Colloquium Neerlandicum 10 (1988)

Handelingen Tiende Colloquium Neerlandicum. Colloquium van docenten in de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten

[p. 59]

Het opleiden tot vertaler Nederlands/Italiaans - Italiaans/Nederlands
Vertalen in en uit een taal met beperkt verspreidingsgebied
R.D. Trampus-Snel

Inleiding

Van de vele facetten van de opleiding tot professioneel tolk/vertaler zou ik er hier enkele willen belichten, opdat één en ander zal bijdragen tot de discussie rond de problematiek van dit onderwerp. Hoewel alle instituten die opleiden tot beroepsvertaler punten van overeenkomst vertonen, zijn mijns inziens de diverse problemen en aspecten niet los te zien van het organisatiemodel van de opleiding zelf, zodat ik eerst, aangezien ik alleen over eigen ervaring in Triëst kan spreken, een korte beschrijving van de doelstelling en de opbouw van het studieprogramma van de Scuola Superiore di Lingue Moderne van de Universiteit van Triëst zal geven. Afhankelijk van doelstelling en opbouw van het studieprogramma is de didactische opzet, waarbij, wat de cursus Nederlands betreft, het eerste en tweede studiejaar aanleiding zijn tot enkele specifieke vraagstellingen. Na het tweede studiejaar is doelgerichte en systematische tekstkeuze belangrijk in verband met de beroepsmogelijkheden op de vertaalmarkt. Aangezien elke tekst begrepen zal moeten zijn vòòr hij (al of niet met behoud van zijn communicatieve functie) vertaald kan worden, is tekstanalyse voorafgaand aan vertalen essentieel, zodat ik tot slot bij enkele aspecten daarvan zou willen stilstaan.

1. Doelstelling van de opleiding tot tolk/vertaler te Triëst

De opleiding tot tolk of vertaler in Triöst duurt vier jaar en heeft tot doelstelling het opleiden van ‘all-round’ tolken en vertalers. Wat de toekomstige vertalers betreft, betekent dit dat deze bekwaamd moeten worden in het produceren van adequate

[p. 60]

vertalingen van technisch-wetenschappelijke en litteraire teksten, alsmede van teksten die in standaardtaal gesteld zijn (vgl. Wilss 1976, p.118), waarbij - en hier wordt ook door Van den Broeck (1981, p.619) op gewezen - de vertaalde tekst in de cultuurgemeenschap van de doeltaal een aanvaardbare (‘acceptable’) tekst zal moeten blijken te zijn. Binnen deze ruime doelstelling wordt echter, afhankelijk van de taal en de daarmee samenhangende vertaalmarkt, het accent op de ene of andere tekstsoort gelegd. Een opleiding zoals die in Triëst kan, wat accentverschuiving in de doelstelling betreft, dynamisch genoemd worden. Ze richt zich voortdurend naar de eisen van de tijd en dient dus rekening te houden met politieke, culturele en wetenschappelijke ontwikkelingen. Zo heeft bij voorbeeld het feit dat de regio Venezia Friuli Giulia dit jaar een officieel erkend examen ‘tolk voor het toerisme’ heeft ingesteld, reeds geleid tot overleg tussen de docenten van de verschillende talen om te zien in hoeverre tijdens de eerste twee studiejaren van de opleiding aan de eisen van dit beroep tegemoetgekomen kan worden. Ook de plaats waar de opleiding zich bevindt, is dus niet zonder invloed op de doelstelling en dientengevolge op het studieprogramma.

2. Opbouw van het studieprogramma

Binnen de opleiding tot tolk/vertaler studeert men in Triëst naast een eerste vreemde taal (Engels, Duits of Frans voor Italiaanstaligen en Italiaans voor anderstaligen) verplicht een tweede vreemde taal en facultatief een derde vreemde taal. Het studieprogramma is voor de tweede en derde vreemde taal hetzelfde, zodat dat ik hierna geen onderscheid zal maken tussen tweede en derde vreemde taal. Nederlands wordt, naast Spaans, Russisch, Sloveens, Servisch en Kroatisch, uitsluitend als tweede vreemde taal gedoceerd. Frans, Engels en Duits als eerste èn tweede vreemde taal. Nu is het een algemeen erkend feit dat je om te kunnen vertalen eerst de taal moet kennen en goed ook. Dat lijkt niet meer dan logisch, maar toch is het niet zo vanzelfsprekend, want in Triëst moeten de studenten reeds ‘vertalen’ voordat ze de tweede vreemde taal beheersen, in tegenstelling tot de eerste vreemde taal, waarin toelatingsexamen wordt afgelegd. Vanaf het eerste studiejaar staat er op het rooster twee uur per week taal en taalbeheersing, twee uur vertalen uit het Italiaans in de tweede vreemde taal en twee uur uit de tweede vreemde taal in het Italiaans. Dit betekent dat aan het einde van het eerste studiejaar ook tentamen moet worden afgelegd in vertalen Nederlands-Italiaans èn vertalen Italiaans-Nederlands!

