|
| |
| |
| |
Toetsen in het leerproces Nederlands als vreemde taal
Ludo
Beheydt
Evaluatie van taalvaardigheid kan op verschillende manieren worden aangepakt. De
meest bekende en wellicht nog de meest gebruikelijke is de subjectieve
inschatting van iemands taalvaardigheid op grond van intuïtieve waardeoordelen.
Daarnaast bestaan er meer formele benaderingen van de taalvaardigheid, de
zogenaamde toetsen. In de hedendaagse doolhof van
toetsboekjes, toetspakketten en toetsvormen is het voor de meeste taaldocenten
een hele toer te weten welke toetsen nu geschikt zijn voor bepaalde leerdoelen,
wat de waarde is van bepaalde toetsvormen, hoe betrouwbaar en valide bepaalde
toetsvormen zijn.
Op die vragen, zal ik in wat volgt nader ingaan aan de hand van een min of meer
gestructureerde beschrijving van de toetspraktijk. Daarbij wil ik beginnen met
een fundamenteel onderscheid te maken tussen twee soorten toetsen, namelijk
tussen ‘beheersingstoetsen’ (‘proficiency tests’) enerzijds en ‘studietoetsen’
(‘achievement tests’) anderzijds.
Beheersingstoetsen zijn toetsen die erop gericht zijn te meten in hoeverre een
student in staat is zijn taalvaardigheid, receptief en/of produktief te
demonstreren. Beheersingstoetsen zijn niet verbonden met een bepaalde
didactische methode en sluiten niet aan bij een specifieke cursus. Onafhankelijk
van het voorafgaande onderwijsleerproces proberen ze de aanwezige
taalvaardigheid vast te stellen en tevens willen ze een voorspelling doen over
de vermoedelijke taalvaardigheid van de student in een professionele situatie.
Typische voorbeelden van beheersingstoetsen zijn de examens van het ‘Certificaat
Nederlands als vreemde taal’. Die toetsen sluiten niet aan bij een of andere
cursus, maar ze proberen de concrete taalgebruiksvaardigheid van de kandidaten
vast te stellen los van de voorafgaande opleiding.
Dit type toetsen is uiteraard ook wel in de opleiding te gebruiken, maar staat
alsdusdanig los van die opleiding.
| |
| |
Daartegenover zijn studietoetsen (‘achievement tests’), toetsen die direct
aansluiten bij de didactische methode en de behandelde leerstof van de cursus.
Studietoetsen zijn erop gericht te bepalen of een student een bepaald gedeelte
van de behandelde leerstof verworven heeft. Studietoetsen vormen uiteraard een
geïntegreerd onderdeel van het leerproces. Zij geven voortdurend de nodige
terugkoppeling aan de docent en de student over de doeltreffendheid van de
onderwijsmethode, de leermiddelen, de studiemethode en uiteraard geven ze
informatie over hoeveel de student verworven heeft van wat hij geleerd heeft.
Voor de docent is het natuurlijk vooral interessant te weten welke toetsvormen in
aanmerking komen om zijn onderwijs en de kennis van zijn studenten zo
betrouwbaar en geldig mogelijk te meten. Voor een goed begrip is het hier
wellicht noodzakelijk zich het onderwijsproces nog even duidelijk voor ogen te
stellen.
| I |
II |
III |
| Aanvangssituatie |
Leerproces |
Eindfase |
| |
Fase 1, Fase 2, ... |
|
Het onderwijsleerproces begint bij een bepaalde aanvangssituatie, verloopt in een
aantal vooraf geplande fasen (lessen bij voorbeeld) en is gericht op een
bepaalde einddoelstelling die in de eindfase moet worden bereikt.
Vooraleer het leerproces kan starten moeten we zicht hebben op de
aanvangssituatie (I). Dat zicht kunnen we krijgen door middel van toetsen. We
kunnen in die aanvangsfase drie typen toetsen onderscheiden:
| 1. | Plaatsingstoets: is een uitgebreide toetsbatterij die
erop gericht is kandidaten of leerlingen in niveaugroepen te onderscheiden
(bij voorbeeld: beginners, gevorderden enzovoort). |
| 2. | Diagnostische toets: is een toets die gericht is op het
vaststellen van aanwezige of afwezige vaardigheden, die voorwaarde voor de
leertaak zijn. Bij de diagnostische toets proberen wij aan de weet te komen
wat de leerling al beheerst en waar hij nog problemen heeft.
Als
voorbeeld van een diagnostische toets noemen wij voor het Nederlands: de
Instaptoets Anderstaligen (1985) van het CITO in Arnhem. De bedoeling van
die toets wordt duidelijk omschreven in de inleiding: ‘De doelstelling die
(...) steeds voor ogen heeft gestaan is de docent een toetsinstrument te
leveren, waarmee |
| |
| |
| hij/zij aan het begin van het schooljaar van
iedere individuele leerling kan bepalen wat de betreffende leerling aan
Nederlands beheerst en niet beheerst, zodat in het onderwijs daarmee
rekening kan worden gehouden’.
Het type toetsen dat voor plaatsing en
diagnose wordt gebruikt zijn beheersingstoetsen die niet aansluiten bij een
duidelijk omschreven kennispakket, maar veeleer de verschillende aspecten
van de beheersing natrekken. |
| 3. | Aanlegtoets: is niet een toets van de vreemde taal, maar
een toets die in de moedertaal van de leerling wordt afgenomen en waarmee
men nagaat hoeveel aanleg een leerling heeft voor talen. Een typisch
voorbeeld daarvan is de Verbale Aanlegtoets '69 (V.A.T. '69!) van Drenth en Van Wieringen
(1969). |
De drie genoemde toetsen zijn typen bedoeld als een voorfase van het leerproces.
