Colloquium Neerlandicum 10 (1988)

Handelingen Tiende Colloquium Neerlandicum. Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 115]

[Nederlands als vreemde taal]

Nederlands als vreemde en tweede taal^*
J.W. de Vries

* Een verkorte versie van dit artikel is verschenen in Neerlandica Extra Muros, nr. 51, najaar 1988.

1. Inleiding

Een Nederlander die op een Nederlandse school Engels heeft geleerd, beheerst een Vreemde Taal. Een Nederlandse immigrant die het Engels in Australië heeft opgepikt, beheerst een Tweede Taal. Over het verschil tussen een Vreemde Taal en een Tweede Taal gaat deze voordracht. Over dit onderwerp is genoeg op te merken, want men is het er niet over eens wat het precieze verschil is en of het onderscheid enig belang heeft, bij voorbeeld voor het inzicht in taalverwerving, of voor het onderwijs, of voor de toetsing van het taalverwervingsniveau. Naar aanleiding van het laatst genoemde, de toetsing van taalbeheersing, is er over Vreemde en Tweede Taal onlangs weer enige discussie gevoerd in Nederland en Vlaanderen.

Sinds 1976 worden er examens georganiseerd voor niet-Nederlandstalige volwassenen waaraan een certificaat is verbonden, het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal. Het certificaat is een Nederlands-Vlaams project onder de paraplu van de Nederlandse Taalunie; het is ondergebracht bij de afdeling Nederlands van de Université Catholique in Louvain-la-Neuve. Jaarlijks worden examens op drie niveaus afgenomen: Elementaire Kennis, Basiskennis en Uitgebreide Kennis; ieder niveau bestaat uit toetsen voor de vier vaardigheden lezen, luisteren, schrijven en spreken. In Nederland en Vlaanderen is er sinds de verschijning van Montens en Sciarone (1985) heftig over gediscussieerd of het Certificaat uit Louvain-la-Neuve, niet juist ook wel het Leuvense Certificaat genoemd, geschikt is als toetsing en certificering voor Nederlands als Tweede Taal, dus voor Nederlands van in het Nederlandse taalgebied wonende buitenlanders. Voor de discussie hierover verwijs ik naar Beheydt (1987), waarin een ruime toepassing van het Certificaat wordt bepleit, en Olijkan (1988), die kritische kanttekeningen plaatst bij een ruimere toepassing, en ook naar de erin vermelde literatuur. Mij gaat het niet zozeer om de toetsing en certificering van de taalvaardigheid van al dan niet in Nederland of Vlaanderen wonende buitenlanders, maar om de relevantie van

[p. 116]

het gemaakte onderscheid tussen Nederlands als Vreemde Taal en Nederlands als Tweede Taal.

2. Het Nederlands als tweede taal in Indië

De discussie over mogelijke verschillen tussen een Vreemde Taal en een Tweede Taal is betrekkelijk oud, in ieder geval ouder dan recente literatuur wil doen geloven. Het onderscheid behoeft ook niet aan de orde gesteld te worden aan de hand van uitsluitend Angelsaksische verwijzingen. Boukema en Van der Ree (1986), en vooral Groeneboer (1987) hebben opnieuw de betekenis van G.J. Nieuwenhuis, de auteur van onder meer Het Nederlandsch in Indië; een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting uit 1930, voor het onderwijs in het Nederlands onder de aandacht gebracht.

Nieuwenhuis onderscheidt drie vormen van taalonderwijs:

1.	Het Nederlands als moedertaal voor Nederlandse maar ook Indonesische leerlingen van de Europese Lagere School, de taal ‘die opbloeit uit het eigen milieu, en dus nauw verbonden is met cultuur en geschiedenis en met het onderwijs erin’ (1930:25).
2.	Het Nederlands als Vreemde Taal voor Indonesiërs die deze taal voornamelijk passief moeten leren beheersen, de taal ‘die anders dan de moedertaal (sneller, systematischer, minder natuurlijk) naar binnen dringt, en die voor verreweg de meesten bijtaal, hulptaal’ en ‘altijd binnen een bepaald, klein gebied blijft’ (1930: 26).
3.	Het Nederlands als Vreemde Voertaal (vergelijk Tweede Taal) voor de Hollands Indische en Hollands Chinese School, de taal ‘die vreemde taal is in het begin, maar die eindigt met de intensiviteit van de moedertaal’ (1930: 26).