[p. 61]

De eerste twee studiejaren worden afgesloten met een examen. De studenten die de School verlaten, krijgen een diploma; de anderen moeten kiezen tussen de studierichting tolken of vertalen. Ook de laatste fase duurt twee jaar en wordt afgesloten met een doctoraalexamen tolken of vertalen. Het studierooster van de vertalers omvat gedurende de laatste twee jaar, behalve de reeds genoemde vakken, nog twee uur per week letterkunde. In totaal krijgen de studenten van de vertaalopleiding acht uur per week Nederlands. De opbouw van het studieprogramma (met een tentamen vertalen Italiaans-Nederlands aan het einde van het eerste jaar) stelt ons dus voor het probleem waarover de laatste jaren weer veel gediscussieerd wordt, namelijk vertalen als middel in het onderwijsleerproces van de vreemde taal. Binnen een opleiding tot professioneel tolk/vertaler, waar de doelstelling van het onderwijs in alle vakken, ook van het vreemde-talenonderwijs zelf, is dat de studenten tot professioneel tolken of vertalen moeten komen, geeft dit aanleiding tot specifieke vraagstellingen die van didactische en leerpsychologische aard kunnen zijn.

3.Didactische opzet

3.1.

Zoals gezegd wordt er in studies over vertalen vanuit gegaan dat kennis van de taal aanwezig is en dat is dus in Triëst, wat de studenten Nederlands en andere tweede vreemde talen betreft, niet het geval. Het ligt dus voor de hand dat er in de eerste weken van de opleiding eerst intensief grammatica wordt onderwezen en wel in het Italiaans, omdat het gebruik van een directe methode niet doelmatig zou zijn. De presentatie van de grammatica is pedagogisch. ‘Dat wil zeggen dat niet de volledigheid of de linguïstische systematiek moet vooropstaan, maar dat men (...) moet streven naar helderheid in de formulering, naar generalisatie en naar leerpsychologisch geschikte voorstellingen’, aldus Beheydt in Een normatief-pedagogische grammatica voor anderstaligen (1988, p.13). Een voorbeeld van zo'n leerpsychologisch geschikte voorstelling om het verschil tussen de Italiaanse en de Nederlandse zinsconstructie te verklaren en te consolideren is onze ‘tangconstructie’, die, vertaald in het Italiaans als ‘costruzione a tenaglia’, zijn uitwerking niet mist. In deze fase wordt gebruik gemaakt - zowel door de docent als de student - van de eerste van de vormen die o.a. Lavault (1985, p.18-21) noemt als didactisch middel in het talenonderwijs, namelijk vertalen als metatalige activiteit. Voor de docent is het een middel om grammaticale en lexicale elementen uit te leggen, voor de student om hierover vragen te stellen. De overige vormen zijn: de letterlijke vertaling van grammaticale en lexicale elementen,

[p. 62]

de vertaling van een al of niet thuis voorbereide of in klasseverband geanalyseerde tekst en de reeds door Jakobson (1963, p.79) vermelde ‘intralinguale vertaling’ (‘rewording’), dus het interpreteren van taaltekens door middel van andere tekens uit diezelfde taal, waarvoor Van den Broeck (1981, p.619) als voorbeeld het omzetten van een Middelnederlandse tekst in modern Nederlands geeft.

Na deze eerste intensieve grammaticaperiode kan begonnen worden met het vertalen van eenvoudige teksten. Voor de vertaling in het Nederlands maken we gedurende een korte periode (ongeveer zes tot acht weken) gebruik van didactisch bewerkte teksten. Deze teksten zijn wèl authentiek wat de sociaal-politieke inhoud en de thematiek betreft, maar zijn aangepast aan het niveau van de student. Authenticiteit heeft namelijk, zoals Van Els et al. (1977, p.289) terecht opmerken, niet alleen betrekking op de linguïstische kenmerken van de tekst, maar ook op een reeks andere factoren. De nogal algemene term ‘didactische bewerking’ vraagt echter om enige toelichting. Er wordt naar gestreefd de bewerking tot een minimum te beperken. Ze bestaat hoofdzakelijk uit het vereenvoudigen van lange samengestelde zinnen met bijzinnen op verschillende niveaus tot een hoofdzin met één bijzin. De reden hiervoor is dat de verschillen in Italiaanse en Nederlandse zinsbouw zelfs op meer gevorderd niveau nog tot syntactische interferentie kunnen leiden. Dit geldt, zoals bekend, ook voor de vertaling Italiaans-Duits (vgl. Jung 1984, p.302). Wat eerst tijdens de taalcolleges is geassimileerd, wordt bij het vertalen contrastief toegepast. Tot nu toe is niet gebleken dat systematische bewustmaking van de verschillen in Italiaanse en Nederlandse zinsstructuur de aankomend vertaler werkelijk zou schaden.