Dan volgt het eigenlijke leerproces (II) in verschillende fasen. Aan het eind
van elke fase wordt er gecontroleerd in hoeverre de behandelde leerstof
verworven is. De bedoeling van de toetsen is hier formatief,
dat wil zeggen dat het vaststellen van lacunes en fouten gericht is op de
bijsturing van het leerproces. De toets moet een nuttige terugkoppeling geven
aan leerling en leraar. De leerling moet eruit kunnen opmaken wat hij beheerst
en wat niet, de leraar waar het leerproces gefaald heeft en wat er moet worden
verbeterd. Dit type studietoets dat een soort vorderingenrapport oplevert is dus
niet gericht op cijfergeving, maar vormt een controle op de verwerving van de
behandelde stof.
In de eindfase (III) van het leerproces volgt dan een summatieve toets gericht op
cijfergeving en eventueel selectie. De summatieve toets is afsluitend na een
cursus. Idealiter zou zo'n summatieve toets een combinatie moeten zijn van
studietoetsen om na te gaan in hoeverre de behandelde stof gekend is en
beheersingstoetsen om na te gaan in hoeverre de leerling erin slaagt de
verworven taalkennis praktisch aan te wenden in realistische
taalgebruikssituaties waarin hij als lezer, luisteraar, spreker en schrijver
terecht zal komen.
Concreet zullen er dus voor het onderwijs formatieve en summatieve toetsen moeten
komen die zowel de kennis van de behandelde stof als de gebruiksvaardigheid
zullen moeten testen.
Het soort toetsen dat de docent gebruikt in zijn cursus zal mede bepaald worden
door de aard van zijn cursus. Een goede toets is inderdaad een afspiegeling van
de methode. Een docent die het hele jaar ‘drills’ maakt met zijn studenten, zal
zijn studenten | |
| |
niet verrassen met een vertaaltoets en evenmin zal
een docent die alleen leesvaardigheid nastreeft zijn studenten een spreektoets
aanbieden.
Afhankelijk van wat de docent onder taalvaardigheid verstaat, zal hij aan de ene
of de andere toetsvorm de voorkeur geven. Over de aard van die taalvaardigheid
is ondertussen nog altijd heel veel discussie aan de gang. Ruwweg kunnen we een
scheiding der geesten vaststellen tussen enerzijds diegenen die menen dat
taalvaardigheid een algemene ondeelbare vaardigheid is, dat zijn de aanhangers
van de zogenaamde U.C.H. (‘Unitary Competence Hypothesis’) en anderzijds
diegenen die menen dat taalvaardigheid een gestructureerde vaardigheid is
(‘Divisibility Hypothesis’).
Diegenen die de globale taalvaardigheidshypothese aanhangen nemen aan dat elke
toetsing van eender welke vaardigheid meteen ook de toetsing van de algemene
taalvaardigheid met zich meebrengt, dat men met andere woorden altijd en
noodzakelijk de algemene taalvaardigheid meet. daaruit trekken ze dan de
didactische conclusie dat men niet moet proberen afzonderlijke deelvaardigheden
te meten met een reeks deeltoetsen, maar dat men vooral gebruik moet maken van
zogenaamde ‘integratieve toetsen’ die zoveel mogelijk deelvaardigheden en
taalgebruiksaspecten ineens aftasten en een beroep doen op het algemene
taalvermogen van de leerder. Als paradepaardjes van het integratieve toetsen
gelden de zogenaamde cloze-test, het traditionele dictee en recent ook de
c-test.
De cloze-test, waarvan overigens enige varianten bestaan, bestaat in zijn
standaardvorm uit een tekst waarvan vanaf de tweede zin, met mathematische
regelmaat elk vijfde, zesde of zevende woord is weggelaten. Elk weggelaten woord
is vervangen door een streepje van een standaardlengte.
Volgens Oller is de cloze-test het voorbeeld van een
pragmatische test, dat wil zeggen een test die van de leerder vergt dat hij op
dezelfde manier de taal verwerkt als in haar normale gebruik, daarbij rekening
houdend met de extralinguïstische situatie (J. Oller, 1979: 38). Letterlijk zegt
Oller: ‘De cloze procedure wordt soms gebruikt als een leesvaardigheidsmaat,
hoewel het evenzeer een maat is van schrijf-, luister- en spreekvaardigheid’.
Een cloze doet een beroep op een hele reeks vaardigheden: woordenschatkennis,
tekstbegrip, grammaticale vaardigheid, semantische vaardigheid, stilistische
vaardigheid, schrijfvaardigheid, spellingvaardigheid enzovoort.
| |
| |
Bovendien, zo wordt nog gezegd, hebben cloze-tests een hoge graad van
authenticiteit en wel om twee redenen:
| 1. | het testmateriaal is authentiek en |
| 2. | het gedrag dat verlangd wordt van de leerder wordt beschouwd als een goede
benadering van het taalgedrag dat nodig is in het gewone leven. (C. Klein-Braley, 1985: 77) |
Deze laatste stellingname, zou ik niet tot de mijne willen maken. Het lijkt mij
op zijn voorzichtigst uitgedrukt een beetje gezocht om te stellen dat het
herstellen van verminkte teksten een gebruikelijke en alledaagse
taalgebruikspraktijk is.
Vanuit psychometrisch standpunt wordt dan weer gesteld dat cloze-tests zeer hoog
correleren met resultaten van veel ingewikkelder toetsvormen en dat ze derhalve
om redenen van efficiëntie de voorkeur verdienen boven kostbaarder
toetsprocedures (volgens het zogenaamde substitutieprincipe).
Zo te zien is die cloze-procedure dus een ideale toetsvorm. En die mening vindt
men ook hier te lande terug. Jochems en Montens bij voorbeeld hebben een heel
boekje besteed aan de lofzang van de meerkeuzevariant van de cloze, waarbij ze
op grond van de hoge correlatie tussen de resultaten van enerzijds de meerkeuze
cloze- toets en anderzijds de resultaten van een gangbare vier-aardighedentoets
besluiten ‘dat de gehanteerde multiple choice cloze-toets, gezien zijn grote
efficiëntie en zijn zeer hoge predicatieve validiteit, geschikt is ter
vervanging van uitgebreide toetsing van de vier afzonderlijke vaardigheden’ (p.