Het onderscheid berust op het gebruik dat van het Nederlands in de archipel wordt gemaakt, niet op de situatie waarin het Nederlands wordt verworven: zowel De Vreemde Taal als de Vreemde Voertaal worden voornamelijk door onderwijs gestuurd. De Vreemde Taal dient vooral receptief beheerst te worden, de Vreemde Voertaal zowel productief als receptief, omdat de gebruikers andere behoeften hebben en aan hen andere eisen gesteld worden door de koloniale gemeenschap die door Nederlandstaligen werd gedomineerd. Om het in modern jargon uit te drukken: de taalvraag bepaalt het onderscheid in Vreemde Taal en Vreemde Voertaal en daarmee de inhoud van het onderwijs. Vanuit een hedendaags gezichtspunt kunnen Vreemde en Vreemde Voertaal beide zowel Vreemde als Tweede Taal genoemd worden, maar op verschillend niveau gege-

[p. 117]

ven. De op grond van het onderscheid ontwikkelde taalmethoden, die in korte tijd algemeen zijn ingevoerd, verschillen inhoudelijk en methodisch aanzienlijk. Het Nederlands als Vreemde Taal wordt geleerd met een indirecte methode waarbij de moedertaal van de leerling (Maleis, maar ook een taal als Javaans) onmisbaar is, het Nederlands als Vreemde Voertaal met een methode waarbij na enige tijd geen gebruik wordt gemaakt van de moedertaal.

Er zijn ook overeenkomsten tussen de drie vormen van taalonderwijs: aandacht voor de levende spreektaal, in plaats van voorschrijvend functioneel grammaticaonderwijs dat gericht is op taalbeschouwing en niet op taalbeheersing, aanpassing aan de Indonesische situatie, een nauwe band met andere vakken, stimulering van het al dan niet horizontaal dan wel vertikaal bepaalde individuele taalgebruik, en - niet het onbelangrijkste in het kader van het onderwerp - het uitgangspunt dat het leren van een andere taal voor een groot deel parallel verloopt aan het leren van de moedertaal.

Deze gedachte wekte in de jaren dertig verzet uit de kring van het zogenaamde rationale taalonderwijs met De la Court als belangrijkste wodrdvoerder (zie o.a. Bongers en De la Court 1935). Het moedertaalonderwijs en het vreemde-talenonderwijs verschillen niet kwantitatief, maar kwalitatief (Boukema en Van der Ree 1986: 73 74):

Nieuwenhuis heeft het onderscheid tussen natuurlijke en technische beheersing uit het oog verloren. De door hem toegejuichte spontaneïteit in het taalgebruik is voor de vreemde- (voer)taalleerder een illusie en moet vervangen worden door het reproduceren van door selectie en dosering vastgestelde en aangeleerde woorden, collocaties en zinspatronen (...) Zijn fundamentele misvatting is dat hij te weinig onderscheid maakt tussen het verwerven van de moedertaal en het leren van de vreemde taal.

Boukema en Van der Ree vatten De la Court en zijn medestander Bongers interpreterend samen. Interpreterend, omdat de termen ‘spontane’ en ‘technische beheersing’ vervangen zijn door het recentere, maar niet onaangevochten ‘verwerving’ en ‘leren’: de moedertaal wordt verworven en de vreemde taal wordt geleerd.

3. Leren op school en verwerven buiten school

Het onderscheid tussen verwerving en leren (‘acquisition’ en ‘learning’) wordt door Krashen (1977) nog op een andere wijze gehanteerd. Verwerving verwijst niet alleen naar de moedertaal,

[p. 118]

maar ook naar het onbewuste oppikken van een andere taal dat niet beïnvloed wordt door onderwijs (door anderen wel de ongestuurde tweede-taalverwerving genoemd; in het monitor-model van Krashen zou de benaming ‘ongestoorde tweede-taalverwerving’ zeker zo passend zijn). Leren is een bewust proces dat gestuurd, geleid wordt door onderwijs. Nederlands als Vreemde Taal wordt door expliciete instructie gestuurd; Nederlands als Tweede Taal wordt in een Nederlandstalige omgeving ongestuurd, in een informele situatie en onbewust verworven. In het volgende schema, dat enige overeenkomst heeft met Van Els e.a. (1984: 36), worden de verschillende termen die gebruikt worden voor het onderscheid tussen het leren van een andere taal al dan niet in de omgeving van die taal samengevat:

in de moedertaalomgeving	in de andere-taalomgeving
gestuurd	ongestuurd
niet natuurlijk	natuurlijk
formeel	informeel
vreemde taal	tweede taal
leren	verwerven

Het model van Krashen is niet onaangevochten gebleven. Felix (1981) wijst op de overeenkomsten tussen het leren van een andere taal in een natuurlijke omgeving en in de schoolsituatie. Lalleman (1986: 32) wijst op vier verschillende mogelijkheden om een andere taal te leren of te verwerven:

	gestuurd in een eerste-taalomgeving;
	ongestuurd in een tweede-taalomgeving;
	gestuurd in een tweede-taalomgeving;
	ongestuurd in een eerste-taalomgeving.