Hoewel vertalen op dit beginnersniveau - ook vanwege de beperkte woordenschat - nog grotendeels neerkomt op het vertalen van grammaticale en lexicale elementen, wordt het werken met losse zinnen vermeden. Dit niet alleen omdat een vertaler teksten en geen woorden of zinnen vertaalt, maar ook omdat in tekstverband gevallen van lexicale en/of syntactische meerduidigheid het duidelijkst naar voren komen en onmiddellijk uitgelegd kunnen worden.

In de laatste twee maanden van het eerste studiejaar worden de behandelde grammaticale onderwerpen aan de hand van Nederlandse teksten in het Nederlands herhaald en worden eenvoudige gesprekken gevoerd. Vanaf dat moment wordt zo min mogelijk gebruik gemaakt van vertalen als metatalige activiteit. Dit is noodzakelijk, omdat zowel de receptieve als de produktieve taalvaardigheden van vertalers en tolken een optimaal niveau moeten bereiken. Tevens kan geleidelijk worden overgegaan tot een vorm van vertalen die meer het vertalen als teleologische

[p. 63]

activiteit benadert, hetgeen betekent dat ook voor de vertaling in het Nederlands linguïstisch authentieke teksten worden gebruikt. De tentamenvertaling, waarbij het gebruik van een woordenboek niet is toegestaan, kan beschouwd worden als een niveaubepalende toets die met professioneel vertalen slechts enkele punten van overeenkomst vertoont. In het derde en vierde studiejaar, wanneer de receptieve beheersing van de tweede vreemde taal het niveau van de receptieve beheersing van de eerste vreemde taal heeft bereikt, kunnen de beginselen van vertalen als teleologische activiteit belicht worden.

3.2.

De laatste jaren wordt steeds meer benadrukt dat de beroepsvertaler, wanneer hij vertaalbeslissingen treft, zich moet laten leiden door de vraag: voor wie is de vertaling bestemd en waartoe dient ze (vgl. Reiss en Vermeer 1984, p. 95-105). Wàt precies van de beroepsvertaler wordt verwacht, is, zoals Wilss zegt (1987,p. 44): ‘dass er im Sinne des erwarteten Zielzustandes operiert’. En hij voegt daaraan toe:

‘Uebersetzen als bewusste und intentionale Zieltextherstellung ist nur möglich, wenn der Uebersetzer die Wirkung und die Folgen seines übersetzerischen Tuns antizipatorisch abschätze und unerwünschte Nebeneffekte vermeiden kann.’

Anders gezegd, het handelen van de vertaler en daarmee de keuzen die hij maakt, zijn tot op zekere hoogte vrij, maar ook geconditioneerd. Overigens wordt door Van den Broeck en Lefevere (1979, p.123) een analoog begrip uitgedrukt, wanneer zij met betrekking tot vertaalnormen zeggen dat de beslissing die de vertaler neemt bij het maken van keuzen ‘wordt beïnvloed door het al dan niet bewust meespelen van bepaalde waardeoordelen, die onder de gemeenschappelijke noemer preliminaire normen ondergebracht kunnen worden’. Er is als het ware een wisselwerking tussen vrijheid van keuze en het geconditioneerd zijn. De gevolgen of resultaten van een keuze kunnen op hun beurt ook weer afhankelijk zijn van conditionerende factoren in de historischesociale context van degene(n) voor wie de vertaling bestemd is (vgl. Rossi-Landi 1968, p.147). Men hoeft maar te denken aan de eventuele (juridische) gevolgen van een vertaling van een juridische tekst. Wat dit werkelijk betekent zullen de studenten zich meestal pas ten volle realiseren als ze in het beroepsleven staan. De ‘vertaalsituatie’ van de beroepsvertaler zal altijd in meer of mindere mate afwijken van de situatie zoals die tijdens de opleiding wordt gepresenteerd of gesimuleerd. Pas in de beroepspraktijk vindt definitieve vorming van de vertaler plaats. De docenten van de vertaalopleiding trachten zich uiteraard zoveel mogelijk te richten naar de eisen die aan de vertaler in

[p. 64]

de beroepspraktijk worden gesteld. Dat betekent dat het onderwijsprogramma ook doelgericht is en afhankelijk wordt gesteld van de vertaalmarkt.