24).
Waarom dan nog verder zoeken?
Eigenlijk is er reden te over om nog verder te zoeken. Ten eerste dient gezegd te
worden dat men er nu achtergekomen is dat ‘het idee van een ondeelbare globale
taalvaardigheid’ onhoudbaar is. Dat heeft de goeroe van de globale
taalvaardigheidshypothese, J. Oller, zelf toegegeven (1983). De gevolgen van die
bekentenis zijn verreikend. Immers, als taalvaardigheid niet één en ondeelbaar
is, dan kan die ook niet gemeten worden met zogenaamde globale
taalvaardigheidsmaten als de cloze. Zo simpel is dat.
Overigens is nog altijd niet duidelijk wat de cloze precies meet:
‘The precise skills measured by the cloze-test and the problem-solving
processes which they presuppose have not been specified’ (Bialystok &
Howard, 1979: 27).
| |
| |
En wat nog belangrijker is, de cloze-procedure levert geen stabiele resultaten
op. Alderson bij voorbeeld merkte dat verschillende teksten verschillende
resultaten opleverden en Porter (1978) heeft aangetoond dat correlaties tussen
verschillende cloze-toetsen, afgenomen bij dezelfde groep kandidaten, lage
correlaties opleverden en ten slotte bleek ook het weglatingsritme en het
beginpunt van de weglatingen de resultaten van de cloze-toetsen te beinvloeden
(Klein-Braley, 1985).
Uit communicatief standpunt valt er ook een en ander af te dingen op globale
taalvaardigheidstoetsen als de cloze. Al wringen bij voorbeeld Klein-Braley
(1985: 77) en Spolsky (1985: 35) zich in allerlei bochten om ons ervan te
overtuigen dat die taalgedrag vergen dat overeenstemt met ons gewone dagelijkse
taalgedrag, toch kan niet ontkend worden dat procedures als de cloze:
‘fall somewhat short of representing genuine communicative activities
in that the tasks performed by the students in working with these tests would
only rarely be at issue in real-life language-use settings (...) and student
performances elicited in cloze are not part of everyday language use and cannot
be considered face- and content-valid representations of the kinds of language
situations and performances at issue in the mainstream of real-life language
use’ (J.L.D. Clark, 1983: 433).
Vanuit onderwijskundig standpunt is er nog meer te zeggen tegen het exclusieve
gebruik van de cloze-toets. Zoals Wesdorp al in 1979 opmerkte is het onderwijs:
‘niet gediend met algemene taalvaardigheidsmetingen. immers, het
onderwijs tracht nu eenmaal de specifieke vaardigheden van de leerlingen te
ontwikkelen, en heeft daarbij behoefte aan een evaluatie-instrumentarium dat
gedifferentieerde en specifieke feedback geeft’ (Wesdorp, 1979: 7-8).
Een tweede reden om in het onderwijs niet uitsluitend met globale toetsen als
cloze en dictee te werken is, dat toetsing met alleen maar globale toetsen een
negatief terugslageffect (‘backwash’) zal hebben op het onderwijs. Wat niet
getoetst wordt, wordt niet geleerd. Als men weet dat schrijfvaardigheid of
spreekvaardigheid uitsluitend met cloze wordt getoetst, dan leert men ook niet
meer schrijven of spreken, maar oefent men zich in het invullen van
cloze-toetsen. Daarmee komt het evenwichtige taalonderwijs dat aan alle
taalvaardigheidsaspecten gelijkelijk belang hecht, in gevaar.
| |
| |
Genoeg redenen dus om ook eens na te gaan wat de alternatieve hypothese van de
deelvaardigheden inhoudt. Maar vooraleer we die bespreking aanvatten nog eerst
een paar woorden over de twee andere genoemde globale vaardigheidstoetsen: het
dictee en de C-test.
Het traditionele dictee dat, onder invloed van R. Lado (1961), als een
oneconomische en oppervlakkige speltoets wat op de achtergrond was geraakt, is
door de globalisten in ere hersteld. Volgens Oller is dat dictee zo 'n
uitstekende pragmatische toets omdat hij niet alleen maar spelling meet, maar
ook auditieve discriminatie, semantische vaardigheid en zelfs tekstvaardigheid.
Fouten in dictees bewijzen heel vaak dat leerlingen de tekst niet begrijpen (ze
schrijven: ‘ik zou het een norm op reis tellen’ in plaats van ‘ik zou het enorm
op prijs stellen’) en dat bij dictee meer komt kijken dan het in spelling
omzetten van klankimpressies.
Het noteren van gesproken boodschappen is bovendien een normale taalgebruikstaak
voor heel wat mensen. (Voor een overzicht: zie C.W. Stansfield, 1985.)
De C-test is een toets die bestaat uit het weglaten van de tweede helft van elk
tweede woord en dit vanaf de tweede zin.
Ook hier weer geldt dat die toets een hoge correlatie vertoont met
vier-vaardighedentoetsen. Bovendien kan de C-test, anders dan de cloze, correct
gemaakt worden door moedertaalsprekers. Dat is toetstechnisch een heel
belangrijk gegeven omdat voor de constructie van absoluut genormeerde toetsen
(zogenaamde ‘criterion-referenced tests’) de aanwezigheid van een absolute
schaal met een perfect-score een voorwaarde is (zie L. Bachman & S.J.
Savignon, 1986: 382-83). (Voor kritiek op de C-test zie J.B. Carroll, 1987.)
Toch gelden ook hier dezelfde onderwijskundige bezwaren als bij de cloze en het
dictee. Daarom lijkt het aangewezen om de alternatieve deelbaarheidshypothese
van naderbij te gaan bekijken.
In die deelbaarheidshypothese wordt taalvaardigheid beschouwd als een complex van
deelvaardigheden (‘skills’) en taalvaardigheids-aspecten (‘abilities’).