De eerste twee mogelijkheden komen overeen met het gepresenteerde schema. De derde mogelijkheid (gestuurd in een tweede-taalomgeving) doet zich bij voorbeeld voor ‘wanneer een Turks gezin geïsoleerd van de Nederlandse maatschappij leeft, en de leden alleen Nederlands horen op de les die ze volgen’ (Lalleman 1986: 31), een enigszins geconstrueerd geval om de indeling in vieren te redden. De vierde mogelijkheid (ongestuurd in een eerste-taalomgeving) wordt toegelicht met een Nederlandse vrouw die van haar Turkse man zijn taal in Nederland oppikt.

Sturing door onderwijs en taalomgeving leiden in het voetspoor van Krashen tot een tweedeling: een Vreemde Taal wordt gestuurd geleerd in een moedertaalomgeving, een Tweede Taal wordt ongestuurd verworven in een omgeving waarin niet de moedertaal, maar een andere taal frequent wordt gebruikt, een taal die veelal de dominerende taal van die gemeenschap is. Lalleman onderscheidt

[p. 119]

op basis van dezelfde criteria vier varianten, zonder overigens gebruik te maken van de termen Vreemde en Tweede Taal. Anderen (o.a. Appel 1984) wijzen - terecht - nog op een belangrijke mengvorm: de Tweede Taal wordt niet alleen op natuurlijke wijze verworven in de taalgemeenschap waarin die taal een belangrijk communicatiemiddel is, maar bovendien door onderwijs gestuurd geleerd. Zo'n mengvorm brengt Van Els e.a. (1984: 36) ertoe te verzuchten dat de effecten van het onderwijs in een Vreemde Taal enerzijds en een Tweede Taal anderzijds wel erg moeilijk te vergelijken zijn want niet te isoleren en te meten. Van Els e.a. (1984: 36) gaan verder: vanuit het standpunt van de leerder van een andere taal zijn de vermelde criteria (gestuurd/ongestuurd, taalomgeving, maar ook leren/verwerven) mogelijk niet relevant. Een taalleerder doet een beroep op cognitieve activiteiten en het is in het geheel niet duidelijk of deze cognitieve activiteiten verschillen onder de vermelde leercondities. In Van Els e.a. (1984) wordt daarom geen onderscheid gemaakt tussen het leren van een Vreemde en een Tweede Taal. Wel belangrijk wordt het onderscheid geacht tussen de structuur en de volgorde van het leerproces aan de ene kant en de snelheid en het succes van het leerproces aan de andere kant. De structuur en de volgorde van taalverwervingsprocessen worden grotendeels bepaald door algemene cognitieve vaardigheden en tonen opmerkelijke overeenkomsten onder ongelijke condities (vergelijk Felix 1981): in alle gevallen worden de leerders voor dezelfde taak gesteld, namelijk een hiërarchisch systeem van vaardigheden te ontwikkelen, en om deze taak uit te voeren wordt gebruik gemaakt van vergelijkbare operationele strategieën. De snelheid en het succes van het leerproces varieert individueel sterk en wordt voor een groot deel bepaald door sociale en psychologische factoren (Van Els e.a. 1984: 36). Ik kom hierop terug. In Van Els e.a. (1984) wordt het onderscheid tussen Vreemde en Tweede Taal niet van belang geacht, maar daarbij moet wel opgemerkt worden dat de auteurs hun handboek Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages , zoals de titel duidelijk maakt, hebben geschreven voor het onderwijs. De niet door onderwijs gestuurde verwerving van een andere taal, de niet gestuurde tweede-taalverwerving, valt buiten de aandacht van het boek.