4. De vertaalmarkt

Niet alle, maar toch wel het merendeel van de studenten dat de studie tolk/vertaler in Triëst gaat volgen, hoopt, eenmaal afgestudeerd, een aanstelling bij de EEG te bemachtigen. In werkelijkheid is het percentage dat deze ‘droom’ verwezenlijkt ziet uiteraard gering en dat realiseren de meesten van hen zich al wel gedurende het eerste studiejaar. Toch blijven de eisen die aan vertalers en tolken bij de EEG worden gesteld een belangrijk criterium en een leidraad gedurende de gehele opleiding wat de tekstkeuze en het benadrukken van bepaalde culturele verschillen betreft. Vele afgestudeerden, die naast Engels, Frans of Duits ook Nederlands of één van de andere talen met beperkt verspreidingsgebied in hun studiepakket hebben, zijn echter in het bedrijfsleven en/of als free-lance tolk of vertaler werkzaam. En hier stuiten we op heel concrete problemen, die verband houden met het feit dat ook Italiaans tot de talen met beperkt verspreidingsgebied behoort. Algemeen wordt aangenomen dat een beroepsvertaler zich dient te specialiseren in het vertalen van een bepaalde tekstsoort die hem zowel taalkundig als qua inhoud het best ligt, dan wel hem voldoende werk zal verschaffen. Dit kan wellicht tot op zekere hoogte gelden voor de vertaler die Engels, Frans of Duits als werktaal heeft. Technisch-wetenschappelijke teksten worden dan alleen vertaald door gespecialiseerde vertalers die zowel over de nodige vakkennis als over de vereiste taal- en vertaalkundige kennis beschikken.

Geheel anders ligt de situatie als de vertaler een taal met beperkt verspreidingsgebied, zoals het Nederlands, als werk- of moedertaal heeft en nog problematischer wordt het wanneer zowel de werktaal als de moedertaal tot de ‘kleinere’ talen behoren. Aan de ene kant is het aantal teksten dat ter vertaling wordt aangeboden geringer dan dat in het Engels, Frans of Duits. Anderzijds zijn vertalers met kennis van het Nederlands (nog) schaars. Dit heeft tot gevolg dat de free-lance vertaler Nederlands in een land als Italië of een taalgebied als het Italiaanse niet de mogelijkheid heeft (en het zich ook niet kan permitteren) zich op één bepaald gebied te specialiseren. Dàt niet alleen, maar zelfs komt het voor dat hij zich gedwongen ziet ook actief, dus uit de moedertaal in de vreemde taal te vertalen. Dit geldt trouwens ook voor veel Nederlandstaligen in Italië. Voor de vertaler kan dit een voordeel zijn, omdat het in dat geval bij het vertalen van vakteksten uiteraard minder moeilijk

[p. 65]

is een deskundige te vinden, die toch eigenlijk, als de vertaler geen specialist is op een bepaald vakgebied, altijd geraadpleegd zou moeten worden. Dit is een werkelijkheid, waar o.a. de docenten Nederlands in Triëst (en waarschijnlijk overal ‘extra muros’) niet omheen kunnen en waar tijdens de opleiding rekening mee gehouden wordt.

Slechts één tekstsoort kan in Italië tot nu toe (helaas) praktisch geheel buiten beschouwing gelaten worden en dat is de litteraire tekst. Dit probleem en de mogelijke oorzaken ervan zijn bestudeerd door G. Groppo (vgl. Pittery 1988, p.224). Voor het overige kan eigenlijk van geen enkel gebied gezegd worden dat de vertaler daarmee niet in aanraking zal komen. Hij krijgt op de vertaalmarkt teksten aangeboden op één van de volgende vakgebieden: recht, administratie en techniek, maar daarnaast ook gebruiksaanwijzingen, bijsluiters, brieven, documenten enzovoort; in mindere mate teksten op het gebied van economie, medicijnen, biologie, natuurwetenschappen en theologie. Dus praktisch alles kan de vertaler met als werktaal een taal als het Nederlands op zijn weg tegenkomen (vgl. voor het Tsjechisch: Kufnerovà 1987, p.20-27). De hier geschetste situatie geeft aanleiding tot verschillende problemen gedurende de vertaalopleiding, zowel bij het taal- als vertaal- en tolkonderwijs. Eén daarvan is de tekstkeuze in het tweede, derde en vierde studiejaar.