Schematisch kan men zich dat aldus voorstellen:
| |
| |
| LEZEN |
LUISTEREN |
SPREKEN |
SCHRIJVEN |
|
| |
|
|
|
fonische vaardigheid |
| |
|
|
|
grammaticale vaardigheid (morfologie & syntaxis) |
| |
|
|
|
semantische vaardigheid |
| |
|
|
|
tekstvaardigheid |
| |
|
|
|
pragmatische vaardigheid |
| |
|
|
|
sociolinguïstische vaardigheid |
Als taalvaardigheid een multidimensionele vaardigheid is, dan moeten de
verschillende dimensies ook apart getoetst worden Alleen is er het probleem dat
tot nog toe het empirisch onderzoek de structuur van de taalvaardigheid nog niet
heeft kunnen blootleggen. Op het vlak van de ‘competence’ is het vooralsnog niet
duidelijk of lezen en luisteren aparte vaardigheden zijn en evenmin kan worden
vastgesteld of de morfologische vaardigheid moet worden onderscheiden van de
syntactische vaardigheid. We hebben dus op het vlak van het onderliggende
taalvermogen niet voldoende argumenten om voor globale toetsen, voor deeltoetsen
of voor ‘discrete-point’-items te kiezen.
Op het vlak van het taalgebruik, van de vaardigheid om met taal om te gaan, is de
zaak echter veel duidelijker. De taalvaardigheid van één leerder is vaak sterk
wisselend, afhankelijk van het feit of hij optreedt als lezer, luisteraar,
spreker of schrijver. De meeste taalleerders begrijpen veel meer dan ze zelf
kunnen produceren. En meestal verschilt ook hun leesvaardigheid van hun
luistervaardigheid.
Op het vlak van het praktische taalgebruik is het wel degelijk zinvol om een
onderscheid te maken tussen de vier vaardigheden. Elke vaardigheid stelt zo zijn
aparte ‘kanaaleisen’ en taalgebruikers verschillen in de mate waarin ze aan die
kanaaleisen kunnen voldoen. Er zijn leerders die vrij vlot een moeilijke tekst
kunnen lezen in een vreemde taal, maar er niet in slagen zelf een gesprek te
voeren in die taal, net zoals er leerders zijn die vlot een vreemde taal praten,
maar stuntelen zodra ze in die taal moeten schrijven.
Niet alleen vanuit het taalgebruiksstandpunt is het apart testen van de
deelvaardigheden te verdedigen, vanuit het praktische | |
| |
standpunt van
de overheid of de werkgever die wenst te weten of een kandidaat zich mondeling
kan redden, dan wel een tekst kan schrijven, is het apart toetsen van
respectievelijk lezen, luisteren, schrijven en spreken bijzonder nuttig. Terecht
zegt Morrow daaromtrent:
‘The idea of “profile reporting” whereby the candidate is given
different scores on, e.g. speaking, reading, writing and listening is not new,
but it is particularly attractive in an operational context, where scores can be
related to specific communicative objectives’ (1979: 22)
Met andere woorden, er zijn kennelijk voldoende argumenten om de vier
deelvaardigheden apart te toetsen. Heeft het daarnaast ook zin de
sub-vaardigheden apart te toetsen met zogenaamde ‘discrete point’-toetsen? Is
het zinvol om grammatica en lexicon apart te toetsen? Aangezien het gebruik van
de taal juist het geïntegreerd gebruik van woordenschat, grammatica,
sociolinguïstische vaardigheid enzovoort vergt en niet de geïsoleerde beheersing
van die sub-vaardigheden, kan men de vraag stellen of het wel zo'n goed idee is
om die sub-vaardigheden kunstmatig te isoleren.
Alweer moet men hier een onderscheid maken volgens de bedoeling van de toetsen.
Voor de diagnostische analyse van de taalvaardigheid kan het zijn nut hebben om
met dit soort versnipperende toetsen te werken, maar als het de bedoeling is de
taalbeheersing van een individu te meten, dat wil zeggen zijn vaardigheid om
functioneel taal te gebruiken in reële situaties, dan kan men beter gebruik
maken van deelvaardigheidstoetsen die de leerder in een zo realistisch mogelijke
taalgebruikssituatie plaatsen waarin hij de taal als lezer, luisteraar,
schrijver of spreker moet hanteren.
Om de deelvaardighedentoetsing in het onderwijs te introduceren is het wellicht
nuttig een overzicht te geven van de geschikte toetsvormen voor
vier-vaardighedentoetsing.
| |
1. Lezen
In de laatste jaren is er heel wat te doen geweest om de cloze als de
leesvaardigheidstoets bij uitstek (Westhoff,
1981). Een voorbeeldje van een cloze op elementair niveau toont hoe die
geconstrueerd wordt.
| |
| |
Cloze: Voorbeeld: de fiets
Mijn vriend had beloofd mij met zijn auto van de trein te halen.
Maar toen ik uit ______ station kwam, was hij _____ nog niet. Het regende.
_____ had zin in koffie, _____ ging ik een café ______ tegenover de uitgang.
De eerste zin wordt intact gelaten. Van de rest van de tekst wordt elk
vijfde, zesde of zevende woord met mathematische regelmaat weggelaten en
vervangen door een streep van een vaste lengte.
Een cloze meet woordenschatkennis, grammatica en zelfs enigermate
tekstvaardigheid, Toch moeten we hier een paar opmerkingen bij maken. In de
eerste plaats stemt de taak die de lezer moet uitvoeren niet helemaal
overeen met de taak die een taalgebruiker normaal uitvoert als hij leest.
Een verminkte tekst herstellen is immers toch nog iets anders dan proberen
een tekst te begrijpen.
Ten tweede kan men zich vragen stellen over de validiteit van de cloze als
leestoets. Westhoff stelt dan wel dat men ‘met
betrekking tot de validiteit en de bruikbaarheid van de cloze-procedure in
de literatuur over het algemeen bijzonder positief is’, maar vergeet er bij
te vermelden dat het hier louter gaat om ‘concurrente validiteit’. Dat wil
zeggen dat de cloze een geldige maat blijkt vanwege de hoge correlaties
verkregen met andere tekstbegriptoetsen. Die andere tekstbegriptoetsen zijn
dan in de regel meerkeuzetoetsen.