Uit onderzoek in Nederland en Vlaanderen blijkt evenmin dat het onderscheid tussen Nederlands als Vreemde en als Tweede Taal een rol speelt, maar dit heeft zeker ook een praktische oorzaak. Het leren van Nederlands buiten de muren is nauwelijks onderwerp van onderzoek, maar het leren of verwerven van Nederlands door buitenlandse arbeiders wel. Onderzoek naar de verwerving van Nederlands door anderstaligen is gericht op de taalverwerving van in Nederland of Vlaanderen wonende buitenlanders; ik laat het

[p. 120]

leren van Nederlands door Walen buiten beschouwing. Het onderzoek richt zich dan nog voornamelijk op de door onderwijs gestuurde of ondersteunde verwerving bij kinderen en op de ongestuurde verwerving bij volwassenen uit etnische minderheidsgroepen; een recent overzicht geeft Extra en Vallen (1988). Het valt op dat het door Krashen (1977, 1981) gemaakte onderscheid tussen verwerven en leren van een andere taal zo weinig onderzocht is op de consequenties ervan. Ik herhaal: verwerven is een onbewust proces waarbij de andere taal zonder sturing door onderwijs, dus ook zonder grammaticale explicitering, wordt opgepikt uit een ruim taalaanbod. Leren wordt door onderwijs, en in het bijzonder door explicitering van regels gestuurd. Het onderscheid wordt genegeerd, zoals in de dissertatie van Vermeer (1986), of wel vermeld, maar vervolgens wordt alleen ingegaan op de ongestuurde tweede-taalverwerving, veelal om op overeenkomsten en verschillen met de verwerving van de eerste taal, de moedertaal, te wijzen en taalverwervingstheorieën aan de orde te stellen.

4. Taalverwervingstheorieën

Tot in de jaren zeventig nam men aan dat de verwerving van een andere taal in hoge mate bepaald wordt door de eerste taal. Fouten die worden gemaakt, kunnen verklaard worden uit interferentie tussen de te verwerven taal en de eerste taal. Hoe groter de linguïstische afstand tussen eerste taal en doeltaal, hoe moeilijker de taal te leren is, aldus kort samengevat de hypothese van de Contrastieve Analyse (Lado 1957). In deze opvatting heeft het mogelijke verschil tussen een Vreemde en een Tweede Taal geen zin, hoewel de hypothese altijd getoetst is in een leersituatie die door onderwijs wordt gestuurd.

Toen duidelijk werd dat veel fouten die op grond van de theorie verwacht kunnen worden, nooit gemaakt worden, en andere fouten die niet aan de eerste taal geweten kunnen worden, frequent voorkomen, won de gedachte veld dat een leerder bepaalde hypothesen opstelt over de structuren van de andere taal op grond van het aanbod en van universele leerstrategieën (Selinker 's tussentaal uit 1972). De structurele eigenschappen van de doeltaal beïnvloeden de taalverwerving; door onjuiste generalisaties en simplificaties worden fouten gemaakt, fouten die niet verbeterd behoeven te worden, omdat ze een noodzakelijk intermediair stadium vormen in het proces van taalverwerving. De invloed van de eerste taal blijkt minder belangrijk; Dulay en Burt (1974) toonden aan dat de meeste fouten ontwikkelingsfouten en geen interferentiefouten zijn. De Contrastieve-Analysehypothese werd vervangen door de Creatieve Hypothese, de Universalistische Hypothese, de Identiteitshypothese. Omdat het kind geacht wordt op een ver-

[p. 121]

gelijkbare wijze op basis van het taalaanbod hypothesen op te stellen over de te leren eerste taal, en die vervolgens toetst aan nieuw aanbod en eventueel aanpast, wordt in deze taalverwervingstheorie wel gemeend dat er geen wezenlijk verschil is tussen de verwerving van de moedertaal en de Tweede dan wel Vreemde Taal, een gedachte die we ook al tegen kwamen bij Nieuwenhuis (1930). Naast fouten die het gevolg zijn van generalisatie en simplificatie, worden fouten aangenomen die onmiddellijk het gevolg zijn van de universele grammatica waarover ieder beschikt, bij voorbeeld de plaatsing van ontkenningen aan het begin van de zin. Wode (1981) incorporeert de negatieve transfer uit de Contrastieve-Analysehypothese (de eerste taal leidt tot fouten in de doeltaal) in deze mentalistische theorie: hoewel op basis van de doeltaal hypothesen ontwikkeld worden, wordt in bepaalde stadia, als de intertaal op de doeltaal lijkt, of als verondersteld wordt dat de intertaal op de doeltaal lijkt, een beroep op de eerste taal gedaan.