5. Aspecten van tekstkeuze

5.1.

Naast graad van authenticiteit en didactische bewerking kunnen aan het kiezen van teksten nog een aantal facetten onderscheiden worden, waarvan thematiek en spreiding over verschillende tekstsoorten in verband met de moeilijkheidsgraad tot de voornaamste gerekend kunnen worden.

5.2.

De thematiek vormt een essentieel criterium bij het het kiezen van teksten. Enerzijds worden de teksten zo gekozen dat zoveel mogelijk cultuurverschillen belicht worden. Dus teksten over voordeurdelers, partnerpensioen, tweeverdieners enzovoort hebben de voorkeur. Anderzijds zullen vooral ook de toekomstige tolken zich de terminologie van de buitenlandse politiek moeten eigen maken, waarbij dan ook de Nederlandse of Belgische visie op internationale kwesties, zoals de kruisraketten, bijdraagt tot verruiming van het cultuurbeeld van beide landen.

Om deze redenen worden vaak teksten gekozen uit de politieke kroniek van tijdschriften en dag- en weekbladen. Krantenartikelen worden over het algemeen veel in het taal- en vertaalonderwijs

[p. 66]

gebruikt, wellicht mede vanwege het feit dat deze teksten, zoals De Kleijn (1988, p.3) opmerkt, behoren tot ‘eerstelijns taalsituaties’, waarin de voor een goede taalbeheersing zo belangrijke vaste woordverbindingen zeer frequent zijn. Maar juist omdat in dit soort teksten cultuurverschillen het duidelijkst naar voren komen en vaak nog meer aanleiding geven tot vertaalproblemen dan verschillen in de structuur van de taal (Nida 1964, p.161), zien we ons geplaatst voor het probleem van de niveau-indeling qua moeilijkheidsgraad en spreiding over verschillende tekstsoorten.

5.3.

Tot op zekere hoogte is het nog wel mogelijk - ook voor de journalistieke tekst - als criterium voor een niveau-indeling de linguïstische moeilijkheidsgraad aan te nemen. Maar, zoals we nog niet beschikken over een op vertaling georiënteerde teksttypologie van technisch-wetenschappelijke teksten (Arntz 1978, p.210), zo is er tot nu toe geen typologie van journalistieke teksten. Een dergelijke typologie zal overigens niet makkelijk te realiseren zijn, aangezien het taalgebruik van dagblad tot dagblad en van tijdschrift tot tijdschrift sterk varieert, afgezien nog van het feit dat de term ‘journalistiek taalgebruik’ een veel te vage term is om de veelheid van groepsgebonden varianten aan te duiden. Elke kroniek vormt als het ware een eenheid, die zich in taalgebruik duidelijk van de andere onderscheidt. Dit waarschijnlijk ook omdat ze zich tot een ‘eigen’ lezerskring richt. Bovendien moet rekening gehouden worden met het feit, zoals Dardano (1986, p.145) vermeldt, dat artikelen over eenzelfde onderwerp in verschillende week- en dagbladen niet zozeer onderlinge lexicale verschillen vertonen, maar veeleer verschillen in attitudes ten opzichte van het behandelde onderwerp. Onderzoek in Italië heeft uitgewezen dat de verschillende distributie van bepaalde sleutelwoorden duidt op een verschillende politieke oriëntering. Een bijkomend kenmerk van artikelen uit de politieke kroniek is dat er naast de politieke terminologie veel termen uit andere vaktalen in voorkomen. Deze laatste behoren echter grotendeels tot de externe vaktaal, volgens de definitie van Janssens (1988, p.162) ‘de taal die informatie geeft aan de niet-vakmensen over een bepaald gebied én die de vaklieden (tevens) in staat stelt zich voor leken verstaanbaar te maken’. Gezien de vele taal- en vertaalmoeilijkheden van deze teksten en aangezien er nog niet teruggevallen kan worden op een typologie, wordt doorgaans over de diverse onderwerpen eerst een (inleidende) tekst in zakelijk proza behandeld en/of vertaald.

[p. 67]

5.4.

Op gevorderd niveau (derde en vierde studiejaar) is de tekstkeuze bij uitstek pragmatisch, ze moet zoveel mogelijk aansluiten bij de realiteit van het beroepsleven. Er moeten teksten op de verschillende voor de beroepspraktijk relevante vakgebieden gekozen worden. Hier doet zich de moeilijkheid voor dat taal- en vertaaldocenten geen specialisten zijn op vakgebieden als recht, administratie of techniek en dat enkele van deze vakken (rechten en economie) alleen in de moedertaal, dat wil zeggen in het Italiaans, gedoceerd worden.