Ten derde moet worden worden opgemerkt dat de cloze ook door
moedertaalsprekers niet perfect gemaakt kan worden, dat wil zeggen dat er
voor de cloze geen vast ankerpunt is voor de meting. Een goede test moet
door een moedertaalspreker correct gemaakt kunnen worden. Al deze nadelen
samen met de hiervoor al geformuleerde kritiek zijn voldoende reden om de
waarde van de cloze als leestoets niet te veralgemenen. Wel is het bij
voorbeeld een uitstekende woordenschattoets van een in de klas behandelde
leestekst.
Wat de validiteit betreft moet de traditionele meerkeuzetoets met vier
alternatieven niet onderdoen voor cloze. Bij wijze van voorbeeld volgt hier
een uittreksel uit een meerkeuzetoets elementaire kennis.
Meerkeuze
Tekst: Sesamstraat of ‘hoe leuk leren kan zijn’
| |
| |
‘Als de televisie gebruikt kan worden om auto's, bier en koffie te verkopen
dan moet hij toch zeker ook gebruikt kunnen worden om op een leuke manier
iets te leren.’
Woorden van Joan Ganz Cooney, de vrouw die voor de televisie ‘Sesamstraat’
gemaakt heeft.
Sesamstraat was eigenlijk alleen bedoeld voor Amerikaanse kinderen tussen
drie en vijf jaar die thuis te weinig konden leren omdat men thuis niet
genoeg met ze praatte. Maar wat gebeurde: na een paar weken volgden meer dan
acht miljoen Amerikaanse kinderen en met hen miljoenen vaders en moeders
elke dag Sesamstraat.
1. Joan Ganz Cooney vindt
| 0 a. | dat televisie gebruikt moet worden om auto's, bier en koffie te
verkopen |
| 0 b. | dat televisie te lang gebruikt is om auto's, bier en koffie te
verkopen |
| 0 c. | dat televisie te wenig gebruikt is voor andere dingen dan voor het
verkopen van auto's, bier en koffie |
2. Sesamstraat
| 0 a. | was eerst bedoeld voor kinderen die op school niet wilden leren |
| 0 b. | was eerst bedoeld voor Amerikaanse kinderen die niet konden praten |
| 0 c. | was eerst bedoeld voor Amerikaanse kinderen die jonger waren dan vijf
jaar |
Wat de taakstelling betreft beantwoordt de meerkeuzetoets veel meer aan de
taak die een lezer in de gewone leessituatie moet uitvoeren dan de cloze.
Meerkeuzevragen doen immers een beroep op dezelfde vaardigheden als gewone
leesteksten: ze vergen van de lezer dat hij erin slaagt de inhoud van de
tekst te begrijpen en dat hij in staat is die inhoud te relateren aan wat
hij al gelezen heeft, i.c. de tekst. Dat zijn twee vaardigheden die
onmiskenbaar deel uitmaken van de vaardigheid tekstbegrip. Wie een tekst wil
begrijpen moet zowel in staat zijn zinnen te interpreteren als de betekenis
van geïnterpreteerde zinnen aan elkaar relateren.
Wat de psychometrische kwaliteit van de meerkeuzetoets betreft, geldt nog
altijd wat Harrison in 1983 schreef: ‘the production and statistical
justification of multiple choice tests has made other subjective assessments
look weak by comparison’ (Harrison, 1983: 84).
Een recente aanwinst bij de meerkeuzeleestoets is de zogenaamde
‘korte-contexttechniek’. Dit is een techniek die bestaat uit het toetsen van
leesvaardigheid met behulp van korte teksten - | |
| |
meestal slechts
twee of drie zinnen - gevolgd door een meerkeuzevraag betreffende de
algemene betekenis. De voordelen van die techniek zijn enerzijds de grotere
tekstdiversiteit en anderzijds de mogelijkheid om algemene leesdoelen te
toetsen (zie Jafarpur, 1987).
Behalve de cloze en de meerkeuze kan men ook gebruik maken van de invultoets.
Anders dan bij de cloze kiest de toetsconstructeur bij de invultoets heel
bewust de woorden die hij weglaat. Het fragment hierna toont hoe dat gaat:
Invuloefening:
Aan ___1___ tafeltje zat een politieagent met een ___2___ warme koffie voor
___3___. Naast hem zat een man ___4___ een jaar ___5___ dertig. ___6___ deze
mij zag, vroeg ___7___: en ___8___ mag het zijn voor meneer?
U ziet dat men met dat type toets kan kiezen wat men wil toetsen. Bij
voorbeeld:
| 1. | een: het gebruik van bepaald en onbepaald lidwoord; |
| 2. | kop: idiomatische verbinding/woordenschat: een kop
koffie; |
| 3. | zich: wederkerend voornaamwoord; |
| 4. | van: gebruik van voorzetsels; |
| 5. | of: idiomatische constructie: een jaar of dertig,
een stuk of vijftig; |
| 6. | toen: met verleden tijd toen (t.o. als in t.t.); |
| 7. | hij: tekstverband: anaforische referentie; |
| 8. | wat: idiomatische uitdrukking. |
Dit type toets is ook uitstekend geschikt als objectieve schrijftoets omdat
men er heel wat deelaspecten van het schrijven mee kan aftasten.