Dat de Universalistische Hypothese (hoe aantrekkelijk ook) door de resultaten van onderzoek slechts gedeeltelijk wordt ondersteund, is in Nederland o.a. aangetoond door Extra (1978) aan de hand van een vergelijking van morfologische vaardigheden van Nederlandse kleuters en Turkse adolescenten, en onlangs nog door Vermeer (1986).

Van Els e.a. (1984: 37) wijzen erop dat het onderzoek naar de verwerving van een Tweede Taal camplexer is dan naar de verwerving van de Eerste Taal, of anders geformuleerd: de volgende vragen mogen niet uit het oog worden verloren:

1.	Welke rol spelen de aanwezige vaardigheden in en intuïties over de moedertaal bij de verwerving van een andere taal op latere leeftijd?
2.	Terwijl de moedertaalverwerving gedurende sociale interactie in een natuurlijke omgeving op een jonge leeftijd plaatsvindt, kan een andere taal op iedere leeftijd en in diverse leersituacties worden verworven. Staat deze variatie in condities een algemene theorie over tweede-taalverwerving wel toe, laat staan een algemene theorie over taalverwerving?
3.	In de meeste gevallen is de verwerving van de Tweede Taal niet zo succesrijk als de verwerving van de moedertaal. Door welke factoren wordt de mate waarin de Tweede Taal wordt beheerst, bepaald?

Naar mijn mening is men met de beantwoording van de eerste vragen nog niet ver gevorderd. Over de derde vraag (welke factoren bepalen het beheersings- of verwervingssucces) weet men meer; ik ga er eerst op in. Vervolgens maak ik nog enige kanttekeningen bij pogingen om tot een theorie van tweede-taalverwerving te komen.

[p. 122]

4. Sociaal-psychologische factoren

Het succes waarmee een andere taal dan de moedertaal wordt geleerd of verworven hangt voor een deel af van cognitieve factoren als intelligentie en taalaanleg en van leeftijd en persoonlijkheidskenmerken. Voor een bespreking van deze factoren verwijs ik naar de literatuur, bij voorbeeld via de samenvatting in Knops (1987:96-108). Voor het onderscheid Vreemde en Tweede Taal zijn deze factoren nauwelijks van belang.

Het succes hangt bovendien, en velen menen bovenal af van sociaal-psychologische factoren, waarop ik wat uitvoeriger inga, daarbij gebruik makend van het al vermelde werk van Knops (1987). Sociaal-psychologische factoren zijn die factoren die een sociaal en een individueel aspect hebben die onderling samenhangen: sociaal, omdat het groepslidmaatschap van de leerder en van de spreker van de doeltaal een rol spelen, en individueel, omdat affectieve factoren ervan niet te isoleren zijn. De begrippen attitude en motivatie nemen een centrale plaats in.

Het begrip attitude of houding - de plaats die een object inneemt in het waardensysteem van een individu of een groep - is ingevoerd om gedrag te verklaren en te voorspellen, waarbij in het oog gehouden wordt dat attitude en gedrag niet in overeenstemming behoeven te zijn en dat gedrag ook door andere factoren (bij voorbeeld sociale normen) bepaald kan worden (Knops 1987:83-84). Onder motivatie wordt verstaan ‘het geheel der factoren die het gedrag in een bepaalde richting sturen’ (Knops 1987:85). Over het belang van het door Gardner en Lambert (1959) gehanteerde onderscheid tussen integratieve motivatie - de behoefte om een andere taal te leren teneinde toegang te krijgen tot de andere gemeenschap of cultuur - en instrumentele motivatie - de behoefte om een andere taal te leren vanwege het utiliteitsaspect - wordt genuanceerd gedacht: uit onderzoek blijkt dat lang niet altijd een integratieve motivatie tot een hoger niveau van taalbeheersing leidt. Dit leidde tot de hantering van een nieuw begrip, integratieve oriëntatie, dat verondersteld wordt een belangrijke rol te spelen bij de mate van succes van tweede-taalverwerving (Knops 1987:90):

Onder dit aangepaste begrip vallen een groot aantal attitudinele en motivationele variabelen die samen, en dus niet afzonderlijk het tweede-taalverwervingsproces beïnvloeden. Het gaat hier am attitudes tegenover de tweede-

[p. 123]

taalgroep, attitudes tegenover de tweede taal, attitudes tegenover het leren van de tweede taal en de motivatie om de tweede taal te leren uit integratieve of instrumentele overwegingen.