Daarbij komt nog dat het uiteraard onmogelijk is meerdere teksten op elk relevant vakgebied in klasseverband te vertalen. Hier kan echter het principe uit de leerpsychologie gelden, namelijk dat herhaling van een bepaald verschijnsel minder belangrijk is dan de oppositie tussen dat verschijnsel en andere verschijnselen, waarmee het verwisseld kan worden en dat leren vergemakkelijkt wordt wanneer op kritische wijze de aandacht wordt gericht op bepaalde kenmerken, zodat deze begrepen worden (Thiel 1984, p.275).

Het is op grond van dit principe dat de door Arntz (1984, p.206) voorgestelde niveau-indeling naar gelang van het specialistisch taalgebruik in taal- en vertaalonderwijs nuttig blijkt te zijn. Hij stelt de volgende indeling voor:

A.	populair-wetenschappelijke teksten of teksten die een overzicht bieden van een bepaald vakgebied;
B.	teksten uit leer- of studieboeken;
C.	teksten uit vaktijdschriften.

Het bovengenoemd principe kan zowel horizontaal als verticaal op deze niveau-indeling toegepast worden. Horizontaal door teksten op verschillende vakgebieden per niveau te vergelijken, zodat op domeingebonden verschillen èn overeenkomsten in taalgebruik gewezen kan worden. Bij verticale toepassing, dat wil zeggen wanneer over een onderwerp op een bepaald vakgebied op deze drie niveaus een tekst gekozen wordt, kan de aandacht gericht worden op zowel de individuele als de domeingebonden syntactische, semantische en stylistisch-pragmatische kenmerken van de tekst, alsmede op die elementen die eventueel tot verwisseling kunnen leiden. Op deze wijze wordt onder andere verschil in code verduidelijkt, met andere woorden er kan uitgelegd en bij het vertalen besloten worden ‘onder welke voorwaarden taaluitingen aanvaardbaar (‘acceptable’), passend of geschikt (‘appropriate’) zijn, en wel ten opzichte van de situatie waarin zij worden gebruikt door taalgebruikers in kommunikatieve interaktie’, aldus Van Dijk (1978, p.72).

Uiteraard is een dergelijke benadering niet altijd te realiseren en is ze ook tijdrovend. In ieder geval kan getracht worden,

[p. 68]

zowel in het taal- als vertaalonderwijs, op die manier een progressieve tekstkeuze te maken, waarbij het aanbeveling verdient de tekst uit leer- of studieboek, die meestal in zakelijk proza is geschreven, vòòr de populair-wetenschappelijke tekst te behandelen, omdat laatstgenoemde vaak ‘misleidende contexten’ bevat, waarin, zoals Schouten-Van Parreren (1985, p.79) zegt ‘de auteur bewust een onverwacht woord gebruikt om een bepaald effect te bereiken’ (1985, p.79), hetgeen uiteraard weer tot specifieke vertaalmoeilijkheden leidt. Om een voorbeeld te geven met betrekking tot de (Nederlandse) juridische tekst: begonnen kan worden met een inleidende tekst uit een studieboek op universitair niveau of met de inleiding en het commentaar uit één van de procesdossiers Ars Aequi, die tevens tot op zekere hoogte tegemoetkomen aan de ontbrekende vakkennis van zowel de decent als de student. Deze teksten zijn dus voor beiden ook informatiebron. Daarna kan over dezelfde thematiek een tekst uit dag- of weekblad gekozen worden, bij voorbeeld uit de rubriek ‘Recht en Wet’ in de Volkskrant , waarna, eventueel eveneens uit de dossiers Ars Aequi, een vonnis of arrest behandeld kan worden. Het voordeel van een dergelijke progressieve benadering is, dat de teksten bij vergelijking noodzakelijkerwijs in de communicatieve context geplaatst moeten worden, zodat bij de tekstanalyse ook aandacht besteed wordt aan de extralinguïstische factoren. In Triëst trachten dan ook de docenten van de verschillende talen in het taal-, vertaal- en tolkonderwijs zoveel mogelijk een dergelijke didactische werkvorm toe te passen.

6. Tekstanalyse

6.1.

De doelstelling van tekstanalyse voorafgaand aan vertalen kan omschreven worden als het komen tot globaal begrip van de tekst en begrip op de detailpunten om zodoende hypotheses voor een adequate en aanvaardbare reproduktie van die tekst in de doeltaal te kunnen formuleren.