Daarnaast is er recent nogal veel belangstelling voor communicatieve
leestoetsen (vgl. Van Krieken, 1983 en Wijgh, 1983). In de communicatieve toetsen worden
drie vaardigheden getoetst: de grammaticale, de sociolinguïstische en de
strategische. De strategische vaardigheid wordt getoetst doordat men de
leerling een taak laat uitvoeren die hem verplicht | |
| |
efficiënt
zoekend te lezen. De taak die hij moet vervullen is bovendien ook
realistisch in die zin dat er een beroep op wordt gedaan op dezelfde manier
als in de realiteit.
| |
2. Luistervaardigheid
Voor de luistervaardigheid blijkt de traditionele meerkeuzetoets met
driekeuzevragen nog altijd heel valide. Voorbeelden daarvan vindt u in L. Beheydt en P. de
Kleijn (1987)
Teksten en Toetsen
. belangrijk bij de meerkeuze luistertoets is dat de teksten
realistische spreektaal bieden (dialoog/voorleestekst).
Recent wordt bij het CITO in Arnhem ook geëxperimenteerd met de
waar/onwaartoets, een tweekeuzetoets dus. Een voorbeeld daarvan in het
Nederlands, kan er zo uitzien:
Tekst op de band:
Goedeavond dames en heren.
We hebben hier als gast in de studio de heer Balmans, hoofd van de dienst
marktstudie bij de Kredietbank en de heer Walterus, uitgever van
‘Testaankoop’ een publikatie van de verbruikersunie.
De vraag op het blad:
De twee gasten in de studio zijn politici
Natuurlijk is de raadkans bij een twee-keuzemogelijkheid vijftig procent.
Maar om de invloed van die raadkans te verkleinen worden bij de
tweekeuzetoets meer vragen gesteld dan bij een driekeuzetoets. Waar men bij
een driekeuzetoets kan volstaan met 15 of 18 vragen heeft men bij de
tweekeuzetoets 20 tot 25 vragen. Om te vermijden dat een groot aantal
leerlingen bij de tweekeuzetoets alle vragen goed beantwoordt, wordt bij dit
type luistertoets soms taalmateriaal opgenomen dat zonder de steun van de
meerkeuzevragen voor de kandidaten te moeilijk is. Dat is bij voorbeeld het
geval met discussies die voor de driekeuzetoets niet geschikt blijken.
Verder wordt er voor de luistervaardigheid ‘sec’ ook wel getoetst met de
zogenaamde pieptoets. De pieptoets is geconstrueerd als een soort
invultoets, waarbij in het oorspronkelijke materiaal op | |
| |
de band
een woord (of woordgroep) is weggeknipt en vervangen door een pieptoon. Bij
iedere pieptoon is een tweekeuzevraag geformuleerd en wel als volgt.
Op de band:
(signaal)
1. De internationale TGV-treinen stoten op ===(pieptoon)=== bij de
milieugroepen in de Europese landen.
-- (signaal) Een
Op het blad:
| 1. |
A. 0 wild enthousiasme |
| |
B. 0 heel wat verzet |
Deze pieptoets doet minder een beroep op de leesvaardigheeid van de leerling dan de driekeuzetoets en maakt de
introductie mogelijk van materiaal dat leerlinggen ook buiten schoolverband
tegenkomen.
Een vaak gebruikte luistertoets die een beroep doet op het precieze auditieve
discrimineren is het zogenaamde half-dictee. In het half-dictee wordt aan de
leerling een lopende tekst ten gehore gebracht waarvan hij de uitgeschreven
versie waarin stukken zijn weggelaten voor zich heeft. Hij moet die stukken,
die hij op de band hoort, invullen. Dit type test vormt een vast onderdeel
van de toetsen Basiskennis in de bundel Teksten en Toetsen
en ziet er als volgt uit.
Op de band:
Volgens Brusselse professoren is de oranje verlichting langs de autowegen
zeer gevaarlijk voor de ogen.
Op het toetsblad:
Volgens Brusselse professoren is de oranje verlichting langs de ...........
.......... voor de ogen.
Een andere pure luistervaardigheidstoets is het becommentarieerde plaatje. De
leerling krijgt een foto of tekening voor zich waarover de leraar eerst wat
uitleg geeft (eventueel in de moedertaal). Daarna krijgt de leerling een
aantal commentaren te | |
| |
horen bij het plaatje waarvan hij moet
zeggen of ze waar of onwaar zijn.
Voorbeeld:
Op het toetsblad
The man who's eating is Karel.
L'homme qui est en train de manger s'appelle Karel.
De leraar zegt:
|
|
VRAI/TRUE |
FAUX/FALSE |
| A. |
Karel eet een broodje. |
0 |
0 |
| B. |
Karel praat met zijn vriendin. |
0 |
0 |
| C. |
Karel heeft een kop koffie. |
0 |
0 |
| D. |
Karel is heel alleen in de snack-bar. |
0 |
0 |
Erg bruikbaar voor begrijpend luisteren is de semantischeaanvullingstoets
waarbij de kandidaat moet aankruisen wat het beste aansluit (driekeuzevraag)
bij de tekst die hij op de band hoort.
Voorbeeld.
Op de band:
| |
| |
Als je wilt weten wat er in de wereld gebeurt, kan je naar de radio
luisteren, naar de televisie kijken of .....
Op het toetsblad:
| A. |
0 |
een brief schrijven |
| B. |
0 |
naar bed gaan |
| C. |
0 |
een krant lezen |
Een variant daarvan die meer communicatief van strekking is, toetst de
gevoeligheid voor communicatief correcte replieken.
Hoe laat is het?
| A. |
0 |
om kwart over twaalf |
| B. |
0 |
donderdagmiddag |
| C. |
0 |
kwart voor zes |
In de communicatieve richting waar men veel belang hecht aan de realistische
taalgebruikssituatie, stelt men tegenwoordig vaak voor om luisteroefeningen
in te lassen die leerlingen toetsen op de herkenning van de communicatieve
situatie. Hier volgen een paar voorbeelden.
Herkennen van de communicatieve situatie.