Attitudinele variabelen motiveren de leerder in meerdere of mindere mate, een andere taal te leren, wat tevens de mate van succes bepaalt. Of het omgekeerde ook het geval is, dus dat de mate van succes de attitudes beïnvloedt, wordt niet door elk onderzoek ernaar aangetoond. Zo het al aangetoond is, dan alleen voor het door onderwijs gestuurde leren van vreemde talen, waarbij trouwens ook specifieke attitudes als de houding tegenover de docent, het vreemde land en de schoolsituatie, een rol spelen. Dit is overigens een argument om Vreemde en Tweede Taal te onderscheiden, want andere attitudinele variabelen kunnen een rol spelen. Het leren van een Tweede Taal, niet een Vreemde Taal, kan tevens tot gevoelens van anomie leiden (Knops 1987:92), als de band met de oorspronkelijke groep verloren gaat zonder dat men in de doeltaalgroep geaccepteerd is. Het gevaar is ook groot dat de tweede taal ten koste van de moedertaal wordt geleerd, met als gevolg subtractieve tweetaligheid, in plaats van alleen maar verrijkende additieve tweetaligheid. Subtractieve tweetaligheid leidt ook tot een minder goede beheersing van de tweede taal, mogelijk zelfs tot verlies van culturele identiteit, vooral als de etnolinguïstische vitaliteit van de groep waartoe de leerder behoort, zwak is.

5. Naar een theorie van ongestuurde tweede-taalverwerving

Na de factoren die het succes van het verwervingsproces beïnvloeden, aan de orde te hebben gesteld, plaats ik nog enige opmerkingen bij een te ontwikkelen theorie van taalverwerving. Ik beperk me tot de natuurlijke verwerving, dus zonder explicitering van regels en zonder aandacht voor de taal zelf, maar wel met aandacht voor hetgeen waarnaar door middel van taal wordt verwezen, door Hulstijn (1987) respectievelijk ‘impliciete’ en wat ongelukkig ‘incidentele’ taalverwerving genoemd. Niet alleen kinderen verwerven op deze wijze hun moedertaal, maar ook ouderen kunnen een tweede taal op deze wijze oppikken. Deze natuurlijke taalverwerving vereist geen metalinguïstische kennis (deze vorm van metacognitie komt trouwens voor het vijfde jaar niet voor), maar wel een zekere mate van aandacht voor de vorm van taalelementen, ook wel ‘monitoring’, of ‘controle’ genoemd (Hulstijn 1987:140). Hulstijn verstaat onder vorm niet alleen de unieke klankvorm van ongelede woorden, maar ook de waarneembare aspecten van op zichzelf niet waarneembare grammaticale regels als (morfologische)

[p. 124]

vormaspecten, volgorde en intonatie. Hij maakt met experimenten aannemelijk dat de verwerver van een tweede taal de aandacht niet alleen vestigt op de betekenis van het taalaanbod, maar ook op vermelde vormaspecten.

In Hulstijn (1987) wordt een heuristisch model gepresenteerd waarmee bij de ontwikkeling van een theorie over tweede-taalverwerving rekening gehouden moet worden. Het model bestaat uit vijf factoren; op de eerste twee ga ik wat nader in, omdat deze voor theorievorming het belangrijkste zijn (Hulstijn 1987:142):

1.	De aard van de inputverwerking
2.	De linguïstische eigenschappen van de te leren T2-vorm of T2-regel
3.	De huidige kennis van de T2-leerder
4.	De frequentie en duur van het aanbod
5.	De aard van de retentietaak.