Dit betekent dat een globale en lokale syntactische en semantische, alsmede een stilistisch-pragmatische tekstanalyse moet worden uitgevoerd. Dus zowel op zins- als op tekstniveau moeten fonologische, syntactische en lexicale verbanden waargenomen en geanalyseerd worden. Bij de stilistisch-pragmatische analyse wordt bovendien de functie van de tekst vastgesteld en wordt nagegaan tot welke lezer of lezerskring de auteur zich wendt. Tevens worden vormen van taalgebruik gerelateerd aan situationele factoren, dat wil zeggen er wordt verband gelegd tussen tekst en context.

[p. 69]

Een op vertaling georiënteerd analysemodel, waarmee kan worden vastgesteld welke lexicale, syntactische en tekstuele kenmerken in de tekst door extralinguïstische factoren worden bepaald, is dat van House (1977). Bij analyse in klasseverband moet echter gewezen worden op het feit dat het, gezien de positie van het Nederlands (tweede vreemde taal), belangrijk is dat de onderwijsleersituatie op elk moment, interactief talig handelen mogelijk maakt, opdat constante verwerving en uitbreiding van de produktieve en receptieve taalvaardigheden kan plaatsvinden.

6.2.

Evenmin mag uit het oog verloren worden dat elke tekstinterpretatie, dus ook de eigen interpretatie, min of meer subjectief is. Van de subjectiviteit van de eigen interpretatie kan men zich alleen bewust worden wanneer deze afwijkt van die van anderen. Alleen in klasseverband kunnen de studenten dus geconfronteerd worden met afwijkende meningen van anderen, zodat ze kritischer tegenover de eigen interpretatiekeuze komen te staan. Op die manier kan de aandacht uitgaan naar de denkwijze van de auteur. Dit is belangrijk, omdat vertalen - wat volgens Titone (1984, p.66) nog maar al te vaak vergeten wordt - niet alleen betekent het overbrengen in de doeltaal van de door de woorden in de brontekst uitgedrukte objectieve betekenis, maar ook het weergeven van een bepaalde denkwijze van de auteur (de subjectieve zin). Uiteraard is het onmogelijk iets tot uitdrukking te brengen wat niet volkomen begrepen is.

Het is daarom belangrijk dat niet alleen interpretatie van verband dat expliciet in de tekst aanwezig is wordt belicht, maar eveneens van verband dat impliciet uit de in de tekst aanwezige elementen kan worden opgemaakt, m.a.w. dat het onderscheid tussen de door Drop in Instrumentele tekstanalyse (1983) ingevoerde begrippen ‘feitelijke relaties’ en ‘kaderrelaties’; in klasseverband naar voren wordt gebracht en besproken. Feitelijke relaties zijn ‘de relaties waarvan we aannemen dat ze werkelijk zo bestaan, en dat we ze objectief of minstens intersubjectief kunnen waarnemen’ kaderrelaties zijn de relaties ‘waarmee de schrijver uitdrukt hoe hij elementen in een conventioneel kader ten opzichte van elkaar wil zien, over de feitelijke relaties heen’(p. 32,33). Discussie in klasseverband over de in de tekst aanwezige feitelijke en kaderrelaties, maakt dat de studenten met eventueel afwijkende interpretaties van medestudenten geconfronteerd worden en dat voortdurend (spontaan) interactief talig wordt gehandeld, zodat de ook voor vertalen essentiële ‘maximalisering van de bewustheid waarmee gehandeld wordt’ (Drop 1983, p. 152) wordt nagestreefd.

[p. 70]

6.3.

Tot slot wil ik nog even wijzen op het belang van de vorm of structuur van de tekst, waarvoor Van Dijk (1978, p.137 e.v.) de term ‘superstructuur’ heeft ingevoerd. Vooral bij teksten waarvan de structuur wordt bepaald door conventies, zoals normen, wetten en voorschriften, die dus institutioneel zijn vastgesteld, kan intertekstuele vergelijking (Nederlands-Italiaans) cultuurverschillen en in geval van juridische teksten verschillen in het rechtssysteem en daarmede verschillen in terminologie belichten. Vertalers zullen dus ook kennis van deze structuren moeten hebben. Aan tekstanalyse voorafgaand aan vertalen worden specifieke eisen gesteld. Hoe diepgaand in de praktijk een analyse door de vertaler wordt uitgevoerd, zal vaak afhangen van zijn ervaring en dus van zijn voorkennis betreffende de te vertalen tekst. In de didactiek van het vertalen zullen steeds zo veel mogelijk aspecten in beschouwing genomen worden, opdat na de analyse bewuste evaluatie kan plaatsvinden van oplossingen en mogelijke oplossingen (want er zijn er vaak meer dan één) van keuzeproblemen die communicatie tussen verschillende culturen met zich meebrengt.