Voor mij kip met friet en een glas rode wijn. Als dessert mag u mij een
chocoladeijs brengen.
| Deze scène speelt zich af |
A. |
0 |
in het station |
| |
B. |
0 |
in de bus |
| |
C. |
0 |
in de bioscoop |
| |
D. |
0 |
in het restaurant |
Zo ook met:
| - | Leuven enkel, eerste klas alstublieft! |
| - | Kan ik een nieuwe strippenkaart kopen alstublieft? |
| - | Goedenavond, dames en heren, welkom bij ons in studio 6. |
| - | Reizigers met bestemming Gent worden verzocht zich naar perron 3 te
begeven. |
| - | Het vliegtuig uit Athene heeft een half uur vertraging. |
Verder worden vaak toetsen die een evaluerend luisteren beogen gebruikt. Een
voorbeeld daarvan ziet er zo uit:
| |
| |
U nodigt verschillende vrienden uit op een feestje. U hoort nu hun antwoord.
Zet een kruisje op uw lijstje:
| - | in de Ja-kolom als ze komen |
| - | in de Nee-kolom als ze niet komen |
| - | in de ?-kolom als ze het nog niet weten |
Op het toetsblad
|
Ja |
Nee |
? |
| 1. |
0 |
0 |
0 |
| 2. |
0 |
0 |
0 |
| 3. |
0 |
0 |
0 |
| 4. |
0 |
0 |
0 |
| Voorbeeld |
0 |
ja hoor! |
| |
0 |
graag! |
| |
0 |
ik kan niet |
| |
0 |
als ik vrij ben |
| |
0 |
zonder fout |
| |
0 |
daarvoor altijd klaar |
| |
3. Schrijven
Voor schrijven is er recent veel geëxperimenteerd met allerlei vormen. Cloze
en dictee blijken meer dan goede resultaten op te leveren, ook de C-test is
in dit opzicht erg bruikbaar, hoewel iets makkelijker dan de cloze.
De C-test is ontwikkeld aan de universiteit van Duisburg en is opgesteld
volgens de regel van twee. Vanaf de tweede zin, laat men van elk tweede
woord de tweede helft weg (de tweede helft + één letter als het woord een
oneven aantal letters heeft). Het weggelaten deel wordt vervangen door een
streep met vaste lengte.
C-test:
Mannen kunnen niet goed alleen zijn, vrouwen veel beter. Dat bli_____ uit
e_____ studie v_____ de Johns-Hopkinsuniver_____. Twaalf ja_____ lang
he_____ men a_____ deze univer_____ vierduizend man_____ en vro_____
gevolgd. N_____ het ver_____ van h_____ vrouw zi_____ mannen va_____ binnen
e_____ paar ja_____ ook do______.
| |
| |
Dit is een toets die men ook met een niet behandelde tekst kan uitvoeren om
woordkennis, spelling, morfologie en tekstvaardigheid te meten.
Voor schrijfvaardigheid is de objectieve beoordeling vaak een probleem.
Daarom is er ook geëxperimenteerd met meerkeuzeschrijftoetsen en
interlineaire toetsen. Meerkeuzeschrijftoetsen bestaan uit eenvoudige
tekstjes waarbij meerkeuzevragen gesteld worden die typische
schrijfmoeilijkheden toetsen.
Voorbeeld:
1. Gisteravond kwamen de politie bij ons thuis omdat mijn vader te snel had
gereden. 2. .....
Vraag 1. Wat doet u met de eerste zin
| A. |
0 |
zo laten staan |
| B. |
0 |
vervangen door: heeft de politie bij ons thuis gekomen |
| C. |
0 |
vervangen door: kwam de politie bij ons thuis |
| D. |
0 |
vervangen door: ging de politie bij ons thuis |
De interlineaire toets bestaat uit een tekst met een vrije regel tussen de
regels. De regels waarin een fout staat die onderstreept is, moeten door de
leerling tussen de regels gecorrigeerd worden.
Voorbeeld:
Na de vergadering zei de voorzitter en de secretaris tegen
elkaar (1): ‘Vreselijk wat hier allemaal verteld gaat
worden (2) op deze vergadering’, enzovoort.
Al deze toetsvormen hebben het nadeel dat de leerling niet echt schrijft. Hij
hoeft niet een tekst te verzinnen, te plannen, te structureren. Dat is wel
het geval bij het traditionele opstel dat echter moeilijk betrouwbaar te
corrigeren is en bij het geleide opstel waarin de leerling bepaalde punten
moet behandelen.
Bij voorbeeld:
De televisieomroeper
| 1. | Hoe ziet hij eruit? |
| 2. | Wat zegt hij? |
| 3. | Wat denkt u over hem? |
| |
| |
Als schrijfvaardigheidstoets komt verder uiteraard ook de samenvatting in
aanmerking, hoewel ook bij de samenvatting de betrouwbaarheid wel eens in
het gedrang komt. Toch blijven het opstel en de samenvatting noodzakelijk
als toetsvormen in het schrijfvaardigheidsonderwijs en wel omdat objectieve
toetsvormen als meerkeuze, interlineaire toets enzovoort een negatief
terugslageffect hebben op het onderwijs. Wat niet getoetst wordt, wordt ook
niet geleerd. Als je leerlingen nooit toetst op reëel schrijven dan leren ze
ook niet zelf een stuk te schrijven.
| |
4. Spreekvaardigheid
Voor spreekvaardigheid kan de toetsvorm op het elementaire niveau bestaan uit
een ‘drill’-vormig herhalen van een geleerde dialoog.
Voorbeeld:
| A. | Hoe heet jij? |
| B. | Ik heet Jan Poutsma. |
| A. | Waar woon je? |
| B. | Ik woon in de Bakkerstraat 12, te Leuven. |
| A. | Hoe oud ben je? |
| B. | Ik ben veertig jaar. |
Een andere, iets moeilijkere vorm kan bestaan uit het vrij beantwoorden van
losse vragen (interview):
Voorbeeld:
| 1. | Hoe laat bent u vanmorgen opgestaan? |
| 2. | Slaapt u gewoonlijk lang? |
| 3. | Hoe bent u naar hier gekomen? |
| 4. | Wat vindt u van deze school? |
Erg aardig, maar wel moeilijker is het voorleggen van een situatie die de
leerling moet oplossen. Een voorbeeld kan er zo uitzien:
| 1. | U krijgt van een vriend honderd kilo appels, wat doe u ermee? |
| 2. | Het is twaalf uur 's nachts, een vriend van u belt u op. Hij staat op
10 km van uw huis met een kapotte fiets. Wat doet u? |
Een andere vaak gebruikte vorm van spreektoets bestaat uit het
becommentariëren van strips. De strip of het plaatje waar de leerling over
moet praten is speciaal voor de toets | |
| |
geconstrueerd. Wat te
zien is op de plaatjes valt binnen de geleerde woordenschat. Een voorbeeld
van een dergelijke toets voor het Certificaat Nederlands - Elementair niveau
volgt hierna.