Over de wijze waarop de cognitieve verwerking, het encoderen en de opslag in het geheugen, van taalelementen plaatsvindt, wordt, het zal u niet verbazen, verschillend gedacht. Tegenwoordig wordt veelal aangenomen dat het effect van leren bepaald wordt door de hoeveelheid denkwerk die moet worden verricht bij het analyseren van stimuli, en niet in de eerste plaats door de duur en de frequentie van het aanbod. Voor de retentie, het vasthouden in het geheugen, is het ook niet belangrijk of het taalaanbod vormelijk dan wel semantisch wordt verwerkt. In sommige gevallen is het van belang de stimulus naar de klankvorm, in andere naar de betekenisinhoud te analyseren. De cognitieve verwerking is erop gericht een geheugenspoor te vormen, dat is een geheel van contrastieve kenmerken die ‘het resultaat zijn van onderscheidingen die gemaakt moeten worden om de te leren stimulus te interpreteren in de contekst van een taak’, aldus Hulstijn (1987:144) met een verwijzing naar experimenten van Jacoby en Craik uit 1979. Het voorbeeld dat Hulstijn geeft, is verhelderend. Aan proefpersonen wordt de opdracht gegeven naar aanleiding van woordparen als stimuli te zeggen welk van beide objecten het grootst is, bij voorbeeld konijn-kameel en kikker-muis. Na afloop van het experiment, en daar gaat het de onderzoeker om, wordt aan de proefpersonen onverwacht gevraagd de diernamen die ze zich herinneren, op te noemen. Het blijkt dat kikker en muis beter onthouden zijn dan konijn en kameel, omdat het antwoord tijdens het experiment een grotere denkactiviteit vereist. Zo'n experiment vindt plaats binnen een ‘incidenteel’ paradigma: de proefpersoon weet immers niet dat hij iets moet onthouden.

Dat de linguïstische eigenschappen van de te leren taal van invloed zijn op het proces van taalverwerving wordt algemeen

[p. 125]

aangenomen. Wat Hulstijn van de taalkunde verwacht, is het volgende (1987:146):

De taalkunde zou woorden, maar vooral morfologische en syntactische regels, moeten classificeren naar de aard van de relatie tussen hun vorm en hun betekenis. Vervolgens kan onderzocht worden bij welke T2-kennisstand en bij welke cognitieve verwerking van T2-zinnen deze soorten vorm-betekenisrelaties meer of minder goed I & I (d.i. impliciet en incidenteel) geleerd kunnen worden.

Dit lijkt een zinnig verlangen, maar een classificatie die gebaseerd is op een uitgewerkte linguïstische theorie, ontbreekt.

Hulstijn, wiens onderzoek gekenmerkt wordt door een conceptuele, psycholinguïstische benadering, met aandacht voor het verloop van het taalontwikkelingsproces en vooral voor de strategieën die in dit proces worden gehanteerd, verwacht vooralsnog weinig van de generatieve taalkunde. En dat is merkwaardig, want juist met het generatieve paradigma probeert men te verklaren hoe de mens in staat is snel, en met groot succes een taal te Ieren. Ieder beschikt immers over de Universele Grammatica; parameters geven aan in hoeverre grammatica 's binnen de Universele Grammatica kunnen variëren. Een conceptuele en een formele benadering zouden van elkaar kunnen profiteren.

Onderzoek naar taalverwerving, vooral eerste-taalverwerving, wordt verricht binnen een formeel of een conceptueel paradigma, zonder dat beide paradigma 's veel boodschap aan elkaar hebben. Een andere tegenstelling is er tussen hypothesetoetsend en exploratief onderzoek. In de dissertatie van Vermeer (1986) wordt exploratief nagegaan wat de structuur en de volgorde is waarin een aantal grammaticale elementen bij Turkse en Marokkaanse kinderen van hun zesde tot hun negende jaar worden verworven. Een van de conclusies van het onderzoek is dat er wel sprake is van een succesieve beheersing van regels, maar dat de verwerving niet succesief, maar veeleer parallel verloopt. Overigens, ‘zelfs al was uit dit onderzoek gebleken dat er wèl een universele volgorde van verwerving bestond, dan nog zou het waarom van die volgorde vooralsnog onbeantwoord blijven’ (Vermeer 1986: 134). De formele en de toegepaste taalkunde hebben elkaar kennelijk weinig te zeggen (vergelijk De Vries (1986) over de discrepantie tussen formele en descriptieve taalkunde), ondanks pogingen als die van Muysken (1985).

[p. 126]

6. Conclusie

Ik ben bang dat ik aan de hand van de behandelde literatuur slechts verwarring heb gezaaid. Over het onderscheid dat zo duidelijk lijkt - een Vreemde Taal leert men in de eigen taalgemeenschap op school en een Tweede Taal wordt in een andere taalgemeenschap verworven - wordt genuanceerd gedacht, ook als erkend wordt dat een Tweede Taal tevens door onderwijs gesteund geleerd kan worden. In het algemeen wordt aangenomen dat ten aanzien van de structuur en volgorde van het verwervingsproces geen verschillen bestaan die het onderscheid rechtvaardigen. Er zijn wel sociaal-psychologische verschillen, maar hier moet onmiddellijk aan worden toegevoegd dat de verschillen tussen de leerders van de Vreemde Taal en de verwervers van een Tweede Taal onderling ook erg groot zijn. Blijft over de taalvraag van de taalgemeenschap en de taalbehoeften van de leerders (Beheydt 1987). De consequenties hiervan voor de inhoud, didactiek en methodiek van het onderwijs zijn ongetwijfeld groot. Ieder die les geeft, weet dat, en Nieuwenhuis schreef er in 1930 al over.

[p. 127]

Bibliografie

	APPEL, R. Immigrant children learning Dutch; Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of second-language acquisition. Dordrecht, 1984.
	BEHEYDT, L. Het Certificaat Nederlands en Nederlands als Tweede Taal. Nederlandse Taalunie, Voorzetten 7. Groningen-Leuven, 1987.
	BONGERS, H. en A. DE LA COURT. Rationeel taalonderwijs. Groningen-Batavia, 1935.
	BOUKEMA, D. en S. VAN DER REE. ‘Het onderwijs Nederlands in Indonesië: de laatste 75 jaar’, in: Levende talen 411, 1986, p. 318-329.
	DULAY H. en M. BURT ‘Errors and strategies in child second language acquisition’, in: TESOL Quartely 8, 1974, p. 129-136.
	ELS, TH. VAN e.a. Applied linguistics and the learning and teaching of foreign languages. Groningen, 1984.
	EXTRA, G. Eerste- en tweedetaalverwerving: de ontwikkeling van morfologische vaardigheden. Muiderberg, 1978.
	EXTRA, G. en T. VALLEN ‘Language and ethnic minorities in the Netherlands’, in: International journal of the sociology of language 73, 1988, p. 85-110.
	FELIX, S. ‘The effect of formal instruction on second language acquisition’, in: Language learning 31, 1981, p. 87 112.
	GARDNER, R.C. en W.E. LAMBERT ‘Motivational variables in second language acquisition’, in: Canadian journal of psychology 13 (4), 1959, p. 266-272.
	GROENEBOER, C.R.. ‘Het Nederlands in Indië; de betekenis van G.J. Nieuwenhuis’, lezing Kongres Studi Belanda di Indonesia, 23-27 november 1987 te Jakarta, 1987.
	HULSTIJN, J.H. ‘Impliciete en incidentele verwerving van woordvormen en grammaticaregels in een tweede taal’, in: G. Extra, R. van Hout en T. Vallen (eds.), Etnische minderheden; taalverwerving, taalonderwijs, taalbeleid, Dordrecht, 1987, p. 139-154.

[p. 128]

	KNOPS, U. Andermans en eigen taal; een inleiding in de sociale psychologie van taal. Groningen, 1987.
	KRASHEN, S. ‘The monitor model for adult second language performance’, in: M. Burt e.a. Viewpoints on English as a second language, New York, 1977, p. 152-161.
	KRASHEN, S. Second language acquisition and second language learning. Oxford, 1981.
	LADO, R. Linguistics across cultures. Ann Arbor Mich. 1957.
	LALLEMAN, J. ‘Tweede-taalverwerving’, in: R. Appel (red.), Minderheden: taal en onderwijs, Muiderberg, 1986, p. 31-43.
	M0NTENS, F. en A.G. SCIARONE Enkele voorlopige opmerkingen over de kennis van het Nederlands bij buitenlanders en de toetsing en de certificering ervan. Nederlandse Taalunie, Voorzetten 5, Groningen-Leuven, 1985.
	MUYSKEN, P. ‘Taalontwikkeling en grammatika’, in: Interdisciplinair tijdschrift voor taal en tekstwetenschap 5, 1985, p. 219-230.
	NIEUWENHUIS, G.J. Het Nederlandsch in Indië; een bronnenboek voor het onderwijs in de nieuwe richting. Groningen-Batavia, 1930.
	OLIJKAN, E. ‘Toetsing van Nederlands als vreemde en tweede taal’, in: Levende talen 428, 1988 , p. 98-105.
	SELINKER, L. ‘Interlanguage’, in: International review of applied linguistics in language teaching 10, 1972 , p. 209-231.
	VERMEER, A. Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen. Diss. Tilburg, 1986.
	VRIES, J.W. DE Nederlands in vreemde mond. Inaugurele rede Leiden, 1986.
	WODE, H. Learning a second language. 1. An integrated view of language acguisition. Tübingen, 1981.