[p. 71]

Bibliografie

	ARNTZ, R. ‘Das Problem der Textauswahl in de fachsprachlichen Uebersetzungsdidaktik’, in: W. Wilss en G. Thome (Hrsg.), Die Theorie des Uebersetzens und ihr Aufschlusswert für die Uebersetzungs- und Dolmetschdidaktik, Akten des Internationalen Kolloquiums der Association Internationale de Linguistique Appliquée (AILA), Saarbrücken, 1983, Tübingen, 1984, p. 204-211.
	BEHEYDT, L. Een normatief-pedagogische grammatica voor anderstaligen. 1988 (in publ.).
	BROECK, R. van den en LEFEVERE, A. Uitnodiging tot de vertaalwetenschap, Muiderberg, 1979.
	BROECK, R. van den. ‘Vertalen in het vreemde-taalonderwijs: een vertaalwetenschappelijke benadering’, in: Levende Talen, 361 (1981), p. 615-623.
	DARDANO, M. Il linguaggio dei giornali italiani, Roma-Bari, 1986.
	DIJK, T.A. van. Tekstwetenschap. Een interdisciplinaire inleiding. Utrecht/Antwerpen, 1978.
	DROP, W. Instrumentele tekstanalyse. Ten dienste van samenvatten, opstellen van begripsvragen en tekstverbeteren. Groningen, 1983.
	ELS, T. van, EXTRA, G., OS, Ch. van en BONGAERTS, Th. Handboek voor de toegepaste taalkunde. Het leren en onderwijzen van moderne vreemde talen. Groningen, 1977.
	HOUSE. J. A Model for Translation Quality Assessment, Tübingen, 1977, 1981.
	JAKOBSON, R. ‘Aspects linguistiques de la traduction’, in: Essais de linguistique générale. Paris, 1963, p. 78-86.
	JANSSENS, G. ‘De relatie algemene woordenschat/vaktaalwaordenschat en de implicaties voor de lexicografie’, in: De nieuwe taalgids, 81-2 (1988), p. 161-170.
	JUNG, L. ‘Wesentliche Probleme bei der Uebersetzung Italienisch-Deutsch’, in: La Traduzione nell'insegnamento delle lingue straniere, Atti del Congresso su ‘La Traduzione nell'insegnamente delle lingue straniere’, 1983. Brescia, 1984.

[p. 72]

	KLEIJN, P. de. ‘Kennis van lexicale verbindingen: belangrijk en moeilijk’, in: Neerlandica Extra Muros, 50 (1988), p. 2-7.
	KUFNEROVA, Z. ‘Languages of limited diffusion and translation’, in: Contemporary Czech Translation, 1/87 (1987), p.20-27.
	LAVAULT, E. Fonctions de la traduction en didactique des langues. Apprendre une langue en apprenant à traduire. Paris, 1985.
	NIDA, E.A. Toward a Science of Translating. Leiden, 1964.
	PITTERY, F. ‘Italiaans-Nederlandse literaire vertalingen (en vv.) onder de loep genomen’, in: Neerlandia, 5 (1988), p. 223-225.
	REISS, K. en VERMEER, H.J. Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie. Tübingen, 1984.
	ROSSI-LANDI, F. Il linguaggio come lavoro e come mercato. Una teoria della produzione e della alienazione linguistiche. Milano, 1968.
	SCHOUTEN-van PARREREN, M.C.. Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs. Apeldoorn, 1985.
	THIEL, G. ‘Gesichtspunkte für eine Beschreibung von Lernzielen des Uebersetzungsunterrichts in Diplomstudiengänge für Uebersetzer’, in: W. Wilss en G. Thome (Hrsg.) Die Theorie des Uebersetzens und ihr Aufschlusswert für die Uebersetzungs- und Dolmetschdidaktik. Tübingen, 1984, p. 271-278.
	TITONE, R. ‘La traduzione e l'insegnamento delle lingue straniere: problemi psicologici e glottodidattici’, in: La traduzione nell'insegnamento delle lingue straniere, Atti del Congresso su ‘La Traduzione nell'insegnamento delle Lingue Straniere’; 1983. Brescia, 1984, p. 51-74.
	WILSS, W. ‘Perspectives and Limitations of a Didactic Framework for the Teaching of Translation’, in: R.W. Brislin (Ed.), Translation. Applications and Research, New York, 1976, p. 117-138.
	WILSS, W. ‘Handlungstheoretische und verhaltenswissenschaftliche Aspekte der Uebersetzungswissenschaft’ in: W. Kühlwein (Hrsg.), Perspektiven der Angewandten Linguistik, Band 13, Tübingen, 1987, p. 43-45.