SERIE A: Een dagje thuis bij mevrouw Dewinter.
| |
| |
Uiteraard bestaan er allerlei varianten op dit soort spreektoetsen. Zo kan
men twee tekeningen laten vergelijken en vragen wat de verschillen zijn. Of
men kan een foto laten beschrijven. Een goed overzicht van al die
toetsvormen vindt u alweer in de toetsenbundel van L.
Beheydt & P. de Kleijn.
Daarnaast wordt er recent ook wel gewerkt met de zogenaamde ‘gesproken
cloze’. Maar hierbij gaat het om een indirecte toetsvorm: de leerling moet
schriftelijk de weggelaten woorden uit de transcriptie van een authentiek
dialoogje invullen. Bruikbaarder lijkt mij de conversatiecloze waarbij de
leerling een blad voor zich heeft waarvan hij de antwoorden hardop moet
lezen en de weggelaten woorden invullen.
Voorbeeld:
| A. | Hallo, M....., hoe gaat het met je? |
| B. | Heel _____, dank je. |
| A. | Heb je al gedacht wat je gaat doen voor je vakantie? |
| B. | Neen, ik vind het nog wat _____, maar ik denk dat ik misschien_____. |
| A. | Mooi zo. |
Het overzicht van de toetsvormen dat u hierbij aantreft is niet volledig,
maar het biedt wellicht voldoende aanleiding om op zoek te gaan naar
realistische toetsvormen voor de aparte vaardigheden. Het is belangrijk dat
het onderwijs de vier deelvaardigheden afzonderlijk traint en toetst,
zodanig dat een analytisch taalvaardigheidsprofiel van de leerling kan
worden gemaakt dat hem gedifferentieerd evalueert op de vier
vaardigheden.
| |
| |
| |
Bibliografie
| BACHMAN, L. & S.J. SAVIGNON. ‘The evaluation of Communicative
Language Proficiency. A critique of the ACTFL Oral Interview’. In: Modern Language Journal, 70 IV, (1986), p. 380-390. |
| |
| BEHEYDT, L. ‘Toetsconstructie bij het “Certificaat Nederlands”’. In:
Toegepaste Taalwetenschap in artikelen, 22,
(1985), p. 129-147. |
| |
| BEHEYDT, L. & P. DE KLEIJN. Toetsen en teksten.
Deel 1. Elementaire Kennis. Wolters-Noordhoff, 1986. |
| |
| BEHEYDT, L. & P. DE KLEIJN. Toetsen en teksten.
Deel 2. Basiskennis en Uitgebreide Kennis. Wolters-Noordhoff,
1986. |
| |
| BIALYST0CK, E. & J. HOWARD. ‘Interferencing as an aspect of
cloze testperformance’. In: Working Papers on
Biligualism, 17, (1979), p. 24-36. |
| |
| CARROLL, J.B. ‘Klein-Braley, C. & Raatz E. 1985: C-Test in der
Praxis’. In: Language Testing, 4, 1, (1987), p.
99-106. |
| |
| CLARK, J.L.D. ‘Language Testing: Past and Current Status - Directions
for the Future’. In: The Modern Language Journal, 67,
IV, (1983), p. 431-443. |
| |
| DRENTH, P.J. & C.W. VAN WIERINGEN. Verbale
Aanlegtoets VAT '69. Amsterdam, Swets & Zeitlinger,
1970. |
| |
| HARRISON, A. ‘Communicative testing: jam tomorrow?’ In: Hughes A.
& Porter, D. (eds.): Current developments in
language testing, (1983), p. 77-85. |
| |
| Instaptoets anderstaligen. Arnhem: CITO, 1985. |
| |
| JOCHEMS, W & F. MONTENS. Hoe toets je
taalvaardigheid?. Boom-Meppel. Amsterdam, 1986. |
| |
| KLEIN-BRALEY, C. ‘A cloze-up on the C-test’. In: Language
Testing 2, 1, (1985), p. 76-104. |
| |
| LADO, R. Language Testing. London: Longman, 1961. |
| |
| MORROW, K. ‘Communicative language testing: revolution or evolution?’
In: Brumfit & Johnson (eds.) The Communicative
approach to language teaching Cambridge C.V.P., 1979. |
| |
| |
| OLLER, J.W. Language Tests at School. London:
Longman, 1979. |
| |
| OLLER, J.W. ‘G, what is it?’. In: Hughes, A. & Porter, D.
(eds.) Current developments in language testing.
London: Academic Press, 1983. |
| |
| PORTER, D. ‘Cloze procedure and equivalence’. In: Language Learning, 28, (1978), p. 333-340. |
| |
| STANSFIELD, C.W. ‘A History of Dictation in Foreign Language Teaching
and Testing’. In: Modern Language Journal, 69, 2,
(1085), p. 121-127. |
| |
| SPOLSKY, B. ‘The limits of authenticity in language testing’. In: Language Testing, 2, 2, (1985), p. 31-30. |
| |
| WESDORP, H. ‘Over het toetsen van schrijfvermogen in het
moedertaalonderwijs’. In: Matter, J.F. (ed.) Taaltoetsen in
onderwijs & onderzoek. ABLA-papers, nr. 1, (1979), p.
28-46. |
| |
| WESTHOFF, G.J. Voorspellend lezen. Groningen,
Wolters-Noordhoff, 1981. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd