdrukkerij.
	RAVESTEYN, P.J. VAN. ‘Vijftig jaren. Een bijdrage tot de kennis der geschiedenis van het onderwijs in Indië gedurende de laatste helft dezer eeuw.’ In: P.J. van Ravesteyn & H. Grondijs. Twee bijdragen tot de kennis van de Geschiedenis van het onderwijs aan Europeanen in Nederlandsch-Indië. 1896. Batavia: Kolff & Co.